Syftet med min uppsats var att undersöka hur uppgifterna i läromedlet är formulerade och vilken typ av frågor som läromedlet ställer om litteraturen för att därigenom undersöka vilken undervisningspraktik som materialet speglar. Jag har undersökt material som är publicerat på en offentlig sajt och är nedladdat många gånger. Detta kan innebära att ett det är ett stort antal elever som har mött de här uppgifterna i litteraturundervisningen i gymnasiet.
Något som kan diskuteras, som även tas upp i metoddiskussionen, är att indelningen av uppgifterna och frågorna i statiska kategorier gör att jag kan missa mycket som ligger utanför kategorierna. I vissa fall blir detta särskilt tydligt. I vilken kategori som jag placerat frågorna och uppgifterna kan även diskuteras då det inte är helt självklart inom vilken kategori som frågorna och uppgifterna kan placeras; det förekommer i många fall ett tolkningsutrymme.
De läromedel som jag har analyserat har varit av väldigt skriftande karaktär. Men de kan till övervägande del beskrivas som uppgifter och frågor formulerade med kontrollfrågor och text-questions. De första tre analyserna, Bok & Filmanalys, Genrer, epoker och texter i en enda röra och Frågor till ”Ett halvt ark papper” av August Strindberg, har tydligt utformade kontrollfrågor som har ett textcentrerat perspektiv. De har rört sig på ett performansplan när det kommer till den litterära kompetensen. Med en sådan läsning av texten menar Torell att risken finns att eleven inte tänker själv när den arbetar med texten, utan den läser utifrån en inövad mall.109 Med sådana här frågor menar jag att möjligheten finns att eleverna känner sig underskattade som läsare. De ombeds inte att problematisera texten eller reflektera över det de har läst utan ska söka efter facitliknande svar, vilket enligt mig leder till en okritisk och oreflekterad litteraturläsning och signalerar till eleverna att det bara finns ett sätt att läsa och tolka litteratur.
Jag hävdar dock, precis som Torell, att denna form av performanskunskap behövs när man arbetar med texter, men att låta läsningen stanna där menar jag leder till risken att eleverna upplever att läsa litteratur och texter i skolan är tråkigt. Läsningen kopplas endast till en kontrollfunktion för att kontrollera att eleverna verkligen gör det som uppgiften kräver. Risken för att eleverna använder en matchningsteknik kan också vara stor, och i så fall försvinner också läsprocessen och det är bara uppgifterna som eleverna bockar av.
Genom att endast ställa sådan här kontrollfrågor till de lästa texterna så kontrollerar läraren meningsskapandet av läsandet och detta skulle, enligt Nystrand, resultera i att
undervisningspraktiken bir monologiskt.110 Läsaren, eleven, blir på så sätt bortglömd och får endast rollen att söka samma svar som läraren sitter inne med, undervisningen blir förmedlande där det är läraren som lär ut tolkningen och eleven lär sig att försöka lista ut vad läraren ”vet” och läraren signalerar samtidigt att denne har tolkningsföreträde.
De tre övriga analyserna, Novellanalys, Kompletteringsuppgift: Tristan och Isolde och Helvetestratten – ert inferno, skiljer sig åt på många punkter från de tre föregående. Novellanalysen av Karl-Bertil Jonssons julafton var relativt spretig i sin utformning och innefattade nästan alla perspektiv och typer av frågor som jag har undersökt. Många frågor pekade bort från texten men var autentiskt ställda. Det här fann jag vid flera olika tillfällen, det vill säga när frågorna var autentiskt ställda innefattade de nästan aldrig texten till uppgiften. Nystrand skriver att autentiska frågor inte alltid behöver vara kopplade till lärande men att de visar eleverna att läraren är intresserad av deras tolkningar, tankar och reflektioner.111.
Jag håller till viss del med Nystrand men man måste fråga sig vad syftet med uppgiften är? Är syftet endast att eleven ska få relatera till den egna erfarenheten och komma med egna tyckanden? Även om uppgifterna alienerar eleven från texten? Jag anser att intentionen med att eleven själv får tycka till och komma med egna åsikter utifrån sin erfarenhet är i grunden god. Men om syftet är att arbeta med en text, en novellanalys, så borde eleven få möjlighet att problematisera texten, gärna utifrån egna erfarenheter, men då för att vidga vyn, vidga erfarenheterna och inte endast diskutera eget tyckande. Precis som citatet från Persson anspelar på: ”med utgångspunkt i gamla erfarenheter skall uppmuntra till nya erfarenheter, att förändra elevernas föreställningsvärld på ett sätt som de själva anser som relevant.”112 Så att diskussionen inte hamnar endast i ett löst subjektivt tyckande.
Trots att undervisningen med autentiska frågor således leder till ett dialogiskt utformat klassrumsklimat anser jag det viktigt att frågorna inte helt lämnar det som är ämnat att diskutera. Att eleverna får komma med sina egna åsikter grundat i deras erfarenheter får inte bli det uteslutande syftet. Det här kan även peka på att lärare har svårt att koppla ett läsar- och erfarenhetsperspektiv till explicita texter. När uppgifterna är autentiskt formulerade pekar de nästan uteslutande bort från texten och de verkar förringa texten. Något som dock de autentiska frågorna erbjuder är att läraren på detta vis kan visa sig intresserad av elevernas
110 Nystrand, s. 37 111 Nystrand, s. 38 112 Persson, 2000, s. 58
egna tolkningar och egna reflektioner och därigenom erbjuda ett mer monologiskt klassrumsklimat.
Uppgiften om Tristan och Isolde har inledningsvis kontrollfrågor frågor till texten för att sedan i del två anspela på ett erfarenhetsperspektiv. Uppgifterna i del två kan i sig karaktäriseras som uppgifter för att dikta vidare och problematiserar egentligen inte heller läsning av texten. Här är det läsaren som är i fokus men texten lämnas något därhän. Läsaren fjärmas från texten och det är snarare aktivismen, det vill säga det att eleven skriver något som blir syftet med uppgiften. Visserligen är det bra, skriver Ullström att eleverna får möjlighet att skriva ”men det som skrivs måste rikta sig till någon och handla om någonting, som skribenten anser vara relevant, m.a.o. ha tydliga kommunikativa mål och syften.”113 Det
vill säga man ska inte bara skriva för skrivandets skull.
Tristan och Isolde-uppgiften har en annan stryka som jag anser vara relevant och intressant och det är att ungdomarna får träna sig i ett perspektivbyte. Att försöka se något ur någon annans perspektiv tror jag kan vara en utmaning för ungdomar.
Uppgiften Helvetestratten – ert inferno är också den en flykt från texten där läsaren helt lämnas åt sidan, där ingen litterär kompetens kan tränas. Kopplingen till texten är mycket lös och uppgiften kräver väldigt lite av eleven. Ingen direkt tolkning eller reflektion är nödvändig här. I analysen av den här uppgiften blir det tydligt att analysverktygen, det vill säga indelning av uppgifterna och frågorna, gör att mycket annat väsentligt i uppgiften lämnas därhän. Man kan exempelvis ställa sig frågan vad en lärare egentligen får kräva att eleven lämnar ut av sina egna erfarenheter. I denna uppgift ombeds eleven ange vad denne har för personliga erfarenheter av synder. För att få Väl godkänt eller Mycket väl godkänt ska eleven redovisa sina synder och huruvida denne är en ond eller god människa. Tangerar man då inte gränsen till vad man får kräva att en elev lämnar ut av sina egna erfarenheter?
En annan aspekt av uppgiften är att läraren i praktiken ber eleverna att ”leka Gud” och straffa offentliga personer och placera dem i helvetestratten. Läraren startar på ett sätt en lynchmobb och spär på en mobbningskultur som skolan är tänkt att aktivt förhindra och sträva bort från. Om jag således hade använt andra verktyg för min analys så hade jag fått fram ett annat resultat och en annan diskussion.
Undervisningen i de senaste analyserna verkar dock peka mot ett mer dialogiskt utformat klassrumsklimat där elevernas egna åsikter får komma till tals och där det inte finns några rätt
eller fel vid tolkningen eller bearbetningen av texterna. Men det verkar i de flesta fall ske på bekostnad av texterna och läsningen.
Något som också var genomgående för de uppgifter som hade betygskriterierna formulerade i uppgiften var att betygskriterierna sällan, eller aldrig överensstämde med uppgiften. Det som läraren krävde i form av betygsuppfyllelse var svårt för eleverna att uppnå genom att endast lösa uppgiften som den är formulerad. Det här är kanske något som läraren i fråga förklarar för eleverna, vilket jag inte kan veta något om. Men det vittnar också om att det kan vara svårt för lärare att utforma uppgifter som stämmer med Skolverkets formuleringar i de gamla betygskriterierna men kanske också i de nya kunskapskraven. Hur utformar man egentligen på bästa sätt en uppgift som lär eleverna att reflektera över ”de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid.”? Man kan också ställa sig frågan om vad det egentligen är som skolan ska träna när det kommer till litteraturundervisningen? Är det en litterär kompetens som eleverna ska besitta när de lämnar gymnasiet? Och hur tränar man egentligen en litterär kompetens utan att någon av formerna tar över och blockerar en annan? Eller är det elever som lär sig analysera och tycka mycket kring olika teman och områden? Eller är det skickliga skribenter som har förmågan att skriva texter, även om de inte kopplas direkt till läsning av andra texter?
Jag anser att skolan bör erbjuda eleverna träning i alla de här områdena. Men om man ska fokusera på litteraturläsning anser jag det viktigt att texten inte glöms bort helt utan att eleverna istället får problematisera texten i fråga och att de bjuds för att reflektera över stoffet och inte endast upprepa vad någon annan redan har sagt.
Sammanfattningsvis kan det sägas att de flesta av uppgifterna och frågorna i min analys har handlat om kontrollfrågor av texterna. Ingen av uppgifterna har erbjudit något läsar- eller erfarenhetsbaserat perspektiv. Om de har gjort det har de uppgifterna pekat bort från texten och handlat om något annat, något som inte har med texten att göra. Det här anser jag vara viktigt att ta med mig i min framtida roll som svensklärare. Att försöka göra uppgifter kring litteraturen som stimulerar till tolkning och reflektion och där eleverna får problematisera det lästa och lämna gymnasiet med känslan av att deras egna tolkningar har ett stort värde.
Jag anser att det kan behövas en mer genomtänkt hållning till hur vi som lärare kan arbeta med litteratur i skolan för att det ska bli meningsfullt för eleverna. Det vore ytterst tråkigt om eleverna går ut gymnasiet med tron att det endast finns ett sätt att tolka en litterär text. Eller att litteratur har med kontroll att göra. Jag anser att mer didaktisk forskning om läromedel och uppgifter som lärare utformar bör göras. Så att vi kan vinna kunskap om vad som ”händer” i klassrummet och så att eleverna går ut gymnasiet med en känsla av att litteratur kan vara
spännande, mångfacetterad och lärorik. Vid ett senare tillfälle vill jag undersöka vidare om ”fenomenet” lektion.se, vad en sådan sajt är ett symptom på och hur lärare använder sig av sajten och materialet.
8. Referenser
Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011 Burman, Carina, ”Biografisk litteraturforskning”, 2002. I: Staffan Bergsten (red.),
Litteraturvetenskap: en inledning, 2., (rev. och utök.) uppl. Studentlitteratur, Lund, 2002 Chambers, Aidan, Böcker inom oss: om boksamtal, Norstedt, Stockholm, 1994
Chambers, Aidan, Tell me: children, reading and talk, Thimble Press, Stroud, Glos., 1993 Dysthe, Olga, Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära,
Studentlitteratur, Lund, 1996
Hellspong, Lennart & Ledin, Per, Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys, Studentlitteratur, Lund, 1997
Lilja,Waltå, Katrin, Läroböcker i svenska?: en studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare. Licentiatuppsats Malmö : Malmö högskola, 2011, [Elektronisk resurs] Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2043/13383
Malmgren, Lars-Göran, Svenskundervisning i grundskolan, 2., [aktualiserade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 1996
Molloy, Gunilla, Reflekterande läsning och skrivning, 2., rev. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2008
Molloy, Gunilla, Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Studentlitteratur, Lund, 2003 Nystrand, Martin, Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning in the English classroom, Teachers College Press, New York, 1997
Persson, Magnus, Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2007
Persson, Magnus (red.), Populärkulturen och skolan, Studentlitteratur, Lund, 2000
Reichenberg, Monica, Forskning om läromedel, Sveriges Läromedelsförfattares Förbund – SLFFHuvudorganisation för Sveriges läromedelsförfattare, 2010
Tengberg, Michael, Samtalets möjligheter: om litteratursamtal och litteraturreception i skolan, Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, Brutus Östlings bokförlag Stockholm, Symposion, 2011
Tenngart, Paul, Litteraturteori, 1. uppl., Gleerup, Malmö, 2008
Thavenius, Jan, Den motsägelsefulla bildningen, B. Östlings bokförl. Symposion, Stockholm, 1995
Thavenius, Jan, Klassbildning och folkuppfostran: om litteraturundervisningens traditioner, B. Östlings bokförl. Symposion, Stockholm, 1991
Torell, Örjan,” Resultat – en översikt” I: Hur gör man en litteraturläsare?: Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland : [rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture] / Örjan Torell (red.), Institutionen för humaniora, Mitthögskolan, Härnösand, 2002
Torvatn, Anne Charlotte, Tekststrukturens innvirkning på leseforståelsen: en studie av fire læreboktekster for ungdomstrinnet og sju elevers lesing av dem, Høgskolen i Hedmark, Diss. Trondheim : Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, 2003, Elverum, 2004
Ullström, Sten-Olof ”Läroboken som lärare: uppgiftskulturer i läromedel för gymnasieskolan” I: Nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning, Fjärde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: tala, lyssna, skriva, läsa, lära - modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv : Umeå 16-17 november 2006, Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning, Umeå, 2007
Ullström, Sten-Olof”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan”. I: Lena, Kåreland (red.), Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009
Wolf, Lars, Läsaren som textskapare, Studentlitteratur, Lund, 2002