Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läromedel för gymnasiet på nätet
En analys av litteraturundervisningsmaterial publicerat på sajten lektion.se
Teaching Material for Upper Secondary School on the Internet
An Analysis of Teaching Materials for Literature Published on the
Site lektion.se
Åsa Johansson
Lärarutbildningen 90hp Svenska med inriktning gs/gy 2013-01-13
Examinator: Magnus Persson Handledare: Camilla Thurén
Lärande och samhälle Kultur-‐språk-‐medier
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen är att analysera läromedel som är publicerat på lektion.se och som har direkt anknytning till litteraturundervisning. Jag gör en kvalitativ textanalys av materialet och undersöker vilka frågor materialet ställer om litteraturen och hur uppgifterna är formulerade, för att därigenom undersöka vilken undervisningspraktik materialet speglar.
I min teoretiska tolkning använder jag tre perspektiv på tolkning av text: sändarcentrerat perspektiv, textcentrerat perspektiv och läsar- och erfarenhetsbaserat perspektiv. Två andra centrala teoretiska begrepp är litterär kompetens och matchningsteknik.
Jag kommer fram till att mycket av materialet är utformat med kontrollfrågor till de litterära texter som frågorna och uppgifterna riktar sig till. Detta kan visa på att undervisningspraktiken till stor del är monologisk utformad där läraren är den som har tolkningsföreträde till texterna och också den som har de ”rätta svaren”.
När uppgifterna istället är autentiskt ställda, så att de möjliggör för en dialogiskt utformad undervisning, så pekar de ofta bort från texten och kräver väldigt lite i form av tolkning, kritiskt tänkande och reflektion. De autentiska frågorna ställs ofta på bekostnad av de texter som de ämnar analysera.
Nyckelord: lektion.se, litteraturundervisning, litterär kompetens, läromedel, matchningsteknik, text.
Innehållsförteckning
1. Inledning
62. Syfte och problemställningar
3. Tidigare forskning
83.1 Begreppen lärobok och läromedel 10
4. Teoriavsnitt
104.1 Olika perspektiv på tolkning av text 10
4.2 Centrala begrepp 13
4.2.1 Text 13
4.2.2 Litterär kompetens 14
4.2.3 Matchningsteknik 15
5. Metod och genomförande
165.1 Uppgifter och frågor 17
5.3 Etiska överväganden 19
5.3.4 Representativitet och urval 20
6. Resultat, analys och teoretisk tolkning
216.1.0 Resultat, analys och teoretisk tolkning av läromedlet 23
6.1.1 Analys 1. Bok & Filmanalys 23
6.1.2 Analys 2. Genrer, epoker och texter i en enda röra 25 6.1.3 Analys 3. Frågor till ”Ett halvt ark papper” av August Strindberg 28
6.1.4 Analys 4. Novellanalys 30
6.1.5 Analys 5. Kompletteringsuppgift: Tristan och Isolde 32 1.1.6 Analys 6. Helvetestratten – ert inferno 33
7. Slutsats och diskussion
351. Inledning
Vi har en uppgiftskultur i skolan, menar Sten-Olof Ullström i artikeln ”Läroboken som lärare: uppgiftskulturer i läromedel för gymnasieskolan”. Mycket av skolarbetet i gymnasieskolan baseras på att besvara studieuppgifter eller någon annan form av uppgiftslösning och skolan vilar på den tysta förväntningen att lärande har med uppgiftslösning att göra.1 Läroboken, som är en pedagogisk text, ofta fylld med olika sorters uppgifter, utgör en ofta styrande roll i hur undervisningen bedrivs i dagens skola.2
Trots denna starka fixering vid uppgifter, läroböcker och läromedel så är forskningen kring dagens läroböcker och läromedel i ämnet svenska starkt eftersatt.3 I den här uppsatsen ligger därför fokus på att analysera uppgifter och hur de är formulerade. Jag har valt att lägga fokus på uppgifter som har med litteraturläsning eller bearbetning av texter i ämnet Svenska i gymnasiet.
En lärare har idag en mängd uppgiftsmaterial att använda sig av i sin undervisning. Dels har hon den traditionella läroboken. Men hon kan också använda sig av många andra källor och på Internet finns en hel uppsjö pedagogiskt material som antingen en skola kan betala för eller som finns tillgängligt utan kostnad för skolan eller läraren.
Lektion.se är en av de sajter som erbjuder lektionstips som lärare själva har producerat och publicerat på sajten.4 Sajten har i skrivande stund 217 567 medlemmar med 19 754 publicerade lektioner.5 Mycket av materialet är nedladdat över 2000 gånger och många lärare ger ”tummen upp” i kommentarsfältet till uppgifterna. När jag ställde en öppen fråga i det forum som erbjuds medlemmarna om hur de använder materialet som laddas ned fick jag svaret: ”jag använder det som komplement till den undervisning jag planerat, så jag ska slippa ’uppfinna hjulet’ flera gånger.”
Det material jag analyserar i denna uppsats har publicerats av lärare på lektion.se och har en direkt koppling till litteraturundervisningen i gymnasiet. Eftersom sajten har så många medlemmar och materialet är nedladdat så många gånger anser jag det vara intressant att
1 Sten-Olof Ullström, ”Läroboken som lärare: uppgiftskulturer i läromedel för
gymnasieskolan” I: Nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning, Fjärde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: tala, lyssna, skriva, läsa, lära - modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv : Umeå 16-17 november 2006, Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning, Umeå, 2007 s. 125
2 Ullström, s. 125 3 Ullström, s. 125
4http://www.lektion.se/om_lektion_se.php Datum: 2012-09-27. Kl. 12:07
analysera hur uppgifterna och frågorna i materialet är formulerade och vad dessa formuleringar kan säga oss om hur litteraturundervisningen kan se ut i en gymnasieskola idag.
För att dela in uppgifterna i frågor använder jag mig av Martin Nystrands undersökning av hur undervisningen är organiserad i England. Han menar att sättet att ställa frågor påverkar hur eleverna tänker och reflekterar kring litteratur. Han delar in frågorna i test-questions och autentiska frågor, vilka kategorier jag kommer att använda i min analys.6
Uppgifterna delar jag in i kategorier efter Sten-Olof Ullströms kategorier uppgifter om läskontroll, uppgifter som flykt från texten, och uppgifter för att dikta vidare. Jag kommer förklara och diskutera dessa kategorier under avsnittet Metod och genomförande.
6 Martin, Nystrand, Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning
2. Syfte och problemställningar
Det övergripande syftet med den här uppsatsen är att analysera läromedel som är publicerat på lektion.se och som har direkt anknytning till litteraturundervisning. Mer specifikt är syftet att undersöka hur uppgifterna i läromedlet är formulerade och vilken typ av frågor som materialet ställer om litteraturen, för att därigenom undersöka vilken undervisningspraktik som materialet speglar.
Mina problemformuleringar är:
• Vilken typ av frågor är det som läromedlet pekar ut och vilken undervisningspraktik är de ett uttryck för?
• Vilken typ av uppgifter är det som läromedlet pekar ut och vilken undervisningspraktik är de ett uttryck för?
3. Tidigare forskning
Ämnet svenska har en väl utforskad historia, där bland annat Jan Thavenius i flera stora arbeten har gått igenom och visat på hur olika hållningar och uppfattningar om svenskämnet och litteraturundervisningen har avlöst varandra genom den svenska skolans historia. I Klassbildning och folkuppfostran: om litteraturundervisningens traditioner redogör Thavenius för litteraturundervisningens historia i den svenska skolan och tar upp lärobokens historia för ämnet svenska.7 Svenskämnesläroboken växer fram under 1800-talet där de litteraturpolitiska övervägandena var större än de pedagogiska till en början.8 Böckerna hade en fostrande och sedelärande karaktär och det genomsyrar de flesta läroböcker vid denna tid.9
Sten-Olof Ullström skriver i artikeln ”Läroboken som lärare: uppgiftskulturer i läromedel för gymnasieskolan” att dagens läroböcker har en fundamental betydelse i undervisningen i skolan och utövar en stark, mer eller mindre styrande roll i hur undervisningen bedrivs.10
7 Jan, Thavenius, Klassbildning och folkuppfostran: om litteraturundervisningens traditioner,
B. Östlings bokförl. Symposion, Stockholm, 1991
8 Thavenius, 1991, s. 295 9 Thavenius, 1991, s. 297 10 Ullström, 2006, s. 125
Trots detta stora inflytande är forskningen om dagens svenskämnesdidaktiska läromedel eftersatt och han efterlyser fler forskningsbidrag inom detta ämne.11
Ullström själv har undersökt ett antal läroböcker som är tänkta att användas i svensämnesundervisningen på gymnasiet. I artikeln ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i skolan” undersöker han bland annat hur uppgifterna kopplade till litteraturläsning är formulerade i ett antal läroböcker, och kommer fram till att en stor del är rena kontrolluppgifter, en kategori uppgifter han benämner som Uppgifter om läskontroll.12
De här uppgifterna fungerar mest som en kontroll över att eleven har läst texten i fråga och leder sällan till problematisering eller reflektion över texten och de väcker sällan elevens intresse för litteratur.13 Ullströms undersökningar kommer att vara centrala i min uppsats där
jag främst kommer använda två av hans artiklar.
Katrin Lilja Waltå är en annan forskare som har undersökt svenskämnesläroböcker för gymnasiet; hon har undersökt läroböcker som är specifikt riktade till elever som går yrkesförberedande program. I sin licentiatuppsats Läroböcker i svenska? En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare undersöker hon bland annat vilken kunskaps-, ämnes- och litteratursyn de olika läroböckerna förmedlar.14 Lilja Waltå undersöker också läroböckernas uppgiftsmaterial och kommer fram till att många av frågorna pekar bort från texten och, precis som Ullström, finner hon många frågor vara av ett kontrollerande slag.15
Anne Charlotte Torvatn är en annan forskare vars avhandling kommer vara central i min uppsats. Torvatn har undersökt några norska elevers förståelse av fyra läroböcker och dess textstruktur. Det är framförallt ett begrepp som Torvatn introducerar som jag kommer använda mig av i uppsatsen. Det är begreppet matcheteknikk.16 Med matcheteknikk, eller
matchningsteknik, menas att eleverna anpassar sin lästeknik utefter hur uppgifterna i
11 Ullström, 2006, s. 125
12 Sten-Olof Ullström, ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan”. I:
Lena, Kåreland (red.), Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009, s. 120
13 Ullström, 2006, 136
14 Katrin Lilja,Waltå, (Läroböcker i svenska?: en studie av ett läromedel för
yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare. Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola, 2011 s. 16 [Elektronisk resurs] Tillgänglig på Internet:
http://hdl.handle.net/2043/13383
15 Lilja Waltå, s. 98
16 Anne Charlotte, Torvatn, Tekststrukturens innvirkning på leseforståelsen: en studie av fire
læreboktekster for ungdomstrinnet og sju elevers lesing av dem, Høgskolen i Hedmark, Diss. Trondheim : Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, 2003, Elverum, 2004, s. 266
läroböckerna är formulerade. Hon menar att när eleverna får en text att läsa och ett antal frågor som de sedan ska besvara så går eleverna direkt till frågorna utan att läsa texten. De söker sedan med en matchningsteknik igenom texten efter svaren på frågorna utefter hur frågan är formulerad.17 Det är överraskande, menar Torvatn, hur ofta denna teknik fungerar.18
För en utförlig översikt av forskningen om läromedel hänvisar jag till en sammanställning gjord av Monica Reichenberg.19
3.1 Begreppen lärobok och läromedel
Lärobok och läromedel är två begrepp som ofta används synonymt, vilket är felaktigt enligt Ullström.20 Begreppet lärobok är ett ganska svårt begrepp att definiera och det har fått flera olika definitioner över tid. Lilja Waltå tar upp ett antal definitioner som begreppet har fått där bland annat Staffan Selander har beskrivit läroboken som en pedagogisk text och myntar definitionen: ”ett material som har framställts och strukturerats med syftet att användas i en utbildning”.21 Den här definitionen utesluter exempelvis litterära verk, tidningsartiklar och andra texter och hjälpmedel som kan tänkas användas i klassrummet.
Läromedel är ett mycket bredare begrepp än lärobok och definieras som: ”sådant som lärare och elever väljer för att uppnå uppsatta mål”.22 Enligt denna definition ingår det mesta av de pedagogiska redskap som läraren, och eleven, använder i klassrummet. Det kan vara läroböcker, film, skönlitteratur, dramer, essäer och mycket mer. Det lektionsmaterial som jag ämnar analysera i denna uppsats ingår utifrån denna definition under begreppet läromedel och det är också denna definition som jag använder mig av.
4. Teoriavsnitt
4.1 Olika perspektiv på tolkning av text
I min uppsats kommer jag att använda tre olika perspektiv på tolkning av litterära texter som har varit centrala tolkningstraditioner under lång tid. Jag har namngett perspektiven själv och
17 Torvatn, s. 266 18 Torvatn, s. 266
19 Monica, Reichenberg, Forskning om läromedel, Sveriges Läromedelsförfattares Förbund –
SLFFHuvudorganisation för Sveriges läromedelsförfattare (2010) 20 Ullström, 2009, s. 120
21 Lilja Waltå, s. 18 22 Ullström, 2009, s. 120
de är: sändarcentrerat perspektiv, textcentrerat perspektiv och läsar- och erfarenhetsbaserat perspektiv.
Med sändarcentrerat perspektiv menar jag närmast biografisk litteraturforskning. Denna riktning var från romantikens dagar den dominerande i analysarbetet av den litterära texten. Riktningen utgår från att det finns ett samband mellan författarens liv och dennes verk; och det är genom förståelse av författarens bakgrund och erfarenheter som vi kan förstå verket.23
Didaktiskt resulterar ofta tolkning utifrån det här perspektivet i frågor om vad författaren menar med sitt verk; vilket fortfarande är en vanlig fråga i skolsammanhang idag.24 Riktningen började få kritik under 1900-talet då många ansåg att texten i sig glömdes bort under allt för stort fokus på författarens ambitioner.25
Det textcentrerade perspektivet kan kopplas till en riktning som kallas nykritik (New Criticism), vilken växte fram som en reaktion på den biografiska forskningens fokus på utomtextliga fenomen.26 Nu var inte längre författarens ambitioner av intresse utan texten skulle studeras utifrån närläsning. Med närläsning menas att texten studeras i detalj, från del till helhet; det var fenomen som bildspråk, motiv, tema, stil, ordval, rytm som skulle studeras och fogas samman. Ingenting i texten är ovidkommande utan alla delar ingår i en organisk helhet. Texten ses som ett autonomt konstverk som skulle behandlas därefter.27
Nykritikerna menar att det ”i grunden var fel att intressera sig för vad författaren kan tänkas ha menat med sin text.”28 Det är helt enkelt omöjligt att veta vad någon har tänkt och det är även helt ointressant, enligt nykritikerna. I undervisningssammanhang hade nykritiken stort inflytande under 1900-talet.29 Det finns ur det här perspektivet ett ”rätt” sätt att tolka texten; svaret finns i texten; det framträder som en gåta som kan lösas. Didaktiskt blir undervisningen formalistisk där det exempelvis kan finnas en mall för hur man tolkar lyrik.30
Även denna riktning mötte snart en stark kritik, där Lousie Rosenblatt var en av de röster som hördes. Hon var kritisk till den starka fixeringen av texten och menade att utan sin läsare
23 Carina, Burman, ”Biografisk litteraturforskning”, 2002. I: Staffan Bergsten (red.),
Litteraturvetenskap: en inledning, 2., (rev. och utök.) uppl. Studentlitteratur, Lund, 2002, s. 71
24 Gunilla, Molloy, Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Studentlitteratur, Lund, 2003, s. 45 25 Burman, s. 72
26 Lars, Wolf, Läsaren som textskapare, Studentlitteratur, Lund, 2002, s. 14 s. 14 27 Wolf, s. 14
28 Paul, Tenngart, Litteraturteori, 1. uppl., Gleerup, Malmö, 2008, s. 26 29 Molloy, s. 45
30 Gunilla Molloy, Reflekterande läsning och skrivning, 2., rev. uppl., Studentlitteratur, Lund,
är texten endast bläck på ett papper.31 Rosenblatt såg på den litterära texten som öppen för en mängd tolkningar och menade därför att den krävde en aktiv mottagare för innehållet överhuvudtaget ska kunna tolkas; och varje tolkning är unik. Rosenblatt var en av pionjärerna för det som kom att kallas receptionsteori. Här kommer det läsar- och erfarenhetsbaserade perspektivet in.
Detta perspektiv fokuserar således på läsaren och hur denne skapar mening vid tolkningen av en text. Läsaren tar med sina erfarenheter, sin förförståelse och sin bakgrund i tolkningen av en text och skapar därigenom mening. Lars-Göran Malmgren beskriver erfarenhetspedagogiken som att den utgår ”från den aktuella gruppens förutsättningar och erfarenheter”.32 Litteraturläsningen är viktig ur det här perspektivet, skriver Malmgren,
eftersom ”littereraturen i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter.”33 Men tanken med erfarenhetspedagogiken är inte endast att eleverna får diskutera sina erfarenheter utan att de ”med utgångspunkt i gamla erfarenheter skall uppmuntra till nya erfarenheter, att förändra elevernas föreställningsvärld på ett sätt som de själva anser som relevant.”34
Aidan Chambers är en av de litteraturdidaktiska forskare som har en erfarenhets- och läsarbaserad utgångspunkt. Chambers har tagit fram en modell (som inte är statisk) för att ställa frågor om litteratur i ett litteratursamtal. Eftersom mycket av de läromedel som jag ämnar analysera består av frågor kommer jag att använda mig av Chambers modell för att belysa min analys ur ett erfarenhets- och lärarperspektiv.
För Chambers är läsupplevelsen central och han menar att det finns lika många tolkningar av ett verk som det finns läsningar.35
I boken Tell me: children reading and talk beskriver Chambers hur lärare kan inleda och hålla i ett boksamtal så att det blir meningsfullt för eleverna. En läsare börjar sällan med en kritisk sammanfattning av ett litterärt verk när denne ska berätta om en läst bok utan börjar ofta berätta om boken var bra eller dålig. Chambers menar att det är viktigt att inleda samtalen med öppna frågor om texten, som exempelvis: Finns det något du tycker om med boken? Finns det något du inte tyckte om? Genom att ställa sådan öppna frågor signalerar läraren att denne är intresserad av vad eleven verkligen tycker om boken, här finns inget rätt och fel svar
31 Wolf, s. 22
32 Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan, 2., [aktualiserade] uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 1996, s. 89
33 Malmgren, s. 89
34 Magnus Persson, (red.), Populärkulturen och skolan, Studentlitteratur, Lund, 2000, s. 58 35 Chambers, Aidan, Böcker inom oss: om boksamtal, Norstedt, Stockholm, 1994, s. 62
och det är inte tänkt att eleven ska ”gissa vad läraren tänker.”36 Det är viktigt att läraren genom samtalet visar eleven att hon är intresserad av elevens erfarenheter, tankar och känslor kring den lästa boken.
Efter de inledande öppna frågorna kan samtalet ledas in på mer problematiserande frågor om texten där eleven får tänka på om det är något de inte förstod, om de har läst något likande tidigare, hur många olika berättelser de tycker sig se i samma bok.37 Därefter kan samtalet ledas in på mer specifika frågor om texten som språk och form, och innehåll och det specifika med just den text de samtalar om.38
4.2 Centrala
begrepp
4.2.1 Text
Text är ett svårdefinierat begrepp med många betydelser. I min uppsats syftar jag på det vidgade textbegreppet när jag talar om text. Det vidgade textbegreppet innebär text inte i bara i dess vanliga skriftliga betydelse, utan text kan vara allt från en film, till en bild, till en skönlitterär bok, till en tidningsartikel.39 Anledningen till att jag använder det vidgade
textbegreppet är för att det läromedel jag ämnar analysera ibland handlar om en filmanalys, ibland om lyrikanalys och ibland en skönlitterär bok.
4.2.2 Litterär kompetens
Jonathan Culler är den forskare som begreppet litterär kompetens främst brukar kopplas till. I sin bok Structuralist Poetics (1975) beskriver Culler att det mest grundläggande för att kunna kallas litterärt kompetent är att läsaren kan identifiera ett litterärt verk med dess konventioner. Om läsaren inte har någon erfarenhet av att läsa skönlitteratur och får detta till uppgift i skolan är det troligt att läsaren inte vet vad denne ”skall göra” med texten.40 Läsaren måste vara förtrogen med de konventioner som ett litterärt verk konstituerar. Att lära sig läsa blir med detta perspektiv något man kan utveckla i en undervisningssituation.41
36 Chambers, Aidan, Tell me: children, reading and talk, Thimble Press, Stroud, Glos., 1993,
s. 45
37 Chambers, 1993, s. 84 38 Chambers, 1993, s. 85 39 Molloy, 2008, s. 134
40 Michael, Tengberg, Samtalets möjligheter: om litteratursamtal och litteraturreception i
skolan, Brutus Östlings bokförlag Symposion, Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2011,Stockholm, 2011, s. 23
Begreppet har dock inte fått stå okritiserat. Att tala om något som kompetens när det kommer till läsning kan leda tankarna till ”förmåga[n] att läsa litterärt rätt”, vilket leder till en olustig känsla inför litteraturen.42 Jan Thavenius är en av de forskare som har kritiserat begreppet litterär kompetens. Han menar att ordet kompetens leder tankarna till ”kvalifikation och behörighet” och att man reducerar människors kunnande till en ekonomisk teori.43
Jag anser, trots kritiken, att begreppet är användbart i min uppsats och jag kommer använda mig av den definition som Örjan Torell gör i rapporten Hur gör man en litteraturvetare? Om skolans undervisning i Sverige, Ryssland och Finland (2002). För Torell är begreppet något annorlunda och han vill gå ifrån tanken på att det handlar om ett ”rätt” sätt att läsa. För Torell är litterär kompetens ”ett spänningsförhållande mellan tre poler runt ett dialogiskt centrum.”44 För att den kompetensen ska fungera optimalt så bör det råda balans mellan de olika komponenterna. Se modellen här nedan.
Konstitutionell kompetens
Performans kompetens Literary transferkompetens
Den konstitutionella kompetensen har vi inom oss, vi är alla fiktionsskapare. Redan när vi är mycket små barn skapar vi berättelser runt omkring oss där vi exempelvis skapar världar runt våra leksaker; och det är detta som gör människan unik.45 Förmågan att skapa fiktion är det som skiljer oss från andra djur; den är inte inlärd eller socialt konstruerad utan den är medfödd.
Den andra kompetensen är performanskompetensen. Denna kompetens är den skolade, inlärda och socialt konstruerade kompetensen. Denna performansförmåga lär oss analysera
42 Örjan Torell, ” Resultat – en översikt” I: Hur gör man en litteraturläsare?: Om skolans
litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland : [rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture] / Örjan Torell (red.), Institutionen för humaniora, Mitthögskolan, Härnösand, 2002, s. 12
43 Jan, Thavenius, Den motsägelsefulla bildningen, B. Östlings bokförl. Symposion,
Stockholm, 1995, s. 76
44 Torell, s. 82 45 Torell, s. 83
och tolka litterära verk genom berättarteknik, tema, intrig och så vidare.46 Denna förmåga eller kompetens kan blockera den konstitutionella kompetensen och ”automatisera estetiken”. Om denna kompetens blir den som tränas mest kan det leda till att eleven läser efter ett inlärt mönster ”utan att tänka själv” och då uppstår blockeringar.47
Den tredje kompetensen är literary transfer-kompetensen. Den här kompetensen har att göra med läsaren och hur denne kopplar litteraturen till sig själv; den är erfarenhets- och läsarbaserad. När läsaren för in sitt eget liv och sina egna erfarenheter, sin egen verklighet, för att skapa mening i texten rör det sig om en literary transfer kompetens.48
Torell betonar dock att det finns en ”distans mellan litteratur och verklighet ” vilket är ”litteraturens själva essens”; och menar att läsarens egna erfarenheter inte får bli för dominerande i tolkningen så att texten försvinner.49
Läsningen får inte bli för egocentrisk; detta är det stora problemet med literary transfer funktionen vilket också leder till performansblockeringar. När detta händer har läsningen svängt alltför mycket åt höger i modellen ovan; Jag är dominerande. Läsningen tappar således den kommunikativa relationen mellan Du och Jag (mellan Jag och Den andre). Men literary transfer är nödvändig för tolkningen, betonar Torell, utan den tar performanskompetensen oftast över och läsarens självständighet försvinner. Den skapar också en ”närhet och inlevelse” i texten.50 Det bör med andra ord råda en balans mellan de olika komponenterna. Den litterära läsningen bör ”karaktäriseras både av en stark jagkänsla och en aktiv nyfikenhet på de spår av en främmande personlighet utanför läsarens eget jag som finns i texten.”51
4.2.3 Matchningsteknik
Ann-Charlotte Torvatn undersöker, som nämns ovan, i sin avhandling Tekststrukturens innvirkning på leseforståelsen: en studie av fire læreboktekster for ungdomstrinnet og sju elevers lesing av dem några norska elevers förståelse av fyra läroböcker och dess textstruktur. I avhandlingen kommer hon bland mycket annat fram till att när eleverna får en text som skall läsas och uppgifter till den så går eleverna direkt till uppgifterna utan att läsa texten. De ”scannar” sedan av texten med en slags matchningsteknik efter svar på frågorna i texten. Eleverna har med andra ord utvecklat en lästeknik där de söker efter formuleringar i 46 Torell, s. 84 47 Torell, s. 84 48 Torell, s. 86 49 Torell, s. 86 50 Torell, s. 87 51 Torell, s. 88
uppgifterna i texten som de ska arbeta med.52 De anpassar sin lästeknik efter uppgifterna. De flesta uppgifter som Torvatn fann var formulerade så att det räckte med att eleverna skrev av en mening eller två från texten för att svara på frågan.53
5. Metod och genomförande
Syftet med min uppsats är som nämns ovan att undersöka hur uppgifterna i materialet är formulerade och vilken typ av frågor som materialet ställer om litteraturen för att därigenom undersöka vilken undervisningspraktik som materialet speglar. Studien är med andra ord kvalitativ där endast ett urval lektionsmaterial väljs ut och studeras på djupet. För att göra detta kommer jag att göra en textanalys av det publicerade lektionsmaterialet.
Till min hjälp har jag boken Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys (1997) författad av professorerna Lennart Hellspong och Per Ledin. Jag har valt ut delar av deras analysmodell som jag anser fungerar väl med mitt syfte.
Eftersom det lektionsmaterial som jag analyserar är skrivet av lärare och är tänkt att ges till gymnasielever som uppgift har jag valt att lägga fokus på relationen i texten, den så kallade interpersonella strukturen.54 Den interpersonella strukturen handlar om det ”sociala i texten.”55 En text kommunicerar på många sätt med sin läsare. Det kan den göra via olika sorters språkhandlingar, olika sociala strategier, olika attityder, genom argumentation och så vidare. Det är den mellanmänskliga relationen, relationen mellan textens deltagare, sändare och mottagare som undersöks.
Begreppet språkhandlingar kommer vara centralt i min analys. ”Språk är ett medel för handling.” skriver Hellspong och Ledin.56 Vi använder ord och formuleringar för att påverka
andra och för att få dem att handla. Allmänna språkhandlingar är sådana som har en specifik grammatisk konstruktion och utgörs av, påståenden, frågor, uppmaningar, interjektioner och utrop.57 I min uppsats kommer fokus särskilt ligga på språkhandlingen frågor. Frågor börjar vanligtvis med ett frågeord eller med verbet först; traditionellt används frågor för att den som
52 Torvatn, s. 266 53 Torvatn, s. 266
54 Lennart Hellspong & Per Ledin, Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys,
Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 158
55 Hellspong & Ledin, s. 158 56 Hellspong & Ledin, s. 161 57 Hellspong & Ledin, s. 161
frågar är osäker på något och vill få information om något.58 Men i skolsammanhang är det vanligt att det är det omvända som gäller. Den som frågar (läraren) har svaret och skall kontrollera om den som utfrågas (eleven) skall försöka svara det som utfrågaren efterfrågar.59
Jag har valt att dela in frågorna efter de kategorier som jag beskriver nedan. Kategorierna är: Martin Nystrands test-questions och autentiska frågor, Olga Dysthes kvasi-autentiska frågor och Sten-Olof Ullströms uppgiftskategorier: uppgift om läskontroll, uppgift som flykt från texten, uppgift för att dikta vidare. Hur frågorna är formulerade kommer jag sedan att koppla till min ovanstående teorigenomgång.
5.1 Uppgifter och frågor
Martin Nystrand visar i Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning in the English classroom (1997) hur sättet att ställa frågor påverkar hur elever tänker och reflekterar om litteratur. Han har med flera andra gjort omfattande undersökningar av hur undervisningen är organiserad där de kommer fram till att den till största del är monologiskt utformad. Det vill säga att läraren är den som har ordet och eleverna lyssnar; och frågorna som ställs till eleverna är till största del test questions.60 Med test-questions menas frågor som är slutna till sin karaktär och har ett rätt och ett fel svar, ett slags facitliknande svar. Läraren ställer frågorna och eleverna ska lista ut vad läraren tänker på. Med dessa frågor har eleverna ingen kontroll alls över diskussionen och de leder ofta till ytliga och korta svar.61 Exempel på en test-question kan vara ”Vilket är temat i boken Illiaden enligt dess författare?62 Sådana frågor leder, enligt Nystrand till ett monologiskt klassrumsklimat genom att exkludera läsarens roll i meningsskapandet vid tolkningen.
För att istället sträva mot ett dialogiskt klassrum så kan läraren ställa så kallade autentiska frågor. Med autentiska frågor menas frågor där det inte finns ett på förhand givet svar, så kallade öppna frågor. De liknar mer det traditionella sättet att ställa frågor, där den som ställer frågan är genuint intresserad över att höra svaret eftersom denne inte alltid vet svaret själv. Genom att ställa sådana frågor signalerar läraren att denne är intresserad av vad eleven tänker
58 Hellspong & Ledin, s. 162
59 Martin, Nystrand, Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning
in the English classroom, Teachers College Press, New York, 1997, s. 2f
60 Nystrand, s. 37 61 Nystrand, s. 3 62 Nystrand, s. 37
och vet, och inte endast om eleven kan reproducera vad andra vet.63 Läraren är ute efter något annat än att bara kontrollera vad eleven kan, hon är intresserad av elevens förståelse och tolkning.64 Ett exempel på en autentisk fråga kan vara: ”Vad tror du texten försöker säga oss
här?”65
Olga Dysthe har lagt till begreppet kvasi-autentiska frågor till Nystrands autentiska och slutna frågor. Med kvasi-autentiska frågor menar hon frågor som verkar vara öppna men där det ändå lurar ett rätt svar bakom frågan.66 Ett exempel på en kvasi-autentisk fråga är ”Vilka var enligt din mening de viktigaste orsakerna till det mexikansk-amerikanska kriget?”67 Oftast är det slutna frågor där läraren lägger till ”enligt din mening”, ”vad tror du” eller liknande. Ett problem som jag ser det med att använda de här kategorierna för att studera ett statiskt material är att jag inte kommer kunna analysera det som Nystrand beskriver som uptake och Dysthe som uppföljning. Med dessa begrepp menas att läraren fångar upp elevens svar när en fråga blivit ställd och använder sig av elevens svar för att fortsätta undervisningen. Det här er ett viktigt element för att skapa ett flerstämmigt dialogiskt klassrum anser de båda forskarna.68 Eftersom mitt material är statiskt så kommer jag inte kunna göra några sådana undersökningar. Jag kommer heller inte kunna undersöka betoning och hur lång tid eleverna får på sig att svara eller om de får några ytterligare instruktioner utöver det som skrivs i uppgiften. Saker som är viktiga i ett undervisningssammanhang. Jag anser ändå att begreppen är användbara och att formuleringen av uppgifterna kan säga oss något om undervisningen. Sten-Olof Ullström går i artikeln ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan” genom ett antal läroböcker och undersöker hur uppgifterna i dessa är konstruerade. Han har grupperat uppgifterna i böckerna efter tre olika kategorier som jag kommer använda mig av i min analys: uppgifter om läskontroll, uppgifter som flykt från texten och uppgifter för att dikta vidare.
Uppgifter om läskontroll liknar de slutna ”test-questions” som Nystrand skriver om. Det handlar om rena kontrollfrågor eller innehållsfrågor där läraren kan kontrollera att texten
63 Nystrand, s. 38
64 Olga, Dysthe, Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära,
Studentlitteratur, Lund, 1996, s. 58
65 Dysthe, s. 59 66 Dysthe, s. 59 67 Dysthe, s. 59
blivit läst och att eleven har förstått vad där står.69 De är slutna och läsarens erfarenheter har liten betydelse och de uppmuntrar oftast inte till någon tolkning eller reflektion.70
Uppgifter som flykt från texten är uppgifter där texten försvinner; frågorna pekar bort från texten och är allmänna till sin karaktär. När texten försvinner ur läsarens blickfång försvinner också läsaren och läsprocessen.71
Uppgifter för att dikta vidare här fungerar texten som inspiration för att eleverna skall skriva, exempelvis, en egen dikt. Detta kan de göra utan att egentligen har läst texten i fråga. ”Den litterära texten fungerar i flera fall närmast som en stimulanstext.”72 Uppgifterna går mer ut på att eleverna skriver egna texter än att de jobbar med en litterär text. Ullström skriver att om detta blir det vanligaste sättet att arbeta med lyrik eller andra litterära texter finns risken att en ”allmän aktivism får ersätta tolkning och reflektion kring litterära texter.”73
Ett problem som jag ser med att dela in uppgifterna och frågorna efter sådana kategorier som beskrivs ovan är att indelningarna kan upplevas något statiska. Att en fråga eller en uppgift faller inom ramen för en kategori är inte alltid självklart utan blir en tolkningsfråga som jag måste förhålla mig till. Indelningen i kategorier gör samtidigt att jag kan missa mycket annat, som faller utanför kategorierna. Vilket också blir tydligt i vissa av analyserna.
5.3 Etiska överväganden
När det kommer till Internetforskning finns det flera etiska överväganden som måste göras. Jag använder material som är publicerat på en sajt där användarna inte förväntar sig att materialet kommer utsättas för forskningen eller att det blir publicerat utanför sajten. Alan Bryman tar upp och problematiserar de etiska överväganden som bör beaktas vid Internetforskning i boken Samhällsvetenskapliga metoder (2011) och skriver: ”Ju mer offentligt ett forum är, desto mindre krav ställs på forskaren när det gäller att skydda de individers konfidentialitet och anonymitet som använder sig av detta forum; man behöver heller inte efterfråga deras samtycke.”74
69 Sten-Olof Ullström, ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan”. I:
Lena, Kåreland (red.), Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009, s. 126f
70 Ullström, 2009, s. 128 71 Ullström, 2009, s. 131 72 Ullström, 2009, s. 135 73 Ullström, 2009, s. 135-136 74 Bryman, s. 610
Lektion.se är offentlig sajt; tanken är att lärare verksamma vid olika skolformer skall bli medlemmar. I praktiken kan vem som helst bli medlem: ”Allt du behöver för att bli medlem är en fungerande e-postadress. Tjänsten är gratis!”75 Sajten har mer än 200 000 medlemmar,
vilket innebär att ett stort antal individer har tillgång till det publicerade materialet.
Materialet är publicerat med lärarnas namn, vilket dock försvårar anonymiteten i undersökningen. För att stärka anonymiteten något har jag valt att inte publicera lärarnas namn i min uppsats.
5.3.4 Representativitet och urval
Frågor om representativitet kommer alltid vara framträdande vid en sådan analys som görs i denna uppsats. Kan det lektionsmaterial jag laddat ner från lektion.se verkligen säga något om hur litteraturundervisningen ser ut i skolan? Bryman skriver att dokument av det här slaget som jag analyserar ska ses som ”texter som formulerats med specifika syften och inte texter som avspeglar verkligheten.”76 De läromedel som jag analyserar kan med andra ord inte generaliseras eller sägas avspegla verkligheten eller hur ”de flesta lärare” arbetar med litteratur. Uppsatsen är kvalitativ och säger endast något om det material jag analyserar. Min vinkling och tolkning som forskare kommer oundvikligen speglas i materialet.77
Materialet är dock nedladdat över 2000 gånger, något till och med över 5000 gånger, vilket kan innebära att ett stort antal elever har mött materialet i en undervisningssituation.
När jag gjort mitt urval av lektionsmaterial på lektion.se har jag först och främst inriktat mig på gymnasieskolan och uppgifter som har direkt koppling till litteraturundervisningen. Jag har därefter valt det material som blivit nedladdat flest gånger. Jag har också valt bort material som är publicerat av samma lärare då uppgifterna ofta liknade varandra mycket. Jag har även valt bort generellt material, som exempelvis bok- och novellanalyser som kan passa till vilken bok eller novell som helst. Detta för att jag ville analysera uppgifter som är direkt kopplade till specifika texter.
75http://www.lektion.se/index.php Datum: 2012-10-03 Kl. 13:42
76 Bryman, s. 502 77 Bryman, s. 501
6. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Vid en textanalys är det också viktigt att undersöka textens yttre omgivning, dess kontext. Kontexten ”finns tillsammans med texten som en betingelse för den.”78 En förståelse av kontexten hjälper oss att förstå texten: ”allt som sägs eller skrivs måste ses i sitt sammanhang.” 79 Läromedlet som jag analyserar nedan förhåller sig till två kontexter: lektion.se och styrdokumenten. Styrdokumenten måste både de som publicerar materialet och de som laddar ner materialet förhålla sig till.
Mycket av det material som jag använder i min analys är tänkt till en Svenska B-kurs, vilken i skrivande stund går för sista gången och sista terminen på gymnasiet. Därefter övergår alla kurser till den nya gymnasiereformen och följer Gy11. Jag kommer kortfattat behandla läroplanen Lpf 94, med fokus på litteraturundervisning och Svenska B. Man kan dock tänka sig att de lärare som laddar ner materialet idag använder det till kurserna Svenska 1, 2, 3 eller någon av de andra nya kurserna som startat med den nya gymnasiereformen Gy 11. Men på grund av platsbrist kommer jag inte att ta upp den nya läroplanen i denna uppsats. Magnus Persson undersöker, i boken Varför läsa litteratur? (2007), litteraturläsningens legitimeringar i skolans styrdokument från Lgr 62 fram till Lpo- och Lpf 94. Han visar på hur begreppet kultur har fått en mycket framskjuten roll i de senare styrdokumenten och ställer sig frågan om varför så är fallet.
Motiveringarna Persson finner till att läsa litteratur i gymnasieskolan, enligt Lpf 94, för ämnet Svenska är bland annat att litteraturläsningen ”ger upplevelser, kunskap och bidrar till språkutvecklingen.”80 Det finns tretton mål att sträva mot för ämnet Svenska, tre av dessa mål
nämner uttryckligen litteraturen: (1) eleven ”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje”, det här målet legitimeras enligt Persson genom att eleverna ska få goda läsvanor, här beskrivs också det vidgade textbegreppet, (2) eleven, ”får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider” i det här målet legitimeras litteraturläsningen
78 Hellspong & Ledin, s. 42 79 Hellspong & Ledin, s. 49
80 Magnus, Persson, Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kulturella
genom en ”kanonisk diskurs.”81, (3) och det tredje målet handlar om att ”eleven får kännedom om litteratur, språk och språksituation i hela Norden inklusive minoritetsspråken i Sverige”82
När det gäller betygskriterierna för Svenska B menar Persson att det att jämföra texter är återkommande. För Godkänt betyg: ”Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker, teater och film och påvisar samband och skillnader.” För Väl godkänt: ”Eleven reflekterar vid läsningen av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid.” och för Mycket väl godkänt: ”Eleven läser texter av många olika slag och diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den miljö, den tid och det samhälle där de har uppstått.”83
Persson ställer sig frågan om vad denna jämförelses mål är och skriver: ”Risken är att jämförelsen uppfattas som ett självändamål och mynnar ut i ren formalism.”84
Den andra kontexten är sajten lektion.se. Analyser av webbsajter är ett relativt nytt område vilket ideligen förändras.85 Alan Bryman rekommenderar att man som Internetforskare ställer sig frågor om varför sajten har skapats, om det finns kommersiella syften och så vidare.86 När det gäller lektion.se så finns det ett kommersiellt syfte ur det perspektivet att det förekommer mycket riktad reklam på sajten, som läroboks- och läromedelsreklam. Det finns även sponsrade lektioner, vilka är tydligt utmärkta, som olika läromedelsföretag har lagt upp. Vad jag vet så tjänar dock inte lärarna som lägger upp sitt material några pengar på det och det kostar heller inget att lägga upp materialet.
I den här uppsatsen har jag inte utrymme att gå in på en djupare analys av sajten lektion.se utan har avgränsat mig till att undersöka ett litet urval av det material som har laddats upp av olika lärare.
Vad som dock kan problematiseras är att man förstås aldrig kan säga något om hur lärare som väljer att ladda ned material sedan använder det i sin undervisning. Många anpassar 81 Persson, 2007, s. 140 82 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht- 2011/kursplaner/sok-amnen-ochkurser/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&courseCode=SV1202 Datum: 2012-10-26 Kl. 10:58 83 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht- 2011/kursplaner/sok-amnen-och-kurser/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&courseCode=SV1202 Datum: 2012-10-26 Kl. 11:26 84 Persson, 2007, s. 149
85 Alan, Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011, s. 584 86 Bryman, s. 585
säkert materialet till sin grupp medan andra kanske, på grund av tidsbrist eller något annat, använder materialet så som det är direkt formulerat. Om lärarna är aktiva eller passiva uttolkare av materialet kan denna uppsats inte säga något om.87 Liknande problem har man
när man analyserar traditionella läroböcker, ingen kan egentligen säga, utom läraren själv, hur de använder sig av materialet.
Dokument av det här slaget är oftast, enligt Bryman, ”producerade i syfte att förmedla ett intryck som ska vara positivt för upphovsmännen”.88 Enligt det synsättet kan man sluta sig till att lärarna förmodligen publicerar sådant material som de är nöjda med i sin undervisning.
6.1.0 Resultat, analys och teoretisk tolkning av läromedlet
6.1.1 Analys 1. Bok & Filmanalys: Den här uppgiften har i skrivande stund blivit nedladdad
2386 gånger. Uppgiften är en ”Bok & Filmanalys” Boken är skriven av Håkan Nesser och heter Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö (1998) och filmen är filmatiseringen av den samma. Uppgiften är strukturerad utefter följande teman: Anslaget, Presentationen, Fördjupningen, Konfliktupptrappningen, konfliktupplösningen och Avtoningen. Uppgiften består av 20 uppgifter, tätt följda av betygskriterierna för Svenska B.
1. Hur inleds boken respektive filmen? Stämmer filmen överens med boken? Vilken av inledningarna
väckte mest intresse, varför?
2. Vilka personer handlar filmen och boken om?
3. Beskriv huvudpersonerna Edmund och Erik utifrån boken. Vilka egenskaper har de?
4. Vilken är miljön? Hur skildras den? Stämmer boken och filmens skildring av miljön överens?
5. Hur ser pojkarnas relationer ut till sina föräldrar? Likheter och skillnader.
6. Ewa Kaludius blir symbolen för pojkarnas längtan. Vilka är hennes huvudsakliga karaktärsdrag?
Är pojkarnas bild av henne verklighetsförankrad? Vad är det som lockar med en betydligt äldre kvinna?
20. Motivera varför du tyckte att boken eller filmen var bäst.
Resten av frågorna till den här uppgiften ser ut på liknande vis. Uppgiften är tänkt att lösas individuellt och svaren kommer betygsättas, vilket betygskriterierna vittnar om.
De här frågorna kan mest liknas vid Nystrands test questions och Ullströms kontrollfrågor. De flesta frågor är slutna till sin karaktär och signalerar att här finns ett rätt och ett fel svar och de upplevs fylla en kontrollerande funktion där läraren kan se om eleven läst boken och sett på filmen. Ingen av frågorna är autentiska eller bjuder in eleven med dess erfarenheter i tolkningen, med undantag för uppgift 1 och uppgift 20. Frågan om vilken av inledningarna
87 Bryman, s. 500 88 Bryman, s. 501
som väckte mest intresse är öppen på det sätt att det är upp till eleven att avgöra vilken denne tyckte var bäst. Det handlar med andra ord om en värdering av texten och anspelar på ett erfarenhetsperspektiv eller ett läsarperspektiv där elevens egna preferenser får komma till uttryck. Uppgift 20 ser ut på liknande vis där eleven explicit frågas vilken av de två texterna som denne tyckte var bäst.
Mest närliggande är det textcentrerade perspektivet, där inga frågor ställs om författarens ambition med texten. Utöver fråga 1 och 20 ställs inga frågor om kontexten eller läsarens tolkning och reflektion, utan det är de två texterna som är i fokus och frågorna kan inte besvaras utan att ha läst boken och ha sett filmen. Att använda sig av en matchningsteknik för de här uppgifterna verkar vara relativt problematiskt då det inte direkt verkar går att ”scanna” frågorna på de båda texterna för att hitta svaret.
De här textcentrerade uppgifterna verkar endast röra sig vid performanskompetensen där den konstitutionella- och literary transfer kompetensen inte tränas alls. När läsningen och tolkningen svänger så långt åt vänster i Torells modell finns risken att läsningen blir automatiserad och att eleven inte behöver tänka själv.89
Uppgift 20 är en sådan fråga som Aidan Chambers menar att det är bra att inleda ett samtal om litteratur med.90 Detta för att öppna för en vidare dialog där eleven sedan kan problematisera textens innehåll och hitta liknelser med andra texter.91 I den här uppgiften kommer dock den frågan som är mest öppen sist i uppgiftsordningen och lämnar liten plats över för vidare problematisering av texterna.
Att uppgiften förhåller sig till en skolkontext blir extra tydligt genom att betygskriterierna finns med i uppgiften. Den här uppgiften är tänkt som en Svenska B-uppgift och betygskriterierna för Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt finns formulerade i uppgiften. Läraren har formulerat betygskriterierna specifikt för denna uppgift.
För Godkänt krävs att eleven diskuterar innehållet, gestalter och bärande tankar i boken och filmen. Eleven ska också redogöra för Håkan Nessers författarskap ”genom att analysera boken […] och filmen med samma namn.” Eleven skall också argumentera och ”dra slutsatser utifrån romanen och filmens budskap”
89 Torell, s. 84
90 Chambers, 1993, s. 87 91 Chambers, 1993, s. 17
I Betygskriterierna för Svenska B står att eleven efter avslutad kurs ska ”ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker”92 Läraren har här omformulerat kravet något för att anpassas till uppgiften. Problemet här är dock att uppgiften inte ställer några krav på eller frågor om Håkan Nessers författarskap. För att således få betyget Godkänt måste eleven lägga till egna uppgifter vid redovisningen av svaren. Inte heller ställs några frågor om romanen och filmens budskap och uppgifterna bjuder inte in till någon argumentation eller ger möjlighet att eleven ska ”dra slutsatser” utifrån detta budskap.
Liknande problem möter eleven när denne ska uppnå betyget Väl godkänt, där eleven skall ”granska och värdera informationen som boken och filmen förmedlar”, ”redovisa sina erfarenheter, kunskaper och underbyggda åsikter kring boken” och ”analysera och tolka självständigt”. Vi har tidigare sett att uppgifterna verkar handla om slutna kontrollfrågor och endast röra sig på ett performansplan, vilket utesluter möjligheten för eleven att koppla texterna till sina egna erfarenheter. Men vill eleven ha betyget Väl godkänt krävs ändock att eleven läser utifrån literary transfer, eller ett erfarenhetsperspektiv, det vill säga att eleven använder sina egna erfarenheter och tolkar verket ”självständigt”. Här verkar föreligga en ambivalens mellan hur uppgiften är formulerad och vad läraren vill att eleven skall lära sig.
Jämförelse av texter är centralt vid denna uppgift, och det pekar Persson på som ett centralt mål i betygskriterierna. Risken finns för att jämförelsen blivit det självändamål som Persson diskuterar.93
6.1.2 Analys 2. Genrer, epoker och texter i en enda röra. Den här uppgiften har i skrivande
stund laddats ned 2806 gånger. Uppgiften är tänkt som ett projekt som skall sträcka sig över sex veckor. Syftet är att eleverna skall genomföra en muntlig individuell presentation på minst tre och max sju minuter.
Välj en av dessa genrer: skräck, action, drama (romantik), deckare eller science fiction, fantasy,
komedi (kan vara svår).
1. Förklara vilka regler din genre brukar/bör/ska följa.
2. Leta upp en text som är nutida (det kan vara en bok, en novell, en dikt, en film eller en musiktext).
3. Leta sedan upp en text som är ”gammal” som följer samma genre.
Förbered en muntlig presentation genom att:
1. Återge vad din genre innehåller.
92 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht- 2011/kursplaner/sok-amnen-och-kurser/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&courseCode=SV1202 Datum: 2012-‐10-‐26 Kl. 13:23 93 Persson, 2007, s. 149
2. Sammanfatta handlingen av dina texter.
3. Skriv hur dina valda texter passar in i genren, ge bevis genom att hänvisa till speciella avsnitt i texten och genom citat.
4. Jämför texterna med varandra, likheter skillnader.
5. Beskriv även vilken tid som den ”gamla” texten gjorde i, vilken epok är den ifrån? Hur såg samhället ut då? Hur levde författaren?
6. Om du har tid: fundera även över hur författaren ”syns” i texten, dvs speglar författarens liv vad som står i texten?
7. Berätta vilka källor du använt dig av för att klara uppgiften.
Uppgiften består av ett antal uppmaningar; eleverna ska själva hitta två texter, en nutida och en ”gammal” inom en specifik genre som de själva får välja.
Uppgifterna kan även i denna uppgift liknas vid Nyströms test-questions och Ullströms kontrollfrågor. De är formulerade så att läraren kan kontrollera att uppgiften är avklarad vid den muntliga redovisningen. Ingen av frågorna är autentiskt ställda utan läraren verkar sitta inne med det svar som eleven förväntas ”leta upp”.
Frågorna har inte något direkt textcentrerat eller läsarcentrerat perspektiv. Det finns inga frågor som är direkt kopplade till texterna utan de är snarare kopplade till den valda genren och hur texterna som eleven väljer följer denna genre. Ingen tolkning eller reflektion kring texterna krävs.
Uppgift nummer 5 och 6 visar dock på ett sändarcentrerat perspektiv. I uppgift 5 ska eleven beskriva tiden och epoken i vilken den ”gamla” texten gjordes i, hur författaren levde och hur samhället såg ut. Det verkar handla om en biografisk fråga där författarens liv, samtid och leverne får betydelse för uppgiften. Författarens biografi är mycket viktigt ur ett sändarperspektiv.94
I uppgift 6 ska eleven, om denne har tid, fundera över ”hur författaren ’syns’ i texten, dvs speglar författarens liv vad som står i texten?” Även här finns ett tydligt sändarperspektiv där författarens liv har präglat verket i fråga.95
Ingen av uppgifterna bjuder in till någon tolkning där eleven förväntas arbeta utifrån ett erfarenhetsperspektiv. Även om det är eleverna som väljer sina texter och vilken genre de vill redovisa om är uppgifterna formulerade som att det finns ett rätt svar som läraren vet och som eleven förväntas redovisa: (1) ”Förklara vilka regler din genre brukar/bör/ska följa” är ett sådant exempel där möjligtvis hjälpverbet brukar kan uppfattas som det innefattar tolkningsmöjligheter för ”reglerna” som genren följer, medan bör och ska kan uppfattas mer slutna med ett på förhand givet svar.
94 Burman, s. 72 95 Burman, s. 71
Att uppgiften inte bjuder in till någon direkt tolkning av texterna kan ha att göra med att texterna egentligen inte behöver läsas. Det som krävs är att de ska sammanfattas och jämföras vilket med lite fantasi och kreativitet skulle kunna göras genom att endast läsa en sammanfattning av texten. Det kan bli att eleverna följer den matchningsteknik som Ann Charlotte Torvatn tar upp, där eleverna inte läser texten utan går direkt till frågorna för att sedan matcha dem mot passager i texterna.96 Uppgift 3 skulle kunna vara ett sådant exempel där matchningsteknik skulle fungera väl: eleven ska ”ge bevis genom att hänvisa till speciella avsnitt i texten”. Här verkar möjligheten finnas att istället för att läsa texten ”scanna” citat som kan kopplas till den valda genren.
Att uppgiften är formulerad i en viss kontext blir även i den här uppgiften tydligt. Här finns flera av de mål som eleverna skall sträva mot i ämnet svenska i Lpf 94. Såsom: eleven ”utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information”, ”tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer”, ”tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider”97 Eleverna ska i denna uppgift själva söka all information, hitta texter och lära sig om en vald genre. De ska jämföra texter från olika epoker, en nutida och en ”gammal”. De ska även redovisa hur författaren av den ”gamla” texten levde.
Även i denna uppgift finns betygskriterierna för Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt formulerade. Dessa hänvisas till genom ett mycket starkt utrop i slutet av uppgiften som markeras med tre utropstecken efter första ordet och två i slutet och skrivs med fetstil och mycket större teckensnitt än den övriga texten: ”OBS!!! Titta noga på kriterierna på
baksidan vad ni behöver fokusera på för att få det betyg du satsar på!!” Ett utrop
markerar att talaren känner för det denne säger och att det som sägs är viktigt.98 Här markeras det med flera utropstecken, stort teckensnitt och fetstil.
I denna uppgift har läraren inte anpassat betygskriterierna efter uppgiften utan de är formulerade precis så som Skolverket skriver. För betyget Godkänt ska eleven bland annat redogöra för ”några betydelsefulla författarskap och idéströmningar.” Den här formuleringen kan bli problematisk då uppgiften inte kräver att eleven redogör för några betydelsefulla 96 Torvatn, s. 266 97 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht- 2011/kursplaner/sok-amnen-och-kurser/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&courseCode=SV1202#anchor_SV1202 Datum: 2012-10-26 Kl. 09:54
författarskap eller idéströmningar, utan ombeds att redogöra för tiden och epoken som den ”gamla” texten gjordes i.
För Väl godkänt ska eleven bland annat självständigt tolka ”litterära texter och använd[a] sig av litterära begrepp”, även detta krävs inte av uppgiften som den är formulerad. Som vi såg tidigare krävs ingen egentlig tolkning av texterna utöver att de ska jämföras och det finns inga explicita krav att detta ska göras med hjälp av litterära begrepp. Även här kan jämförelsen ha blivit det självändamål som Persson beskriver.99
För Väl godkänt ska eleven också reflektera över ”de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid.” Även detta kriterium verkar vara svårt för eleven att uppnå utifrån hur uppgiften är formulerad. Möjligen tangerar uppgift 5 och 6 detta kriterium men inga krav ställs i uppgiften på att eleven ska diskutera texternas ”giltighet för vår tid.”
För betyget Mycket väl godkänt ska eleven läsa texter ”av många olika slag” vilket egentligen inte heller krävs av uppgiften där eleven ombeds att läsa två texter och jämföra dessa. För samma betyg ska eleven också bedöma i tal och skrift ”argumentationen i olika slags texter och medier och dra[…] egna slutsatser.” Argumentation i texterna, eller olika medier är heller inget som uppgiften kräver eller formulerar några frågor om.
6.1.3 Analys 3. Frågor till ”Ett halvt ark papper” av August Strindberg. Den här
uppgiften har i skrivande stund laddats ned 4081 gånger. Uppgiften är tänkt som en Svenska B-uppgift. I uppgiften skall eleverna läsa ”Ett halvt ark papper” och svara på ett antal frågor. Dessa frågor skall gemensamt diskuteras nästkommande lektion.
1. Vad handlar novellen om? Skriv ett kort referat på några rader där du sammanfattar det viktigaste i novellen. (ramberättelsen)
2. Redan i novellens första mening kan läsaren förstå att något sorgligt har hänt den unge mannen. Strindberg säger inte rätt ur vad som har hänt. Hur gör han?
3. Vad menar Strindberg med meningen ”ett stycke människoliv på ett halvt ark papper”? 4. Vad är det för ark (papper) som mannen läser?
5. Vem är frun med den stora kappan och det vänliga deltagande ansiktet? Varför skriver inte författaren ut vem hon är utan lämnar det åt läsaren att fundera? Vilken effekt ger detta? 6. Vad har hänt mannens hustru? Hur får man som läsare reda på det?
7. Vad är det sista som står på arket? Vad betyder det?
8. Hur känner sig mannen när han stiger ut genom bostaden? Varför känner han sig på detta sätt, trots det som hänt honom, tror du?
9. Vad tyckte du om Strindbergs korta berättelse? Motivera ditt svar!
Uppgifterna kan mest liknas vid Nystrands test-questions och Ullströms kontrollfrågor. De är slutna till sin karaktär och signalerar att det finns ett rätt svar och verkar ha funktionen av att
