För att svara på studiens frågeställningar kommer jag i detta avsnitt presentera de mönster som går att utläsa utifrån studiens resultat, samt föra en diskussion kring dessa mönster. De mönster som går att utläsa är följande:
1. Det är en marginell skillnad mellan att minnas ämneskunskaper utifrån att ha läst en berättande, respektive förklarande text, trots att eleverna anser att den förklarande texten är viktigast för att tillägna sig ny kunskap.
2. Olika elever föredrar olika texttyper, tycker olika texttyper är roliga och har bäst resultat utifrån olika texttyper.
3. Eleverna är skolade i det dominerande förhållningssättet kring texter och kunskap. Majoriteten av eleverna anger att skönlitteratur är roligast och faktatexter är viktigast för att tillägna sig ny kunskap. Majoriteten av eleverna anger också att de föredrar att tillägna sig ny kunskap via den texttyp som de anser viktigast men inte roligast.
4. Majoriteten av eleverna anser att båda texttyperna är roliga att läsa och att båda texttyperna är viktiga att läsa för att tillägna sig ny kunskap.
Då denna studie är en liten kvantitativ studie som endast är utförd i fyra skolklasser går det inte att sluta sig till några övergripande generaliseringar. För att dra några mer fasta slutsatser skulle undersökningen behövt utföras med större deltagarantal och med större geografisk spridning. Dock ger resultatet i denna studie en bild av att det bland elever i årskurs 6 inte finns någon större skillnad mellan att läsa och minnas berättande eller förklarande text, trots att eleverna anser att den förklarande texten är viktigast för att tillägna sig ny kunskap. Detta visar på att eleverna kan tillägna sig ämneskunskaper såväl via förklarande text, som berättande text och att eleverna är skolade i det dominerande förhållningsättet till kunskap som Gärdenfors (2010) redogör för.
Att eleverna får relativt samma resultat utifrån de olika texttyperna kan bland annat bero på att eleverna under sina sex år i skolan hunnit bli förtrogna med den förklarande texten och som nämndes i ”Resultat och analys” skulle det vara intressant att göra ytterligare en
41
undersökning med yngre barn för att se om åldern påverkar förmågan att tillägna sig information från en viss texttyp.
Forskning såsom Bruner (2002, 2004) och Gärdenfors (2010) betonar vikten av berättande för minnet och lärandet. Dock tyder elevernas förhållningssätt på att det är den förklarande texttypen som dominerar i undervisningen då majoriteten anser denna texttyp både vara viktigast och den de föredrar för att tillägna sig ny kunskap. Detta går i linje med Strömquist (1995) resonemang om att de texter eleverna möter i undervisningen påverkar deras kunskapssyn. Trots att forskning såsom Bruner (2002, 2004) och Gärdenfors (2010) belyser berättandets betydelse för minne och lärande, visar resultatet i denna studie att den ena texttypen inte verkar vara effektivare än den andra i fråga om att främja elevers förmåga att komma ihåg ämneskunskaper. Texttyperna bör därför fungera som goda komplement till varandra. I detta resonemang bör dock studiens begränsade deltagarantal beaktas, då detta kan vara anledningen till att Bruners (2002, 2004) och Gärdenfors (2010) teorier inte bekräftas i större utsträckning.
Det andra mönstret som går att utläsa utifrån resultatet är att olika elever föredrar olika texttyper, tycker olika texttyper är roliga och har bäst resultat utifrån olika texttyper. Detta visar på människans individualitet och vikten av att låta eleverna möta en stor variation av texter vilket också förespråkas av Janks (2013). Liksom Reichenberg (2000) betonar bör inte läroboken uteslutas. Däremot tycks det vara en god idé att låta den berättande texten få en likvärdig kunskapsförmedlande roll, då den visar sig ge samma resultat som den förklarande. Genom att låta eleverna möta olika texter och texttyper bör de få en mer vidgad syn på lärande, vetenskap och texter.
Det tredje och tydligaste mönstret som går att utläsa är hur eleverna är skolade i det dominerande förhållningssättet kring texter och kunskap, då de föredrar att tillägna sig ny kunskap via den förklarande texten som de anser viktigast men inte roligast. Även detta bekräftar Gärdenfors (2010) resonemang om fördomar om att nytta och nöje inte går att förena.
Det fjärde mönstret är intressant att observera i kontrast mot Gärdenfors (2010) och Bruners (2002) resonemang om att berättelser underskattas och främst ses om en dekoration i undervisningen. I kontrast mot Gärdenfors (2010) och Bruners (2002) resonemang, menar majoriteten av eleverna i denna studie att skönlitteratur är viktigt. Detta kan sättas i
42
förhållande till de lärare som presenterades i Anderssons (2014) studie som menar att berättelser är navet i deras undervisning. På så sätt tycks lärarens förhållningssätt och val av texter påverka elevers kunskapssyn, vilket också Andersson et al. (1999) redogör för. Utifrån studiens resultat tycks kunskapssynen hos eleverna i undersökningen vara i förändring där både förklarande och berättande text anses som viktiga. En möjlig slutsats är att läraren genom sitt förhållningssätt till texter kan påverka och förändra elevers kunskapssyn. Detta kan tänkas medföra att elever med tiden betraktar de båda texttyperna som jämbördiga kunskapsförmedlare.
Trots att forskning såsom Gärdenfors (2010) och Melin (2004) betonar berättelsens betydelse för minne och l
ärande, visar resultatet att endast läsande av en berättande text utan diskussion inte ger något avsevärt bättre resultat än en förklarande text. Tvärtom var det en del av eleverna som genom missförstånd blev vilseledda och det går att ställa sig frågan huruvida berättande texter behöver vara längre än de förklarande för att förtydliga orsakssamband. Resultatet visar också på vikten av att bearbeta och föra diskussion kring en text, vilket även Liberg (2007) betonar. För att berättelser ska ge utmärkande bättre resultat än den förklarande texten kan det tänkas vara nödvändigt att föra ett mer omfattande arbete med berättelser såsom i form av muntliga berättelser, både fiktiva och upplevda, drama och berättelser i olika modaliteter. Martin (2000), Klerfelt (2007) och Andersson (2014) redogör för fördelarna med denna typen av arbete.
Sammanfattningsvis kan sägas att trots att bland annat Gärdenfors (2010) och Melin (2004) betonar berättandets betydelse för minne och lärande, visar resultatet att det bland fyra klasser i årskurs 6 inte finns någon utmärkande skillnad mellan att läsa och minnas en berättande respektive förklarande text. Resultatet visar på möjligheten att kombinera de båda texttyperna för att ge en bredare textvariation och främja lärandet hos alla elever, både de som föredrar och presterar bäst utifrån den förklarande texten, respektive den berättande. För att berättelser ska främja minnet och lärandet i större utsträckning kan det tänkas vara nödvändigt att föra diskussion om innehållet och också arbeta med berättelser i olika former. Det framgår också av resultatet att eleverna är skolade i de förhållningssätt som råder kring berättande och förklarande text, men att förhållningssätten tycks vara i förändring då eleverna ändå kan se berättande texter som viktiga och förklarande texter som roliga.
43
Referenser
Alvehus, Johan (2014) Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber AB
Andersson, Lars Gustaf; Persson, Magnus; Thavenius, Jan (1999). Skolan och de kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur
Andersson, Märtha (2014) Berättandets möjligheter – Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser. Diss. Luleå tekniska universitet, Luleå: Luleå tekniska universitet http://pure.ltu.se/portal/files/100606266/M_rtha_Andersson.pdf (Hämtad: 2015-11-24)
Björnsson, Carl-Hugo (1968) Läsbarhet. Stockholm: Liber
Bruner, Jerome (2002) Kulturens väv – utbildning i kulturpsykologisk belysning. Göteborg: Diadalos AB
Bruner, Jerome. (2004) Life as Narrative. Social research. 71:3. pp 691-710.
http://nimblejourneys.com/Cases/Bruner_J_LifeAsNarrative.pdf (Hämtad: 2017-01-04)
Derewianka, Beverly (1990) Exploring how texts work. Portsmouth, NH: Heinemann
Ekvall, Ulla (1995) Läroboken – begriplig och intressant? I Siv Strömquist (red.) Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB, 47-76
Gibbons, Pauline (2012) Stärk språket stärk lärandet – Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB
44
Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997) Vägar genom texten – en handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur AB
Hellspong, Lennart (2000) Berättelser i argumentation. Rhetorica Scandinavica.16. pp. 26- 33
Holmberg, Claes-Göran & Ohlsson, Anders (1999) Epikanalys. En introduktion, Lund: Studentlitteratur AB
Janks, Hilary (2013) Critical literacy in teaching and research. Education Inquiry.4:2. pp.
225–242http://www.education-inquiry.net/index.php/edui/article/view/22071 (Hämtad: 2017- 01-04)
Josefsson, Gunlög (2009) Svensk universitetsgrammatik för nybörjare. Lund: Studentlitteratur AB
Klerfelt, Anna (2007) Barns multimediala berättande – en länk mellan mediakultur och pedagogisk praktik. Diss. Göteborgs Universitet, Göteborg: Acta universitatis
gothoburgensis.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/17189/5/gupea_2077_17189_5.pdf (Hämtad: 2015- 11-19)
Liberg, Caroline (2007) Läsande, skrivande och samtalande. Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockhom: Liber Distribution
Lundgren, Ulf Paul (2014) Läroplansteorier och didaktik – framväxten av två centrala områden. I Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) Lärande skola bildning – grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur, pp. 139-221
Martin, Kathleen J. (2000) “Oh, I have a story”: narrative as a teacher’s classroom model. Teaching and teacher education, 16, pp. 349-363
45
Melander, Björn (1995) Läseboksvenskan. Bruksprosa och begreppslighet – En översikt över svensk språkforskning kring läroböcker. I Siv Strömquist (red.) Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB, pp. 12-46
Melin, Lars (1997) Grafisk pyttipanna – om text och grafisk form i läroböcker. I Siv Strömquist (red.) Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB, pp. 77- 123
Melin, Lars (2004) Språkpsykologi – Hur vi talar, lyssnar, läser, skriver och minns. Stockholm: Liber AB
Mutonyi, Harriet (2016) Stories, proverbs, and anecdotes as scaffolds for learning science concepts. Journal of research in science teaching, 53:6, pp 943-971
http://onlinelibrary.wiley.com/wol1/doi/10.1002/tea.21255/full (Hämtad: 2017-01-27) Reichenberg, Monica (2000) Röst och kausalitet i lärobokstexter – en studie av elevers förståelse av olika textversioner. Diss. Göteborg: Acta universitatis Gothoburgensis
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket
Strömquist, Siv (1995) Läroboksspråk – mönster eller monster? I Siv Strömquist (red.) Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB, 7-11
Teleman, Ulf (2003) Tradis och funkis – Svensk språkvård och språkpolitik efter 1800. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
46 Bilaga 1.
Du ska utifrån en skala få svara på hur mycket du håller med fem olika påståenden genom att ringa in en siffra på skalan.
1 = håller inte alls med 2= håller nästan inte alls med 3= håller nästan helt med 4 = håller helt med
1. Jag tycker det är roligt att läsa skönlitteratur. (Ringa in ditt svar)
1 2 3 4
Håller inte alls med Håller helt med
2. Jag tycker det är roligt att läsa faktatexter. (Ringa in ditt svar)
1 2 3 4
Håller inte alls med Håller helt med
3. Det är viktigt att läsa skönlitteratur för att få nya kunskaper. (Ringa in ditt svar)
1 2 3 4
Håller inte alls med Håller helt med
4. Det är viktigt att läsa faktatexter för att få nya kunskaper. (Ringa in ditt svar)
1 2 3 4
Håller inte alls med Håller helt med
5. Jag lär mig helst nya saker genom att läsa faktatext än genom att läsa skönlitteratur. (Ringa in ditt svar)
1 2 3 4
47 Bilaga 2.
Länder samarbetar i EU – Berättande – text 1
”EU har bestämt att vi inte får kalla svenska jordgubbar för jordgubbar”, hade tanterna på ICA sagt.
Ingvar ställde fram en skål med jordgubbar på bordet och tänkte på när EU, den
Europeiska Unionen hade bildats för ungefär 50 år sedan. Efter andra världskriget ville man ha fred och med EU ville man göra det lättare för länderna i Europa att samarbeta. 1995 gick Sverige med i EU.
Ingvar dukade fram tallrikar och satte sig för att vänta på sitt barnbarn. Maja ville bo i Berlin när hon slutat skolan. Det kunde hon också tacka EU för, tänkte han. EU:s lagar gjorde det lättare att bo, studera och arbeta på olika platser inom EU. Och visst hade EU bidragit med gemensamma lagar som rörde miljöfrågan för att minska farliga utsläpp. Och visst hade handeln inom EU underlättats när länderna inte behöver betala någon extra avgift.
Han kikade på de röda bären i skålen. Men nog var detta jordgubbar, oavsett vad EU sa. Och snart skulle han och Maja frossa på dem, bara de två, för det var det bästa de viste.
48 Bilaga 3.
Länder samarbetar i EU – Förklarande – text 1
För ungefär 50 år sedan bildades EU eller Europeiska unionen. I Europa hade nyligen andra världskriget avslutats. Tanken var att EU skulle göra det lättare för länderna i Europa att samarbeta och leva i fred. I början var bara sex länder medlemmar. Sverige gick med 1995. När Kroatien blev medlem 2013 hade EU 28 medlemmar.
Länderna i EU samarbetar på många sätt. Det kan handla om vilka lagar vi ska ha gemensamt. Det kan gälla miljöfrågor som hur vi ska minska på giftiga utsläpp. Länderna inom EU kan handla varor med varandra utan att betala extra avgifter. Alla som bor i ett EU-land kan flytta till ett annat EU-land för att bo, studera eller arbeta.
49 Bilaga 4.
Frågeformulär – Länder samarbetar i EU – text 1
1. För ungefär hur länge sedan bildades EU?
_________________________________________________________________________
2. Vad står bokstäverna EU för?
_________________________________________________________________________
3. Vad var tanken med att bilda EU?
_________________________________________________________________________
4. Vilket år gick Sverige med i EU?
_________________________________________________________________________
5. På vilket sätt har EU betydelse för miljön?
_________________________________________________________________________
6. Nämn två exempel på hur länderna inom EU samarbetar.
50 Bilaga 5.
Stora skillnader i klimatet – Förklarande – text 2
Den del av Norden som ligger vid Atlanten har kustklimat. Havet jämnar ut temperaturen, även in över land. Därför är sommaren sval och vintern mild nära kusten.
I till exempel Bergen, en stad i Norge, är medeltemperaturen bara 13 grader i juli. Det är alltså inte direkt badväder under sommaren i Bergen. Under vintern blir det heller aldrig riktigt kallt. Golfströmmen i Atlanten gör så att havet aldrig fryser till is.
Längre österut är det riktigt varmt på sommaren. I Helsingfors i inland kan det bli över 30 grader varmt. Vintern är däremot kall. Då kan havet utanför Helsingfors vara täckt av tjock is. Helsingfors påverkas mycket av ett inlandsklimat, men platser längre inåt land har förstås ett mer utpräglat inlandsklimat.
Allra längst upp i norr är det polarklimat. Där är vintrarna långa, kalla och mörka. Snön och isen ligger kvar större delen av året. Där blir det sällan varmare är 10 plusgrader på sommaren.
51 Bilaga 6.
Stora skillnader i klimatet – Berättande – text 2
Line fick en chock när hon klev av flyget. Det hade varit 13 grader hemma i Bergen i Norge och här i Helsingfors badade de i sol och värme. Det berodde på att det finns olika klimat i Norden, hade Jonas mamma berättat. Bergen tillhör den delen av Norden som ligger vid Atlanten och därför jämnar havet ut temperaturen. Svala somrar och milda vintrar. Golfströmmen i Atlanten. Det var den som gjorde att havet där hemma aldrig frös till is.
Line hade följt Jonas och hans mamma Sirkka till Helsingfors. Sirkka kom ifrån
Helsingfors och hon berättade att det på sommaren kunde bli 30 grader varmt. På vintrarna brukade hon ofta åka skridskor på havet som frusit till is. Det kallades för inlandsklimat. Sirkka berättade att det fanns något som kallades för polarklimat också, längst upp i norr. - Vad är det? frågade Jonas. – En plats med snö, isbjörnar och tomtenissar?
- Nej, där är vintrarna långa, kalla och mörka, svarade Sirkka och tog med dem till ett fik där de beställde glass. - Isen ligger kvar större delen av året. Det blir sällan varmare än 10 grader.
- Då är Bergen ganska bra ändå, konstaterade Line.
Men just nu ville hon inte vara där. Nej, just nu var hon så nöjd med att sitta här på fiket och smaska på sin glass i Helsingfors solsken.
52 Bilaga 7.
Frågeformulär – Stora skillnader i klimatet – text 2
1. Vilken del av Norden har kustklimat?
_________________________________________________________________________
2. Ge exempel på en plats i Norden där det är kustklimat?
_________________________________________________________________________
3. Vad menas med ett kustklimat? Ge exempel.
________________________________________________________________________
4. Ge exempel på en ort i Norden som har inlandsklimat.
________________________________________________________________________
5. Vad menas med ett inlandsklimat? Ge exempel.
________________________________________________________________________