Att läsa för att minnas - Berättande och förklarande text / Reading to remember - narrative and expository text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att läsa för att minnas –

Berättande och förklarande text

Reading to remember –

Narrative and expository text

Beatrice Bengtsson

Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4-6, 240hp

2017-03-23

Examinator: Johan Elmfeldt

Handledare: Camilla Thurén

(2)

2

Abstract

Språket är människans främsta redskap för att lära och tänka och som lärare har man som uppgift att ge särskilt stöd till elever med svårigheter, samt låta elever uppleva olika uttryck för kunskap (Skolverket 2011). Trots att elever ska få möta olika uttryck för kunskap och trots att forskare såsom Jerome Bruner (1915-2016) och Peter Gärdenfors (född 1949) betonar berättandets betydelse för minne och lärande, dominerar läroboken och den förklarande faktatexten som kunskapsförmedlare i ämnesundervisningen.

Denna studie har som syfte att skaffa fördjupad förståelse för berättande och förklarande text i förhållande till minnet, samt elevernas förhållningssätt. I undersökningen deltog fyra klasser i årskurs 6 från två skilda skolor och kommuner. Eleverna fick svara på en enkät, samt läsa fyra texter varav två berättande och två förklarande och med olika innehåll varefter de fick svara på frågor utifrån texterna. Resultatet visar att eleverna är skolade i de dominerande attityder kring lärande och menar att berättande texter är mer lustfyllt att läsa än förklarande men att dessa är viktigare att läsa för att tillägna sig ny kunskap. Majoriteten av eleverna menade sig också föredra förklarande för att tillägna sig ny kunskap. Dock visade resultatet att det inte går att utläsa någon tydlig skillnad mellan att läsa och minnas innehållet i förklarande- respektive berättande text, samt att minnas innehållet en vecka senare. Resultatet visar på att det finns fördelar med att kombinera texttyperna för att ge eleverna en större textvariation och tilltala olika elevers intresse och lärande.

(3)

3

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 5

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6

3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 7

3.1 Berättandet som naturlig del av det mänskliga tänkandet ... 7

3.2 Minnet och dess betydelse för lärande ... 8

3.3 Texttypernas olika funktion ... 9

4. TIDIGARE FORSKNING ... 12

4.1 Minne, berättande och kunskapsutveckling ... 12

4.2 Läroboksspråk ... 14 5. METOD ... 19 5.1 Urval ... 19 5.2 Etiska överväganden ... 19 5.3 Material ... 20 5.3.1 Enkät ... 20 5.3.2 Texterna ... 20 5.3.3 Frågeformulären ... 22 5.4 Undersökningsprocedur ... 22 5.4.1 Enkät ... 22 5.4.2 Experiment ... 23 5.5 Databearbetning ... 23 5.6 Metoddiskussion ... 24

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 27

6.1 Elevsvar direkt efter läsningen ... 27

6.2 Elevers förhållningssätt ... 29

6.2.1 Klass 1 (Stadsskolan + Småortsskolan) ... 29

(4)

4

6.2.3 Klass 2 (Stadsskolan + Småortsskolan) ... 33

6.2.4 Sammanfattning av Klass 2 (Stadsskolan + Småortsskolan) ... 35

6.2.5 Klass 1 och klass 2 ... 36

6.3 Elevsvar en vecka efter läsning ... 36

7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 40

REFERENSER ... 43

BILAGOR ... 46

Bilaga 1. Enkät

Bilaga 2. Text 1 - berättande Bilaga 3. Text 1 - förklarande Bilaga 4.Text 1 - frågeformulär Bilaga 5. Text 2 - förklarande Bilaga 6. Text 2 - berättande Bilaga 7.Text 2 - frågeformulär

(5)

5

1. Inledning

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära sammankopplade då språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket 2011 s. 222). Detta kan innebära att ett mindre utvecklat språk står i vägen för lärandet, vilket i sin tur riskerar att påverka elevens identitet och självbild. På så sätt kan språksvårigheter få betydande konsekvenser för den enskilda människan och hennes fortsatta liv. Utifrån detta resonemang blir det väsentligt att erbjuda elever stödstrukturer för att hantera språksvårigheter och erbjuda elever likvärdig möjlighet för kunskapsutveckling.

Enligt Lgr11 (Skolverket 2011 s. 10) ska skolan främja elevernas utveckling genom en bland annat varierad sammansättning av arbetsformer och elever ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. Därtill ska läraren (Skolverket 2011 s. 14) stärka elevers vilja att lära och ta hänsyn till den enskilda individens behov (Skolverket 2011 s. 14).

Åtskilliga studier såsom Gärdenfors (2010) och Bruner (2002) har belyst berättandets betydelse för lärande. Trots att forskning har belyst berättandets positiva effekter på lärande och trots att det står utskrivet i läroplanen (Skolverket 2011) att elever ska få möta en varierad sammansättning arbetsformer, dominerar den förklarande texten i ämnesundervisningen. Då jag alltid har haft ett intresse för berättelser i undervisningen och då tidigare forskning betonat berättandets möjlighet till kunskapsutveckling, vill jag granska och jämföra läsning av berättande och förklarande text för att se om det finns några märkbara, reella skillnader mellan dessa för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper. Då det i utbildningen också har förespråkats temaöverskridande undervisningen blir studiens resultat relevant för mig som blir behörig lärare i såväl svenska som SO.

I denna studie tillämpas genomgående Pauline Gibbons (2012) begrepp texttyp. I studien kommer det göras jämförelser mellan hur elever i årskurs 6 kommer ihåg kunskaper utifrån att ha läst en berättande, respektive förklarande text. Syftet med jämförelserna är att kunna utläsa mönster. Med begreppet mönster åsyftar jag bland annat hur elevers attityder till texttyperna kan se ut i förhållande till hur de kommer ihåg ämneskunskaper.

Trots att denna studie vill behandla ämneskunskaper har studien genomgående ett språk- och svenskundervisningsperspektiv då språket är människans redskap för att tillägna sig ny kunskap (Skolverket 2011).

(6)

6

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för betydelsen av läsning av berättande och förklarande text för lärande inom ett ämnesområde.

Utifrån detta syfte blir frågeställningarna följande:

1. Vilka mönster går att utläsa utifrån elevernas attityder till berättande och förklarande text?

2. Vilka mönster går att utläsa utifrån elevernas förmåga att minnas ämneskunskaper efter att ha läst berättande, respektive förklarande text?

(7)

7

3. Teoretiska perspektiv

3.1 Berättandet som naturlig del av det mänskliga tänkandet

De teorier som ligger till grund för denna studie är Jerome Bruners och Peter Gärdenfors teorier som utgår ifrån att berättandet är en naturlig del av det mänskliga tänkandet och organiserandet av minne (Bruner 2004; Gärdenfors 2010). Bruner (2004) menar att återberättandet är för människan uråldrigt och universalt. Bruner menar också att det inte finns någon annan form som är bättre lämpad för att beskriva ”levd tid” än just berättande. I boken Kulturens väv (2002) redogör Bruner för hur berättande är av stor vikt för sammanhållandet av en kultur och för strukturerandet av den enskilda människans liv. Människor gestaltar kulturella ursprung och trosuppfattningar i berättande form och människan lever större delen av sitt liv i en värld som är konstruerad av berättelsens regler och hjälpmedel. Utifrån detta resonemang menar Bruner att berättandets betydelse för människans tänkande och lärande tas på för lite allvar i skolan. Bruner menar att berättelser i skolan snarare har behandlats som dekoration än som nödvändighet.

Även Gärdenfors (2010) belyser hur berättandets betydelse underskattas i undervisningen och han argumenterar för att ”människans minne är gjort för att komma ihåg berättelser” (Gärdenfors 2010 s. 204). Liksom Bruner (2004, 2002) beskriver han berättandet som en grundläggande del av människans tänkande. Barn skapar minnen genom att omforma dem till berättelser och genom leken, som är en form av berättelse, utvecklar de en mängd färdigheter och förståelse för omvärlden. Gärdenfors (2010) redogör för hur leken är mer eller mindre livsnödvändig för människor och andra djurarter och eftersom människan är den varelse som leker längst och mest, diskuterar han huruvida människan skulle kunna benämnas Homo ludens, den lekande människan (Gärdenfors 2010 s. 192).

Dessa teorier ligger som grund för denna studie men är också utgångspunkten för studiens syfte att granska berättande och förklarande text i förhållande till hur eleverna kommer ihåg ämneskunskaper.

(8)

8

3.2 Minnet och dess betydelse för lärande

Då läsning och minne är centralt i denna studie, följer här teorier gällande det mänskliga minnet, vilka ligger till grund för denna studie.

Minnet kan delas upp i två kategorier: arbetsminne (korttidsminne) och långtidsminne. Till skillnad från arbetsminnet som används när man löser ett problem, lagrar långtidsminnet informationen mer permanent. För att något ska läras måste det in i långtidsminnet (Gärdenfors 2010). Först lagras informationen i korttidsminnet, där det görs en tolkning av informationen, därefter förpassas en förfinad information vidare till långtidsminnet (Lars Melin 2004).

Gärdenfors (2010, s. 48-55) redogör för fyra olika sorters långtidsminne utifrån psykologerna Endel Tulvings och Nicholas Humphreys teorier. Till skillnad från Tulving diskuterar Humphrey även ett rumsligt minne (Gärdenfors 2010). De fyra olika sorters långtidsminne är: procedurellt minne (inlärda och motoriska program, exempelvis cykling), semantiskt minne (förmåga att föreställa oss saker som inte är närvarande för våra sinnen, exempelvis förmågan att kategorisera och skilja mellan ätlig och giftig svamp), episodiskt minne (förmågan att minnas en händelse och dess tidsordning), samt rumsligt minne (förmågan att hitta tillbaka igen när vi kommer till en ny plats).

Gärdenfors (2010) menar att dessa fyra olika minnen svarar mot fyra typer av lärande och kräver olika slags pedagogik. Exempelvis behöver det semantiska minnet goda och varierade exempel på vad som faller under ett begrepp och det episodiska minnet kräver en sammanhängande och begriplig berättelse. Utifrån detta resonemang bör lärare anpassa lärmetoderna utifrån karaktären på det material som ska läras. Genom att ta hänsyn till hur minnestyperna är strukturerade menar Gärdenfors att vi får en bas för hur undervisning bör bedrivas.

Melin (2004) redogör för olika faktorer som har betydelse för minnet och förmågan att komma ihåg en text. Han belyser två, enligt honom, viktiga aspekter: ”vi måste lagra kunskapen på något helt annat sätt än en dator eller kopiator skulle ha gjort” och ”vi har svår att skilja mellan det vi faktiskt sett och hört och det vi slutit oss till” (Melin 2004, s. 21). Melin ger ett exempel på hur vi människor kan läsa en text om ett par personer och därefter återge historien ur en specifik persons perspektiv. Melin menar att detta innebär att vi både

(9)

9

måste tänka oss in hur en människa har upplevt händelsekedjan, samt ta detta som utgångspunkt för en stor omstrukturering av det vi läst.

Ytterligare en faktor för minne och läsförståelse är associationer (Melin, 2004). Melin menar att tänkandet och minnet bygger på fasta, halvfasta, lösa och tillfälliga associationsbanor. Gamla associationsbanor aktualiseras när vi läser en text och det byggs nya bryggor mellan associationsbanor. Melin menar att det är med hjälp av sådana, så kallade nätverk som läsaren bygger upp sin kunskap om ord och tränar sin förmåga att associera åt olika håll. Ju fler associationer som binder ihop olika enheter, desto mer robusta blir de mot glömska.

3.3 Texttypernas olika funktion

Då jag i tidigare avsnitt har diskuterat berättandets betydelse för minnet, kommer jag i detta avsnitt redogöra för de olika texttypernas funktion. Som nämndes i inledningen kommer begreppet texttyp konsekvent tillämpas, trots att olika forskare använder olika begrepp och definitioner. I detta avsnitt presenteras ett perspektiv som talar något emot Bruner (2004, 2002) och Gärdenfors (2010) teorier, då det främsta syftet med en förklarande text är att skilda verkligheten (Lennart Hellspong & Per Ledin 1997; Beverly Derewianka 1990). Detta pekar på behovet av förklarande texter i undervisningen. Dock kommer det visa sig att även berättande text i viss mån kan ha som syfte att skildra verkligheten och förmedla kunskap. (Hellspong & Ledin 1997; Derewianka 1990)

Den tydligaste skillnaden mellan berättande och förklarande text, är deras syfte att underhålla och egga fantasin, respektive ge en redogörelse för hur något fungerar (Hellspong & Ledin 1997; Derewianka 1990). Hellspong och Ledin (1997) beskriver skillnaden som texternas olika relation till världen och liknar skönlitteratur vid leken och faktalitteratur vid arbetet. Skillnaden mellan texttyperna kan också beskrivas som att den förklarande texten vill omtala verkligheten och den berättande texten vill gestalta den.

Ytterligare skillnad mellan texttyperna kan göras genom att utgå ifrån språkhandlingarna narrativer och informativer. En berättande text består främst av narrativer där författaren tänks säga: tänk dig det här! och en förklarande text består främst av informativer där författaren tänks säga: såhär förhåller det sig (Melin 1995 s. 90). Dock kan dessa texttyper mer eller mindre överlappas då en berättande text kan ha som syfte att undervisa och

(10)

10

förklarande texter kan levandegöra ett innehåll genom målande, skönlitterära beskrivningar (Hellspong & Ledin 1997; Derewianka 1990).

Utöver berättelsens syfte att underhålla eller undervisa, kan berättelser också användas i syfte att argumentera och styrka argument (Hellspong 2000). Hellspong (ibid.) menar att berättelser laddar ett argument med patos, förmedlar ett implicit budskap och att kraftfulla berättelser som är åskådliga och konkreta tar en väg ner till det undermedvetna. Eftersom en berättelse förmedlar känslor och utgår ifrån värderingar, vädjar den inte bara till förnuft utan också till psyket. Hellspong (ibid.) menar att berättelse inte lockar till invändningar på samma sätt som direkta argument.

De flesta berättelser följer ofta ett bestämt mönster som mottagarna är väl förtrogna med. I berättelsen finns en konflikt/intrig som är själva motorn i berättelsen. Läsaren läser för att få svar på vad som ska hända. Intrigens mönster i berättelsen har sin utgångspunkt i dramatiken och ser ut på följande sätt:

1) exposition som orienterar läsaren om tid, plats och karaktärer 2) konflikt, ett hinder för hjälten som ska driva berättelsen framåt 3) stegring, konflikten utvecklas

4) klimax/peripeti, upplösning, konflikten fokuseras 5) nedåtgående, resultatet av konflikten

6) dénouement, lösa ändrar knyts ihop (Claes-Göran Holmberg & Anders Ohlsson 1999 s. 29)

Förklarande texter följer inte ovannämnda mönster och ytterligare skillnad mellan texttyperna finns att finna i språket. Berättande text har mestadels temporala konjunktioner (sedan) och förklarande text har mestadels kausala konjunktioner, som visar på orsaksförhållanden, t.ex. ”eftersom” (Hellspong & Ledin 1997; Derewianka 1990). Till skillnad från berättande texter har förklarande texter icke-mänskliga deltagare såsom vinden eller glaciärer. I en berättelse bärs händelseförloppet upp av deltagare som är människor eller besjälade djur eller objekt (Derewianka 1990; Holmgren & Ohlsson 1999).

Ytterligare faktorer som får berättelser att framstå som levandegörande till skillnad från förklarande text är dialogerna i berättande text, samt alla de verb i berättelser som refererar till deltagarnas tankar och uttalanden. Till skillnad från berättande text har förklarande text fler verb i passiv form (förändras, utvecklas) och har främst materiella processverb såsom

(11)

11

faller och reser. En förklarande text har också fler nominalfraser än berättande texter (Derewianka 1990). Syftet med nominalfraser är att skriva om satser och verb till substantiv för att komprimera information. Långa nominalfraser kan bidra till att meningar blir vänstertunga, vilket innebär att det finns många andra ord framför verbet i meningen (Hellspong & Ledin 1997).

En berättande text gör inte samma anspråk på att beskriva verkligheten som en förklarande text. Dock är en text aldrig neutral då det alltid finns en författare och en tänkt mottagare (Hilary Janks 2013; Hellspong & Ledin 1997). Janks (2013) pekar på maktförhållanden i texter genom att bland annat studera vilka som dominerar i texten, respektive marginaliseras. Hon menar också att läsare kan ha mer eller mindre tillgång till texten och att en del personer eller argumentationer får en röst och andra förblir ohörda. En text kan också vara mer eller mindre subjektiv. Detta går att dissekera genom att studera textens sändar- och mottagarroll, huruvida det finns ett explicit textjag och textdu, personliga pronomen, värdeord (bra-dåligt, glad-ledsen), samt förgivettaganden, så kallat presuppositioner (Hellspong & Ledin 1997). Utifrån detta perspektiv blir Janks (2013) argumentation om att flera texter bör skildra samma fenomen väsentlig. För att inte en text ska presentera en allrådande sanning, bör elever i skolan få möta texter ur olika perspektiv, skrivna av författare med olika perspektiv och syften.

Dock bör det beaktas att Janks diskuterar olika texter som skildrar ett innehåll ur exempelvis köns- eller klassperspektiv och att denna studie fokuserar på skillnader mellan texttyperna berättande och förklarande text. Den maktposition som dock går att utläsa utifrån berättande och förklarande text är den förklarade textens övertag i att presentera en sanning, då dess huvudsyfte är att redogöra för hur saker och ting fungerar (Hellspong & Ledin 1997).

(12)

12

4. Tidigare forskning

4.1 Minne, berättande och kunskapsutveckling

”Lärande och minne är två sidor av samma mynt” skriver Gärdenfors (2010, s. 46) och menar att de båda aspekterna är beroende av varandra. Därför, menar han, är det viktigt att känna till hur minnet fungerar för att förstå hur människan lär sig.

Gärdenfors (2010) liksom Melin (2004) betonar berättandets betydelse för minnet. Berättelser skapar konkretion och knyter an till en textgenre som de lärande är mest förtrogna med (Melin 2004). Melin betonar vikten av att skapa ”högre emotiv temperatur” (s. 73) genom att knyta an till en specifik person, vilket beskrivas som ”human touch”. Valet av perspektiv har betydelse för hur väl en text blir begriplig. Melin menar att en text som skrivs ur läsarens perspektiv ofta är mer intressant eller begriplig än om ämnet ses ur en främlings perspektiv.

Gärdenfors (2010) betonar att minnet påverkas starkt av berättelser. Han menar att berättandet är en effektiv metod att presentera olika slags mönster och är ett redskap för att få vår kunskap att hänga samman. Att se mönster beskrivs som att se samband och sammanhang. Gärdenfors menar att förståelse skapas genom att nya och tidigare erfarenheter faller samman i ett nytt mönster.

Gärdenfors (2010) får stöd i sitt resonemang av Harriet Mutonyi (2016), Kathleen J. Martin (2000) och Caroline Liberg (2007) när han menar att berättelsernas förmåga att placera händelser i ett orsakssammanhang ger ett starkt stöd för förförståelse. Samtliga forskare diskutera hur berättande kan agera stödstruktur för svårare texter och/eller ett mer abstrakt innehåll.

Mutonyi (2016) presenterar en studie som visar hur en undersökningsgrupp bestående av ungdomar 13–17 år föredrog att tillägna sig fakta via berättande text framför förklarande. De beskrev berättelserna som intresseväckande och underhållande, samt lättare att förstå. Berättelserna skapade också ett intresse som fick undersökningspersonerna att vilja lära sig mer via andra källor, såsom förklarande text (Mutonyi 2016).

Dessa undersökningspersoner i Mutonyis studie bekräftar Gärdenfors (2010) påstående att berättande är ett oöverträffat sätt att fånga människors intresse. Martin (2000) utgår ifrån ett liknande resonemang och redogör för hur berättelser kan tillämpas för att introducera ett

(13)

13

nytt ämnesinnehåll. Genom berättande kan lärare klargöra, betona och konkretisera skolinnehållet och koppla abstrakta begrepp till konkreta erfarenheter. Genom att läraren genom berättelser delar med sig av sina egna erfarenheter personifieras innehållet vilket också uppmuntrar till förståelse. Martin menar att berättelser erbjuder möjligheten att reflektera kring innehållet och uppmärksamma olika perspektiv vilket gör att flertaliga definitioner och tolkningar blir möjliga. Dock bör det beaktas att Martins studie redogör för olika former av berättande och inte enbart berättande text, vilket är denna studies huvudfokus. Även Liberg (2007) redogör för hur berättande i form av skönlitterära texter kan fungera som stödstruktur och förarbete för svårare och mer faktatyngda texter. Liberg betonar också betydelsen av gemensamt läsande och samtalande för förståelsen av ett innehåll. Hon liknar samtalet vid en brygga till de skriftspråkliga världarna. Detta resonemang kring skönlitteratur som förarbete går i linje med Märtha Anderssons (2014) påstående att elever som lyssnar till en berättelse inte behöver ha en bred kunskapsbas för att ta till sig berättelsen. Även Anna Klerfelt (2007) betonar hur berättelser fungerar som ett verktyg i utväxlandet av kunskaper mellan samhälle och medborgare där barn tillägnar sig och rekonstruerar kunskap. Klerfelt liksom Gärdenfors (2010), diskuterar hur barn genom leken blir delaktiga i hur människor uppfattar och förklarar företeelse. Dock bör det beaktas att även Andersson (2014), Klerfelt (2007) och Gärdenfors (2010) redogör för olika former av berättande och inte enbart berättande text. Andersson utgår ifrån multimodalt berättande, Klerfelt utgår ifrån skapande av berättelser med datorn som verktyg och Gärdenfors diskuterar berättande i vidare bemärkelse och diskuterar såväl, lek som skönlitterära verk.

Intervjuade lärare i Anderssons (2014) studie menar att berättande och berättelser i skolan är en viktig del av elevernas lärande. De menar att berättandet kan ses som ”navet” i det pedagogiska arbetet. Trots detta menar Gärdenfors (2010) att berättelsernas förmåga att sätta in saker i ett orsakssammanhang har kommit att underskattas och att det har dragits felaktiga slutsatser att berättelser inte ska användas i ”riktig” undervisning. Gärdenfors menar att det finns en fördom om att lek och ”»lärande på riktigt«” (s. 221) inte går att förena. Som konsekvens bromsas många lärare att utnyttja metoder med lek för lärande.

En typ av berättelser som Gärdenfors menar har hamnat i vanrykte på grund a 1900-talets ”snusförnuftiga positivism” (s. 215) är liknelser. Liknelser beskrivs som ett kraftigt undervisningsverktyg och Gärdenfors ger exempel på berättelsen om tandtrollen Karius och

(14)

14

Baktus som har som syfte att undervisa om tandhygien. Berättelsen förmedlar orsakssammanhang och Gärdenfors menar att denna berättelse övertygar mer om tandhygienens fördelar, än en faktabok.

Ytterligare ett exempel på en skönlitterär bok som har fått ta rollen som kunskapsbärare, är den mer än 100-åriga boken Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige (Gärdenfors 2010; Melin 2004). Denna bok vann pris som bästa geografibok i början av förra seklet. Sagans form gör att läsaren lär sig geografiska fakta utan att behöva plugga in informationen och de ser fler samband som bidrar till rikare förståelse av Sveriges geografi, än vid läsandet av en traditionell geografibok (Gärdenfors 2010). Gärdenfors påpekar att eleverna möjligtvis, efter att ha läst berättande text, ”kan några färre fakta än vad de får i sig med en traditionell geografikurs” (s. 216). Dock belyser Mutonyis (2016) studie hur berättelser kan inspirera eleverna att lära sig mer via andra texttyper.

Gärdenfors (2010) betonar vikten av att eleverna förstår ett kunskapsinnehåll, framför att endast inhämta kunskapen. För att eleverna ska förstå måste läraren lägga upp en undervisning där orsakssammanhang blir tydliga och Gärdenfors menar att det mest effektiva sättet att göra detta är att foga in dem i en berättelse. Det bör dock tas i beaktning att alla berättelser förekommer i en kulturell ram och att inga texter är neutrala (Gärdenfors 2010; Janks 2013). Lärare bör vara medvetna om att elever bär med sig olika kunskaper och erfarenheter, bland annat beroende på hembakgrund och brist på kulturell förståelse kan bidra till att de inte förstår berättelsen fullt ut. Därför är det viktigt att läraren reflekterar kring textvalet och ger elever goda stödstrukturer, bland annat i form av textsamtal (Liberg 2007; Gärdenfors 2010).

4.2 Läroboksspråk

Då två texter ur en lärobok ligger till grund för denna undersökning kommer jag i det följande redogöra för läroböcker utifrån deras utformning och språk, samt deras betydelse för elevers språkutveckling, kunskapsutveckling och kunskapssyn. Dock bör tas i beaktande att läroböcker i dagens medierade samhälle inte har samma status som kunskapsförmedlare som tidigare decennier och århundranden (Andersson et al. 1999). I följande avsnitt tar jag som utgångspunkt att texter i läroböcker är förklarande texter men det kommer också redogöras för berättande inslag i läroböcker.

(15)

15

Läroböcker har genom tiderna varit mål för kritik och granskning och åtskilliga studier har genomförts med läroboken i fokus (Björn Melander 1995). Detta beror bland annat på att läroböckerna är språkligt och kunskapsmässigt normerande och har en tydlig mottagare (Strömquist 1995; Ekvall 1995; Melander 1995; Melin 1995). Skol- och utbildningssystemet bidrar också till att det finns ett samhälleligt krav på att mottagaren ska läsa texten (Melander 1995). Textens utformning påverkar också elevernas kunskapssyn och hur de som framtida vuxna läser och producerar andra typer av texter, vilket får som konsekvens att lärobokens utformning blir av intresse även för andra aktörer utanför skolans värld (Strömquist 1995; Ekvall 1995; Melin 1995).

Den första svenska tryckta boken hade ett pedagogiskt syfte och utkom år 1483. Under 1600-talet utvecklades en mer utpräglad form av läroböcker. Johan Amos Comenius 1592-1670 var en av de första att bygga upp ett system för hur läroböcker skulle utformas. Systemet gick ut på att tillämpa ett interaktivt språk genom att låta bild och ord integrera (Lundgren 2014 s. 159-160).

I början av förra seklet hördes höga tongångar angående skolbokstexter från bland annat Ellen Key (1849-1926) som menade att skolbokstexter var alltför tillrättalagda för eleverna och att eleverna därigenom inte fick möta äkta texter. Under samma period genomgick det svenska skriftspråket en rad reformer, bland annat avskaffandet av pluralböjning av verben. Som konsekvens av denna debatt och förändring skapades en av skolbokslitteraturens mest kända verk, Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige, av Selma Lagerlöf. Med denna bok skulle elever erbjudas originaltexter skrivna av erkända författare. Lagerlöfs bok bidrog också till avskaffandet av pluralformerna då hon tillämpade singularformer i replikerna (Melander 1995; Teleman 2003). Detta visar på skolboksspråkets mönsterbildande betydelse. Då språket är i ständig förändring bör det också föras en ständig diskussion om vilket språk som bör förekomma i skolböcker (Melander, 1995).

I boken Läroboksspråk (1995) redogörs det för vad som kan anses vara en bra lärobok och kvalitativt skolboksspråk. För att en lärobok ska klassas som bra bör den bland annat tillämpa ett levande och varierat språk, samt personliga och intresseväckande grepp. Innehållet blir också mer intressant då det finns ett samspel mellan text och bild vilket går i linje med Comenius tankar om ett interaktivt språk mellan ord och bild (Strömquist, 1995).

(16)

16

Utöver detta bör läroboksspråket vara lättfattligt, kärnfullt och värdigt på så sätt att det både är föredömligt och framställer information på ett effektivt sätt (Melander, 1995).

I kontrast till denna redogörelse för en god lärobok visar studier av läroböcker på ett ”relativt koncentrerat och faktamättat språk” (Melander 1995 s. 26). Det förekommer en opersonlig och nominal stil med många substantiv och adjektiv. Långa nominalfraser är ofta förekommande för att undvika bisatser. Studier av lärobokstexter visar också på bristande textbindning och dålig anpassning till elevers begreppsvärldar vilket bidrar till ytligt läsande och memorerande av enskilda och lösryckta fakta utan möjlighet till djupinriktning där eleverna uppmärksammar samband och helheter (Melander ibid).

I följande stycken kommer jag redogöra för faktorer som bidrar till ökad, respektive minskad förståelse av en läroboks innehåll. Jag kommer också redogöra för språkliga drag i texter som lärare bör vara medvetna om vid val av lärobokstexter.

Stycken och rubriker i läroböcker har som syfte att vägleda läsaren och uppmärksamma väsentlig information. Rubriker kan sammanfatta viktig information men det finns också många rubriker som är allt för snäva eller för vida vilket snarare kan leda till förvirring vid läsandet. Första meningen uppfattar läsaren ofta som temagivande och därför bör stycket inledas med en kärnmening som uttrycker en explicit huvudtanke (Ekvall 1995).

Dock finns det många läroböcker som inte följer dessa principer. Läroböcker där påståenden och stycken självständigt hänger i luften med lös anknytning till det övergripande ämnet, får innehållet att framstå som svårbegripligt och tråkigt. Urvalet av fakta framstår då som slumpmässigt vilket leder till ytlig inlärning och att eleverna inte efterfrågar sammanhang. Eleverna kan få svårt att strukturera innehållet och uppfattar styckena som lika viktiga (Ekvall 1995). Dock menar Melin (1995) att elever lär sig avläsa grafiska signaler för att rangordna vikten av information, då exempelvis brödtext anses som mer väsentlig än textrutor. Därmed är det grafiken, snarare än textens innehåll och upplägg som vägleder läsaren i utsållandet av viktig information.

Ytterligare faktorer som bidrar till förståelsen vid textläsning är att inledningen har en tydlig koppling till ett övergripande sammanhang och att författarna vidhåller huvudfokus. Detta ger eleverna möjlighet till en mer reflekterande läsning. Utan fokus uppstår ovannämnda känsla av lösryckthet och svårighet att se sammanhang. För att understryka

(17)

17

logiska samband är det också viktigt att en text har ett lämpligt och rikt inslag av konnektivbindingar (Ekvall 1995).

Läsning är schemastyrd vilket innebär att läsaren har vissa förväntningar på en text utifrån tidigare erfarenheter. En faktor som kan hämma läsförståelsen är ifall texten bryter mot den förväntade textstrukturen (Ekvall 1995). En form av textstruktur är berättarstrukturen som visar sig både kunna främja eller hämma läsförståelsen beroende på hur den tillämpas. Monica Reichenberg (2000) menar att äldre barn använder sig av berättelsescheman när de läser och att texter som följer denna berättelsegrammatik därför blir lättare att följa. Dock redogör Ekvall (1995) för hur fiktiva inslag i läroböcker kan vara svåra att följa då det görs plötsliga övergångar från fiktiva situationer till redogörelse kring ett ämnesinnehåll.

Det görs stora ansträngningar för att göra lärobokstexterna intressanta och engagerande, vilket kan beskrivas som textens stilistiska stilgrepp (Ekvall 1995). Dock bör läraren vara uppmärksam på dessa stilgrepp eftersom de bidrar till en mer subjektiv text (Hellspong & Ledin 1997). Reichenberg (2000) redogör för en studie där en ökad grad av röst och kausalitet i läroböcker ökade elevers och främst andraspråkselevers läsförståelse. Hon menar att berättande och gestaltande texter med human touch, dialog, konkretiseringar, direkt tilltal och känslomässiga reaktioner tilltalar och engagerar eleverna.

Även Ekvall (1995) redogör för hur konkretiseringar, exemplifieringar och fiktiva inslag tillämpas för att engagera eleverna. Det vanligaste stilgreppet för att engagera eleverna är att genom textroller och tillämpandet av pronomen ”du” och ”vi”, skapa en förtrolig relation med gemensamma värderingar. Författaren kan framträda som ett ”jag” och låta sina känslor och associationer bli synliga. Dock finns det flertalet svårigheter med tillämpandet av dessa textroller. Det förtroliga författarjaget kan tydligt framstå som fostrande eller rådgivande. Gemenskapsmarkören ”vi” kan upplevas påklistrad och ett alltför okritiskt bruk av ”du” och ”vi” kan leda till motsatt effekt då läsaren tar avstånd från författarens värderingar. Bruket av pronomen har också ofta en övertalande funktion då den bland annat genom retoriska frågor vädjar om medhåll (ibid.).

Läroböcker gör inte sällan försök till att anknyta till elevernas erfarenheter för att eleverna ska lägga till ny kunskap till det redan kända. Detta gör läroboksförfattarna bland annat genom att tillämpa du-tilltal. Dessa ryms ofta i antagande satser om läsaren och Ekvall (1995) menar att författarna kan uttrycka sig med onödigt stor säkerhet om läsaren. Följden blir att

(18)

18

många läsare inte känner igen sig och marginaliseras. Detta kan diskuteras utifrån Janks (2013) teorier om dominans, tillgång och marginalisering i texter. De elever som kan relatera till ett text-du har tillgång till texten och utgör den läsare och kultur som dominerar i texten. Elever som däremot inte kan relatera till ett text-du har inte tillgång till texten på samma sätt och blir därmed marginaliserade.

Ytterligare tecken på att en lärobokstext inte alltid på ett objektivt sätt redogör för hur saker och ting förhåller sig är den högra graden av argumentation i lärobokstexter (Melin 1995; Ekvall 1995). Genom utrop, retoriska frågor och värdeladdade ord får texten argumenterande inslag där läsaren antas ha samma värderingar som författaren. Dock kan utrop också ha som syfte att främja läsförståelsen genom att uppmärksamma läsaren på specifika fakta (Ekvall 1995).

Även Melin (1995) diskuterar argumentation i läroböcker. Melin (ibid.) menar att många läroböcker inte ger några tydliga signaler om när texterna upphör att informera och övergår till att argumentera. Genom att studera språkhandlingar går det att uppmärksamma argumenterande drag. Informativa språkhandlingar redogör för hur saker och ting förhåller sig. Därmed bör förklarande texter i läroböcker främst bestå av informativa språkhandlingar. Dock redogör Melin (1995) för SO-böcker som endast består av två tredjedelar informativer och att den resterande delen består av starkt argumenterande drag.

I detta avsnitt har jag diskuterat lärobokens betydelse för elevers kunskapssyn, språkliga förebild och förmåga att läsa och producera texter. Jag har också diskuterat hur olika faktorer kan främja, respektive hämma läsförståelsen. Slutligen har jag redogjort för hur texterna i försök att väcka intresse och engagemang kan leda till en subjektiv och argumenterande text som riskerar att marginalisera elever. Detta resonemang visar på vikten av att läraren är medveten om texters olika utformning och funktion och kan göra medvetna textval. Reichenberg (2000) menar att läroböcker inte bör undvikas i undervisningen. Dock betonar hon att läraren behöver göra en noggrann genomgång av texterna innan eleverna läser dem och att läroboken inte behöver följas slaviskt. Reichenberg (ibid) menar även att det är viktigt att använda andra texter också, vilket är i linje med Janks (2013) resonemang om att låta eleverna möta olika texter och perspektiv.

(19)

19

5. Metod

För att få svar på studiens frågeställningar prövades en kvantitativ metod i form av experiment och enkät (Bryman 2011 [2002]). För att få svar på studiens första frågeställning som rör elevers attityder till texttyperna, tillämpades en enkät med värderingsfrågor. För att få svar på studiens andra frågeställning tillämpades ett experiment för att därmed kunna jämföra de olika texttyperna i förhållande till hur eleverna kom ihåg ämneskunskaper. Experimentet består av läsning av såväl berättande som förklarande text, samt svarande på frågor utifrån texternas innehåll. Tillsammans utgör experimentet och enkäten studiens undersökning.

5.1 Urval

På grund av tidsbegränsning utfördes studien utifrån ett strategiskt bekvämlighetsurval i form av geografiskt område och tidigare kontakter. Detta kan leda till begränsad möjlighet att generalisera utifrån resultaten (Johan Alvehus 2014). För att öka urvalet valde jag att arbeta med två parallellklasser i två skilda kommuner. Samtliga elever gick i årskurs 6, vilket var en fördel då de snart hade genomgått två skolstadier och hade relativt samma förutsättningar att ha tidigare kunskap om ämnesinnehållet.

5.2 Etiska överväganden

Ett brev skickades ut till samtliga vårdnadshavare med förfrågan om godkännande till elevernas deltagande. I brevet beskrevs vem jag var, undersökningens syfte och procedur, samt att deras uppgifter skulle behandlas konfidentiellt. Detta gjordes utifrån det grundläggande individskyddskravet som Vetenskapsrådet (2002) redogör för. Individskyddskravet kan delas upp i fyra huvudkrav. Informationskravet kräver att jag informerar om forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet kräver att jag får vårdnadshavarnas samtycke att låta undersökningsdeltagarna delta. Konfidentialitetskravet kräver att jag ger uppgifter om att undersökningspersonerna ska ges största möjliga konfidentialitet. Samtliga krav uppfylldes genom ovannämnda utskickade brev till vårdnadshavare, samt muntlig information vid undersökningstillfället. Slutligen kräver

(20)

20

nyttjandekravet att jag endast låter insamlade uppgifter användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002 s. 6-14).

5.3 Material

I följande avsnitt kommer jag redogöra för skapandet av materialet i undersökningen, samt föra en diskussion kring denna process.

5.3.1 Enkät

I skapandet av enkäten (se bilaga 1) behövde jag ta ställning till antal svarsalternativ och svarsalternativens utformning. Bryman (2011 [2002]) förespråkar vertikal svarsuppställning då han menar att svarsalternativen blir tydligare åtskilda, risken minskar att svarspersoner sätter kryss på fel plats, samt att svaren blir lättare att avkoda. Dock valde jag att använda mig av horisontell svarsuppställning då jag minns den som mest förekommande från min egen skolgång och som därmed kan vara den svarsuppställning som även eleverna är mest förtrogna med. Dessutom är eleverna via matematiken vana vid att tänka utifrån en linjär skala. Då jag är mest förtrogen med denna svarsuppställning underlättar detta min förmåga att avkoda svarsalternativen.

I denna enkät användes orden ”skönlitteratur” och ”faktatext” istället för ”berättande text” och ”förklarande text” för att minska risken för förvirring och missförstånd hos eleverna. I skapandet av enkäten valde jag också att ta bort det intetsägande mellantingsvaret ”håller varken med eller inte med” för att tvinga svarspersonerna att ta ställning i någon riktning.

Slutligen valde jag att ställa frågan vilken av texterna eleverna föredrar för att tillägna sig ny kunskap, då det finns olika sätt som människor föredrar att tillägna sig ny kunskap på (Gärdenfors 2010).

5.3.2 Texterna

I följande avsnitt kommer jag redogöra för de berättande och förklarande texterna i undersökningen. Teorier från ”Texttypernas olika funktion” kommer användas som verktyg i diskussion kring texterna.

(21)

21

Texterna som jag valde att utgå ifrån hämtades ifrån bokserien Upptäck och heter Europa.1

Boken valdes eftersom den förmedlar den typen av fakta som eleverna möter i sin skolvardag. Boken valdes också eftersom den är relativt ny och är kopplad till den senaste läroplanen Lgr11 (Skolverket 211). Den sista faktorn som bidrog till detta bokval var att jag har sett bokserien Upptäck tillämpas i skolsituationer, vilket tyder på att det är en aktuell bokserie.

Texterna valdes utifrån kriteriet att de skulle bestå av cirka hundra ord och att det gick att utforma sex läsförståelsefrågor utifrån innehållet. Utifrån detta kriterium valdes en text om EU på 115 ord och en text om klimat på 155 ord (se bilaga 3 och 5).

Utifrån dessa texter författade jag på egen hand två berättande texter (se bilaga 2 och 6) som förmedlade samma information i samma ordningsföljd. Svårigheten var att begränsa antalet ord. Till skillnad från de förklarande texterna i undersökningen som avskalat förmedlar fakta har en berättande text en orientering som introducerar en huvudkaraktär och presenterar tid och plats (Holmberg & Ohlsson 1999). I de berättande texterna finns också fler dynamiska verb som syftar på en aktivitet, ofta utförd av en karaktär (Gunlög Josefsson 2009). I de producerade texterna är ställa, tacka, konstatera och åka exempel på verb som förekommer i de berättande texterna men inte i de förklarande. Utöver detta behöver en berättande text följa berättarstrukturen och bestå av någon form av inledning och avslut (Holmberg & Ohlsson 1999). De båda berättande texterna har en avslutning på ca 35 ord där texten inte längre förmedlar nya ämneskunskaper. Reichenberg (2000) redogör för hur bearbetade texter ofta blir längre än originalversionen. I hennes studie får de bearbetade texterna en ökad grad röst och kausalitet.

Det finns många faktorer som påverkar en texts läsbarhet. I jämförandet av de förklarande, respektive berättande texterna i denna undersökning har det framkommit att de förklarande texterna har några fler nominalfraser, ex. ”Den del av Norden som ligger vid Atlanten”. Genom att studera frekvensordlista framgår det också att det bland de åtta mest förekommande orden har de förklarande texterna flest innehållsbärande ord. Detta kan tyda på den informationstäthet som påtalades under ”Tidigare forskning” (Melander 1995).

Slutligen valde jag att undersöka texternas LIX-värde för att utläsa texternas svårighetsgrad, trots att LIX-värdet inte kan skilja på innehållets tyngd och täthet från språklig komplexitet och därmed ger ett tämligen grovhugget mått av svårighetsgrad

(22)

22

(Teleman 2003; Melander 1995). LIX anger genomsnittlig meningslängd adderat med procentandelen långa ord (ord över sex bokstäver) (Carl-Hugo Björnsson 1968). Samtliga texter har relativt närliggande LIX-värde (24-33) och klassas som lättlästa.2 Dock har de berättande texterna ett något lägre LIX-värde än de förklarande. Utmärker sig gör Stora skillnader i klimatet – berättande som har ett LIX-värde på 24 och klassas som mycket lättläst. De berättande texterna har längre meningar men färre långa ord än de förklarande texterna.

5.3.3 Frågeformuläraren

I utformandet av frågeformulären (se bilaga 4 och 7) behövde jag ta ställning till huruvida frågorna skulle vara öppna eller slutna i form av flervalsfrågor. Reichenberg (2000) redogör för för- och nackdelar med de olika alternativen och pekar på svårigheten med en tillförlitlig bedömning av öppna frågor, samt risken för gissningar vid slutna flervalsfrågor. I denna undersökning beslöt jag att använda mig av öppna frågor för att undvika forcerade svar av eleverna med gissningar vid flervalsfrågor. Jag övervägde noggrant frågeformuleringarna för att minska risken för missförstånd. För att öka tillförlitligheten utformade jag också ett facit med nyckelord som krävdes vid respektive fråga för att jag skulle kunna bedöma deras svar som korrekt.

5.4 Undersökningsprocedur

5.4.1 Enkät

Enkäten består av fem värderingsfrågor. Syftet med enkäten var att utläsa vilken texttyp eleverna tyckte var roligast att läsa, vilken som var viktigast att läsa för att tillägna sig ny kunskap, samt vilken texttyp eleverna föredrog att läsa för att tillägna sig ny kunskap. Detta gjordes för att sätta attityderna i förhållande till hur väl de kom ihåg ämneskunskaper och därmed utläsa mönster. På så sätt kan jag få svar på min första frågeställning. Utifrån påståenden fick eleverna på en 4-gradig skala ange hur väl de instämde med påståendet. Enkäten fick eleverna svara på innan de läste texterna så att svaren inte skulle påverkas av upplevelsen av experimentet.

(23)

23

5.4.2 Experiment

Experimentet innebär att fyra skolklasser i årskurs 6 fick svara på frågor utifrån att ha läst såväl berättande som förklarande text. På två olika skolor agerade två parallellklasser undersökningsgrupp. En av parallellklasserna kom att fungera som kontrollgrupp och den andra som experimentgrupp. Experimentgruppen läste en berättande text om ett visst ämnesinnehåll medan kontrollgruppen läste en förklarande text utifrån samma ämnesinnehåll. Därefter fick eleverna svara på sex frågor utifrån det aktuella ämnesinnehållet. Därefter upprepas experimentet och grupperna bytte textgenrer, nu med nya ämneskunskaper. På så sätt fick båda klasserna läsa båda texttyperna med olika innehåll och svara på frågor utifrån texterna.

5.5 Databearbetning

Då undersökningens empiri var insamlad, innehöll jag följande dokument:

Enkäter Stadsskolan: Klass 1 Klass 2 Enkäter Småortsskolan Klass 1 Klass 2 Frågeformulär Stadsskolan

* Länder samarbetar i EU – berättande, klass 1

* Stora skillnader i klimatet – förklarande, klass 1

* Länder samarbetar i EU – förklarande, klass 2

* Stora skillnader i klimatet – berättande, klass 2

Frågeformulär Småortsskolan

* Länder samarbetar i EU – berättande, klass 1

* Stora skillnader i klimatet – förklarande, klass 1

* Länder samarbetar i EU – förklarande, klass 2

* Stora skillnader i klimatet – berättande, klass 2

Tanken var först att jämföra resultaten både inom och mellan skolorna, men då bortfallet av undersökningspersoner var oväntat stort beslöt jag att addera Stadsskolans och

(24)

24

Småortsskolans klass 1, respektive klass 2 för att öka tillförlitligheten. Grupperna i de enskilda skolorna ansågs som för små för att kunna utläsa några generella mönster. Medelvärdet av klassernas korrekta svar i respektive test räknades ut. Att föra denna typ av statistik är inte oproblematisk och kommer diskuteras närmare i metoddiskussionen. Då medelvärde av respektive test räknats ut gjordes jämförelser mellan grupperna som läst olika texter, samt inom gruppen för att kunna utläsa mönster. Detta illustreras med hjälp av en bild nedan där de röda pilarna indikerar jämförelse inom samma ämnesinnehåll och de gröna pilarna indikerar jämförelser inom samma grupp.

För att få en tidsaspekt i undersökningen fick eleverna också svara på samma frågor en vecka senare. Slutligen summerades resultaten från enkäterna och sattes i förhållande till respektive klass prestationer.

5.6 Metoddiskussion

Dessa metoder valdes eftersom enkäten erbjuder möjligheten att utläsa elevers attityder till texttyperna och därmed svara på första frågeställningen. Experimentet erbjuder möjligheten att göra jämförelser mellan hur eleverna kommer ihåg ämneskunskaper utifrån berättande och förklarande text. Därmed kan även studiens andra frågeställning besvaras. Dock finns det en svårighet att generalisera utifrån experiment (Alvehus 2014). I denna studie kan

(25)

25

resultatet variera på grund av olika faktorer såsom undersökningsgruppernas genomsnittliga språk- och kunskapsnivå och lärarens pedagogik. Det faktum att enskilda elever i undersökningsgruppen kan ha en dålig dag då den inte presterar lika väl som i vanliga fall, bör också tas i beaktning.

Utöver ovannämnda faktorer bidrar också tidsbegränsning till ett begränsat antal deltagare och klasser vilket även det bidrar till svårigheten att göra grova generaliseringar. Dock kan experimentet ändå ge en bild av hur förhållandet mellan texttyperna kan se ut bland elever i årskurs 6 i den svenska skolan.

Som tidigare nämnts är det inte oproblematiskt att föra statistik utifrån elevernas resultat. Resultatet utifrån frågeformuläret är beroende av ett flertal faktorer såsom huruvida frågorna är formulerade och eventuellt orsakar missförstånd, elevernas förmåga att skriftligt uttrycka sin förståelse, huruvida eleverna har tidigare kunskaper kring ämnesinnehållet, samt huruvida jag bedömer deras svar som korrekt eller inte. För att öka tillförlitligheten av bedömningen behövde jag därför arbeta fram en tydlig strategi för bedömningen av svar så att samtliga frågeformulär bedöms likartat.

Trots dessa svårigheter med statistikföring och generaliseringar utifrån experimentet, valdes dessa metoder eftersom de i en liten skala kan erbjuda möjligheten att utläsa mönster och ge mig som blivande lärare en bild av elevernas synsätt och förhållande till de olika texttyperna. Vidare kommer jag redogöra för gjorda val i syfta att öka undersökningens tillförlitlighet.

Som tidigare nämnts utfördes experimentet på två skilda skolor för att öka tillförlitligheten genom att få större mångfald bland undersökningsgruppen och kunna göra jämförelser med större nyansrikedom. I strävan efter ett mer heterogent urval ges en bredare insikt i det fenomen som studeras (Alvehus 2014). Undersökningsgruppen delades också in i experiment- och kontrollgrupper som representerade olika slag av den oberoende variabeln, i detta fall olika klasser, pedagoger och skolor. Olika texttyper utgör den beroende variabeln. Att dela in undersökningsgruppen i experiment- och kontrollgrupper gjordes i syfte att manipulera den oberoende variabeln. Att manipulera den oberoende variabeln är ett krav för att kunna genomföra ett experiment (Bryman 2011 [2002]).

Då enkäten hade som syfte att vara ett komplement till elevernas resultat utifrån de lästa texterna, var den kort och bestod av femslutna värderingsfrågor som svarades utifrån en

(26)

4-26

gradig skala. Kortare enkäter är också vad som rekommenderas för att respondenterna inte ska drabbas av ”enkättrötthet” (Bryman 2011 [2002]).

Enkäten delades ut i klassrummet och fördelen med detta var att jag med min närvaro tydligt kunde klargöra enkätens upplägg för att minska missförstånd, jag kunde också ge enskilda respondenter svar på sina undringar, samt minska risken för bortfall då enkäterna samlades in i klassrummet (Bryman 2011 [2002]). Fördelen med att välja enkätsvar framför intervju är att enkäten är mer effektiv på så sätt att jag hinner få in större mängd svarsdata vilka också är snabbare att administrera. Ytterligare en fördel är att det inte uppstår någon intervjueffekt genom att respondenterna försöker ge en positiv bild av sig själva inför intervjuaren (Bryman 2011 [2002]). Dock kan intervjueffekt inte helt uteslutas då elever även i en enkät kan vilja ge en positiv bild av sig själv.

Enkätens utformning följer rekommendationerna att frågor som rör åsikter och attityder kommer först, framför frågor som handlar om beteende och kunskaper, för att de förstnämnda inte ska påverkas av den senare (Bryman 2011 [2002]). Nackdelen är att respondenterna kan se alla frågor på samma gång och därmed svara i annan ordningsföljd. Ytterligare nackdelar med enkät framför intervju är att respondenter med läs- och skrivsvårigheter kan ha svårigheter med att svara på frågorna, samt att det inte finns någon möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman 2011 [2002]). Dock bör denna enkät inte ge något behov av följdfrågor.

(27)

27

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer elevernas resultat presenteras. Resultaten kommer att presenteras utifrån elevernas svar direkt efter läsning, elevernas förhållningssätt till texttyperna i relation till resultat, samt elevernas svar en vecka efter läsning.

6.1 Elevsvar direkt efter läsningen

Då bortfallet var oväntat stort från Stadsskolan uppstod en stor överrepresentation av svar från Småortsskolan. Därför kommer det presenteras två skilda resultat utifrån olika tillförlitlighetsfaktorer. Medelvärdet utifrån 30 elevsvar utgår ifrån alla insamlade svar, med elva elevsvar från Stadsskolan och 19 elevsvar från Småortsskolan. Detta resultat blir tillförlitligt utifrån aspekten största möjliga andelen svarspersoner. Dock minskar tillförlitligheten eftersom andelen elevsvar från Småortsskolan är större. Därför har det gjorts ytterligare en beräkning utifrån elva elevsvar från Stadsskolan och elva elevsvar från Småortsskolan. Dock visar tabellen nedan att beräkningarna av medelvärdet följer samma mönster.

Klass 1 (Stadsskolan + Småortsskolan) Klass 2 (Stadsskolan + Småortsskolan) Länder samarbetar i EU – berättande

Medelvärde 30 elever: 4,066 Medelvärde 22 elever: 4,136

Länder samarbetar i EU – förklarande Medelvärde 30 elever: 3,933 Medelvärde 22 elever: 4,136 Stora skillnader i klimatet – förklarande

Medelvärde 30 elever: 3,516 Medelvärde 22 elever: 3,590

Stora skillnader i klimatet – berättande Medelvärde 30 elever: 2,8 Medelvärde 22 elever: 3,06 Tabell 1.

Utifrån detta resultat går det att utläsa att båda grupperna hade flest korrekta svar utifrån Länder samarbetar i EU. Detta kan bero på flera faktorer, såsom att de hade större fokus vid den första textläsningen eller att frågeformuläret till Länder samarbetar i EU bestod av mer slutna frågor och innebar mindre risk för missförstånd och/eller hopblandning av begrepp. I

(28)

28

Frågeformulär 1 – Länder samarbetar i EU fanns endast två frågor som krävde exempel och redogörandelser, till skillnad från Frågeformulär 2 – Stora skillnader i klimatet som innehöll fyra frågor som krävde exempel och redogörelser. Frågeformulär 2 – Stora skillnader i klimatet innehöll också en fråga som orsakade missförstånd. Frågan ”Vilken del av Norden har kustklimat?” syftade på den del av Norden som ligger vid Atlanten, men många elever tog istället fasta på den plats som omnämnts i texten.

Det bör också beaktas att det blev lite stökigt vid instruerandet av Småortskolan klass 2 på grund av tidsbrist. Detta kan ha bidragit till att jag inte tydligt nog betonade vikten av att läsa texten noggrant tills de kände sig redo för att svara på frågorna. Denna grupp skulle också direkt efter undersökningen framföra ett musiknummer. Dessa båda faktorer kan ha bidragit till en stor andel låga resultat i Stora skillnader i klimatet – berättande. Detta tycks vara fallet då Stadsskolan klass 2 inte visar samma låga resultat utifrån Stora skillnader i klimatet – berättande. Detta kan jämföras utifrån Stadsskolans medelvärde 4,409 och Småortsskolans medelvärde 1,727 (uträknat utifrån elva elever från respektive skola).

Utöver den låga andelen korrekta svar ifrån Småortsskolan klass 2 på Stora skillnader i klimatet – berättande är det intressant att studera hur Stora skillnader i klimatet – berättande snarare har förvillat än hjälpt eleverna. I den berättande texten lyder följande meningar:

Sirkka berättade att det fanns något som kallades för polarklimat också, längst upp i norr.

- Vad är det? frågade Jonas. – En plats med snö, isbjörnar och tomtenissar? - Nej, där är vintrarna långa, kalla och mörka, svarade Sirkka. (Stora skillnader i

klimatet – berättande)

I svarsformulären visar det sig att en del elever snarare har tagit fasta på isbjörnarna än de långa, mörka och kalla vintrarna. Detta resultat kan sättas i kontrast till Gärdenfors (2010) resonemang om att berättelser är speciellt lämpade att presentera orsakssammanhang. Däremot bekräftar resultatet Libergs (2007) resonemang om samtalets betydelse för textförståelse.

Stora skillnader i klimatet – berättande utmärker sig också utifrån sitt LIX-värde där den till skillnad från de övriga texterna har LIX-värde under 30 och klassas som mycket lättläst.3

(29)

29

Det går att ställa sig frågan huruvida tydlighet och orsakssamband gick förlorade i denna ”mycket lättlästa” text. Möjligtvis hade denna text tjänat på att vara längre för att förtydliga orsakssambanden. Dock bör det som tidigare nämnts, beaktas att LIX-värdet endast anger genomsnittlig meningslängd adderat med procentandelen långa ord (Björnsson 1968) vilket ger en relativt grovhuggen bild av en texts läsbarhet (Melander 1995).

Utifrån detta resonemang tycks resultaten utifrån Länder samarbetar i EU vara mest pålitliga, då resultaten mellan skolorna är mer jämna och då stress, distraktion och tidsbrist inte har bidragit till utmärkande låga resultat. Utifrån medelvärdet beräknat på 30 elever går det också att utläsa att elever som har läst den berättande texten har fått ett marginellt bättre resultat än de som har läst en förklarande. Dock är skillnaden så liten att det går att dra slutsatsen att undersökspersonerna minns ett ämnesinnehåll direkt efteråt ungefär lika bra oavsett vilken texttyp de läser. Detta bekräftas också av medelvärdet beräknat på 22 elever där medelvärdet i de båda grupperna är exakt samma, 4,136.

Resultatet bekräftar Bruners (2002, 2004) och Gärdenfors (2010) resonemang om berättelsers förmåga att förmedla kunskap och främja elevers förmåga att komma ihåg ämneskunskaper. Dock visar resultatet att berättande text för fyra klasser i årskurs 6 inte ger utmärkande bättre resultat än förklarande text. Detta kan möjligtvis bero på att eleverna går i årskurs 6 och har skolats in i läsförståelse och haft många möten med den förklarande texten. Det skulle vara intressant att göra en jämförelse med yngre barn som inte är lika förtrogna med den förklarande texten och se om det skulle framgå någon skillnad.

6.2 Elevernas förhållningssätt

Då medelvärdena av elevresultaten följde samma mönster utifrån 30, såväl som 22 elever och då jämförelser främst kommer göras inom respektive grupp, utgår följande statistik från 30 elever. Därmed kommer elva av eleverna från Stadsskolan och 19 av eleverna från Småortsskolan.

6.2.1 Klass 1 (Stadsskolan + Småortsskolan)

I följande tycke kommer enkätsvaren från Stadsskolans och Småortsskolans klass 1 presenteras och analyseras.

(30)

30 Fråga 1.

Det är roligt att läsa skönlitteratur.

Svarsalternativ Antal elever – 30 st

1 - Håller inte alls med 0 2 - Håller nästan inte alls med 4 3 – Håller nästan helt med 10

4 – Håller helt med 16

Tabell 2.

Fråga 2.

Det är roligt att läsa faktatexter.

Svarsalternativ Antal elever – 30 st

1 - Håller inte alls med 3 2 - Håller nästan inte alls med 11 3 – Håller nästan helt med 14 4 – Håller helt med 2 Tabell 3.

Kommentar: Utifrån dessa resultat framkommer det att klass 1 anser det vara roligast att läsa skönlitteratur men att även faktatexter är roligt att läsa.

Fråga 3.

Det är viktigt att läsa skönlitteratur för att få nya kunskaper.

Svarsalternativ Antal elever

(31)

31 Fråga 4.

Det är viktigt att läsa faktatexter för att få nya kunskaper.

Tabell 5.

Kommentar: Utifrån dessa resultat framkommer det att klass 1 anser att det är viktigast att läsa faktatexter för att få nya kunskaper. Dock anser de att även skönlitteratur är viktigt för att få nya kunskaper.

Fråga 5.

Jag lär mig helst nya saker genom att läsa faktatexter än genom att läsa skönlitteratur.

Kommentar: Utifrån dessa resultat framkommer det att majoriteten av klass 1föredrar att tillägna sig ny kunskap via faktatexter.

6.2.2 Sammanfattning av klass 1 (Stadsskolan + Småortsskolan)

Utifrån detta resultat framkommer det att eleverna anser skönlitteratur vara roligast, medan fakta anses vara viktigast för att få nya kunskaper. Majoriteten föredrar också att tillägna sig nya kunskaper via faktatexter framför skönlitteratur. Detta bekräftar Hellspong & Ledin (1997) resonemang om lek och arbete, då skönlitteraturens främsta uppgift är att underhålla och den förklarande textens syfte är att redogörelse för hur något fungerar. Att eleverna

(32)

32

föredrar att tillägna sig nya kunskaper via texttypen som de anser vara viktigast, framför den som är roligast att läsa, bekräftar också Gärdenfors (2010) resonemang om förhållningssättet att lek och nöje inte förknippas med nytta. Därmed tycks eleverna vara skolade i det förhållningssätt som råder angående kunskap och lärande.

Majoriteten av eleverna svarar att skönlitteratur är roligast, att faktatexter är viktigast och att de föredrar faktatexter. Dock finns det en stor spridning bland eleverna och några elever vars svar strider något mot majoriteten, har granskats närmare. Utifrån dessa sex granskade elever går det inte att utläsa några generella mönster. Tre av eleverna hade bäst resultat utifrån den texttyp som de ansåg vara roligast. Tydligast exempel är en elev som inte alls ansåg faktatexter som roliga eller skönlitteratur som viktig men som ändå föredrog faktatexter för att tillägna sig ny kunskap. Denna elev hade bäst resultat utifrån den berättande texten. Endast två elever av de sex granskade svarade bäst utifrån den texttyp som de menade sig föredra. Detta kan bero på att frågeformuleringen i fråga 5 möjligtvis är en aning komplex och kan orsaka missförstånd. En elev som menade sig föredra skönlitteratur tyckte också att skönlitteratur var mycket roligare att läsa än faktatexter. Denna elev hade bäst resultat utifrån den berättande texten.

Slutligen kan sägas att denna grupp på 30 elever svarar bäst på den berättande texten, vilket bland annat kan bero på ovannämnda faktorer att Länder samarbetar i EU hade färre frågor som orsakade missförstånd och att eleverna hade större fokus vid den första texten. Det kan också bero på att det finns en positiv inställning till berättande text då majoriteten anser skönlitteratur som både rolig att läsa och viktig för att tillägna sig nya kunskaper.

(33)

33

6.2.3 Klass 2 (Stadsskolan + Småortsskolan)

I följande avsnitt kommer enkätsvaren från Stadsskolans och Småortsskolans klass 2 presenteras och analyseras.

Fråga 1.

Det är roligt att läsa skönlitteratur.

Fråga 2.

Det är roligt att läsa faktatexter.

Kommentar: Utifrån dessa resultat framkommer det att klass 2 anser det vara roligast att läsa skönlitteratur men att även faktatexter är roligt att läsa.

(34)

34 Fråga 3.

Det är viktigt att läsa skönlitteratur för att få nya kunskaper.

Fråga 4.

Det är viktigt att läsa faktatexter för att få nya kunskaper.

Tabell 10.

Kommentar: Utifrån dessa resultat framkommer det att klass 2 anser att det är viktigast att läsa faktatexter för att få nya kunskaper. Dock anser de att även skönlitteratur är viktigt för att få nya kunskaper.

Fråga 5.

Jag lär mig helst nya saker genom att läsa faktatexter än genom att läsa skönlitteratur.

(35)

35

Kommentar: Utifrån dessa resultat framkommer det att majoriteten av klass 2 föredrar att tillägna sig ny kunskap via faktatexter.

6.2.4 Sammanfattning av klass 2 (Stadsskolan + Småortsskolan)

Utifrån detta resultat framkommer det att elevernas förhållningssätt överensstämmer med eleverna i klass 1 då de anser skönlitteratur vara roligast, fakta viktigast för att få nya kunskaper och att majoriteten föredrar att tillägna sig nya kunskaper via faktatexter framför skönlitteratur. Därmed kan även resultatet från klass 2 sättas i förhållande till Helspong & Ledin (1997) och Gärdenfors (2010) resonemang om nytta och nöje. Även dessa elever är skolade i det dominerande förhållningssättet kring kunskap och lärande.

Till skillnad från klass 1 finns det många spridda förhållningssätt kring vad som är roligast, viktigast och vad de föredrar och det går inte att utläsa något förhållningssätt som har majoritet. Bland de mest förekommande förhållningssätten är följande:

1. Skönlitteratur är roligast, fakta är viktigast och eleverna föredrar fakta för att tillägna sig nya kunskaper.

2. Det är lika roligt att läsa skönlitteratur som faktatext. Det är viktigare att läsa faktatext och eleverna föredrar faktatext för att tillägna sig nya kunskaper.

Liksom i klass 1 har sex elevresultat valts ut för närmare granskning då de skiljer sig från de mest förekommande förhållningssätten. Utifrån de sex granskade elevresultaten har tre elever flest korrekta svar utifrån den texttyp som de menade sig föredra. Dock var det en marginell skillnad med 0,5-1 rätt svar mellan respektive elevs resultat. Tre av de sex eleverna har också bäst resultat utifrån den texttyp de ansåg roligast, men även här är det en marginell skillnad mellan deras resultat. Det tydligaste mönstret som går att utläsa utifrån dessa enskilda sex elevresultat är att majoriteten, fem av sex, har angett att de föredrar den texttyp som de också anser vara roligast. Dock strider detta mot det övergripande resultatet där majoriteten anser att skönlitteratur är roligast men att de föredrar faktatexter.

Slutligen kan sägas att klass 2 svarar bäst på den förklarande texten, vilket bland annat kan bero på ovannämnda faktorer att Länder samarbetar i EU hade färre frågor som orsakade