Arbetet har inledningsvis gett en hanterbar definition av personlig kunskapssyn och dess distinktion mellan enkel- respektive sofistikerad kunskapssyn. Den personliga kunskapssynens effekter har påvisats där framförallt elevers resultat varit dominerande slutsatser inom forskningsfältet. Men dess indirekta effekter i form av motivation har i detta arbete fått ytterligare substans utifrån ett förväntan-värdeperspektiv. Beroende på vilken syn eleven har på essensen av kunskap, lärande och att veta kan påverka hur eleven förväntar och värdesätter kunskap, med andra ord dess motivation.
Sedan William Perry (1970) sjösatte sin studie över collegestudenters kognitiva utveckling har det skett ett ökat intresse att identifiera och undersöka den personliga kunskapssynens effekter på processer som resonerande och tänkande. Metodiken i studierna har varit relativt enhetliga men där begrepp, synen och ingången till det väldigt abstrakta fenomenet kunskapssyn varit splittrad. Genom det här arbetet har vi bearbetat och analyserat studier kring kunskapssyn och initialt skapat en enhetlig bild av kunskapssynens olika delar för att sedan se till den distinktion/progression mellan enkel- respektive sofistikerad kunskapssyn. Tillsammans har studierna bidragit med data som används i relation till de två inledande studierna (Bråten et al., 2014 & Tsai et al., 2011) som visade på kunskapssynens indirekta effekt på motivation. Utifrån en sammanslagning av Schommer (1990) och Hofer och Pintrichs (1997) dimensioner av kunskapssyn (säkerhet, struktur, källa, legitimitet, snabbhet och kontroll) kunde vi på ett hanterbart sätt sammanställa och argumentera fram en gemensam bild av fenomenet. Vilket gav ytterligare substans till de två inledande studiernas slutsats om kunskapssynens påverkan på motivation.
Det är huvudsakligen ur ett förväntan-värdeperspektiv som elevens kunskapssyn bör ses som en central och förändringsbar åtgärd med avseendet att öka elevers motivation. Forskningen kring kunskapssyn visar i stor enlighet vilka positiva effekter en sofistikerad syn på lärande och kunskap har på den kognitiva processen. Ur förväntan- värdeperspektivet kan förståelsen för den vetenskapliga processen förstås som central då en elevs uppfattning om hur kunskap genom experiment och jämförelser argumenteras fram bidrar till en djupare förståelse. Den i sin tur bidrar till en ökad förväntning att lyckas då eleven i fråga fått insyn i den vetenskapliga processen i stort, vilket ger en trygghet i sitt eget arbete. En sofistikerad syn präglas även av en holistisk hållning till kunskap och lärande, vilket exempelvis gör det enklare att förstå en text då summan är viktigare än
alla delar. Detta kan också ses som motivationshöjande utifrån förväntan- värdeperspektivet då värdesättandet av kunskapen blir högre, men även förväntan på att lära sig ökar eftersom förståelse är lättare än memorerandet av all text/delar.
Ur ett kunskapsteoretiskt perspektiv kan sofistikerad kunskapssyn begripas med utgångspunkt ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Sett till studiernas resultat har en elev med sofistikerad kunskapssyn en förståelse för att kunskap är beroende av kontext, perspektiv och motiverande av metod. Samtidigt ser de källor som användbara men ser inte en överföring av dess kunskap som lärandestrategi, utan inser vikten av tillämpning och modifiering av källorna för att själva i interaktion med andra konstruera argument för vad de ser som kunskap. Det är helt enkelt förståelsen eller ingången till att kunskap är socialt konstruerat som en kritisk vetenskaplig hållning kan utvecklas. En sådan syn kan ses stärka elevens inre motivation då förväntan och värdet av kunskap är positiv då man bland annat inte ser sig själv som fullärd, det finns ingen universell mall man ska uppnå utan kunskap är utvecklade och föränderligt. Eleven ser inte prestationsmål som det primära där bekräftande av kunskap är det huvudsakliga, istället har de lärandemål som drivkraft.
I relation till den sofistikerade kunskapssynen och ett socialkonstruktivistiskt kunskapsperspektiv kan en enkel kunskapssyn förstås ur ett traditionellt kunskaps- perspektiv. Tron på överföring av kunskap från en lärd auktoritet och av den uppfattning att det finns objektiv kunskap med ett rätt svar är ur ett motivationsperspektiv negativt. Då rädslan för att misslyckas blir större än tron på att lyckas då memorerande av kunskap med syftet att nå en viss prestationsnivå kan skapa stress och ointresse. Har en elev motivation är risken att det främst är yttre akademiska motivationsaspekter i form av exempelvis betyg, något som ses mindre effektivt än inre motivation. Elever med en enkel kunskapssyn kan här ses utifrån ett strävande mot prestationsmål.
Att det existerar adekvat material och grund att stå på för att se en tydlig länk mellan personlig kunskapssyn och motivation har vi genom detta arbete kunnat påvisa. Målgruppen för undersökningarna har främst varit elever i naturvetenskapliga ämnen där kunskapssynens direkta och indirekta effekter åskådliggjorts. I vårt försök att se till den personliga kunskapssynens påverkan på motivation i ämnet samhällskunskap presenterades forskning kring samhällskunskapens karaktär i form av dess epistemologi. Med hjälp av det socialkonstruktivistiska kunskapsperspektivet kunde vi se en likhet mellan den sofistikerade kunskapssynen och samhällskunskapens epistemologiska
över att den personliga kunskapssynen var viktig oberoende disciplin gav vår närmare analys av de bådas karaktär mer substans till dess relation.
Kunskap i ämnet samhällskunskap är av en holistisk, konstruktivistisk och normerande karaktär vilket mångt och mycket kan likställas med den kunskapssyn forskningen klassificerar som sofistikerad. Att den personliga kunskapssynen även ska ses som viktig och relevant i ämnet samhällskunskap känns med detta arbete som bakgrund resonligt, om möjligen inte viktigare. Överföring av kunskap som uppfattas som rätt eller fel, bra eller dåligt blir utifrån samhällskunskapens kunskapskrav otillräckligt. En enkel kunskapssyn på samhällsvetenskapliga kunskaper försvårar en elevs chanser att uppnå prestationsmålen, något som genom förväntan-värdeteorin skapar en osäkerhet och rädsla för att misslyckas. Det i sin tur påverkar elevens inre motivation mot eventuella yttre drivkrafter vilket resulterar i en strävan mot prestations- istället för lärandemål.
Kopplat till den inledande frågan ”hur kan jag motivera mina elever?” som symboliserar vikten av alternativa förklaringar till det så omdiskuterade fenomenet motivation. För kommande lärare i allmänhet och samhällskunskapslärare i synnerhet kan detta arbete ses som en förklaring till elevers olika grad av motivation. Motivation är i högsta grad en individuell inre process som i flesta fall kräver specifika och enskilda åtgärder i avseendet att påverka dess motivation. Personlig kunskapssyn som åtgärd kan här ses som en gemensam och kollektiv förklaring till elevers inre drivkrafter och underlätta metoderna för att öka dess motivation. Eftersom gemensamma åtgärder ur en tidsaspekt är effektivare än individuella. Noterbart är till trots den kritik mot förhastade slutsatser i forskning kring studenters kognitiva struktur som Elby (2000) framfört. Hur man ska gå till väga rent utbildningspsykologiskt bör här närmas med försiktighet, men driver trots det följdenligt fram frågan hur ändrar man en elevs personliga kunskapssyn? som högst väsentlig och intressant. När en orsaksförklaring identifieras följder det naturligt att rent metodologiskt undersöka eventuella åtgärder.
Referenslista
Anderson, L, Krathwohl, D, & Bloom, B (2001) A Taxonomy For Learning, Teaching, And Assessing : A Revision Of Bloom's Taxonomy Of Educational Objectives, n.p.: New York : Longman
Bandura, A( 1997) Self-Efficacy. The Exercise Of Control. Basingstoke W. H. Freeman
Biggs, J, & Australian Council for Educational Research, H (1987) Student Approaches to Learning and Studying. Research Monograph. Hawtorn
Blackwell, L, Kali H. Trzesniewski, a, & Carol Sorich Dweck, a (2007) Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development
Bråten, I, Ferguson, L, Anmarkrud, Ø, Strømsø, H, & Brandmo, C (2014), Modeling relations between students’ justification for knowing beliefs in science, motivation for understanding what they read in science, and science achievement. Oslo: International Journal Of Educational Research
Burr, V (2003) Social Constructionism. London: Routledge
Conley, A, Pintrich, P, Vekiri, I, & Harrison, D (2004) Changes in Epistemological Beliefs in Elementary Science Students. Michigan: University of Michigan
Dev, PC (1997) Intrinsic Motivation and Academic Achievement: What Does Their Relationship Imply for the Classroom Teacher?. Remedial and special education
Dweck, C, & Leggett, E (1988) A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review
Elby, A (2009) Defining Personal Epistemology: A Response to Hofer & Pintrich (1997) and Sandoval (2005). Journal Of The Learning Sciences
Giota, J (2006) Why am I in School? Relationships Between Adolescents' Goal Orientation, Academic Achievement and Self‐Evaluation. Scandinavian Journal Of Educational Research
Hammer, D (1994) Epistemological Beliefs in Introductory Physics Cognition And Instruction. tufts: Taylor & Francis
Hofer, BK (2000) Regular Article: Dimensionality and Disciplinary Differences in Personal Epistemology. Contemporary Educational Psychology
Hofer, B & Paul R. Pintrich, a (1997), 'The Development of Epistemological Theories: Beliefs about Knowledge and Knowing and Their Relation to Learning', Review Of Educational Research
Imsen, G, & Retzlaff, J (2006) Elevens Värld : Introduktion Till Pedagogisk Psykologi. Lund: Studentlitteratur
Johnson, D (1994) Dualistic, multiplistic and relativistic thinking as it relates to a psychology major. Southern Illinois University
Lietz, P, & Matthews, B (2010) The Effects of College Students’ Personal Values on Changes in Learning Approaches. Research In Higher Education
Kuhn, D. (1991). The skills of argument. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Kember D, Biggs J, Leung DYP (2004) Examining the multidimensionality of approaches to learning through the development of a revised version of the learning process questionnaire. British journal of Educational psykology
Linde, G (2003) Kunskap Och Betyg. Lund : Studentlitteratur
Linde, G (2006) Det Ska Ni Veta! : En Introduktion Till Läroplansteori. Lund: Studentlitteratur
Perry, W (1970) Forms of intellectual and ethical development in the college years : a scheme, Bureua of Study Counsel, Harvard University. New York : Holt, Rinehart and Winston
Sandoval, WA (2005) Understanding Students' Practical Epistemologies and Their Influence on Learning through Inquiry. Science Education
Skolverket (2001) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket
Schommer, M (1990) Effects of Beliefs About the Nature of Knowledge on Comprehension. Journal Of Educational Psychology
Selghed, B (2011) Betygen I Skolan: Kunskapssyn, Bedömningsprinciper Och Lärarpraxis. Stockholm : Liber
Sellbjer, S (2002) Real Konstruktivism: Ett Försök Till Syntes Av Två Dominerande Perspektiv På Undervisning Och Lärande. Växjö : Växjö Univ. Press
SOU 2007:28. Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Förslag till nytt mål- och
uppföljningssystem:Betänkande
Tsai, C, , , Tsai, C, Ho, H, Liang, J, & Lin, H n.d., (2011) Scientific epistemic beliefs, conceptions of learning science and self-efficacy of learning science among high school students. Learning And Instruction
Wenneberg, S, & Nilsson, B (2010) Socialkonstruktivism : Positioner, Problem Och Perspektiv. Malmö: Liber
Wery, J, & Thomson, M (2013) Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students. Support For Learning