I den här avslutande delen kommer en slutsats av studien, metoddiskussion, nya frågor och funderingar samt framtida arbete att presenteras.
8.1 Slutsats
I den här studien har det framkommit att intervjuade pedagogerna upplever att skolans fysiska miljö är betydelsefull för barn i behov av särskilt stöd. Den fysiska miljön utgörs av skolans utformning, dess interiörer, utrymmena i klassrummen, skolgårdarnas fysiska möjligheter, vad miljön signalerar, pedagoger och elever. Alla dessa faktorer påverkar situationen för barn i behov i särskilt stöd. Hur vi väljer att använda dessa faktorer, och om vi kan använda dem till vår fördel, gör skillnad.
Miljöns samspel med omgivningen påverkar hur vi upplever oss själva och alla omkring oss. Alla barn i behov av särskilt stöd är unika och man kan därför aldrig generalisera. Den fysiska miljön behöver vara flexibel. Det som fungerar för ett barn kan stjälpa ett annat. Man måste som pedagog arbeta utifrån barnens olika behov, se den specifika eleven. För en elev kan det vara bra med lite bakgrundsljud medan för en annan elev kan det vara förödande då all koncentration går åt till att stänga ljudet ute.
Pedagogerna i studien använder sig av samma definition av barn i behov av särskilt stöd. De menar att eleven inte behöver ha någon diagnos för att vara i behov av särskilt stöd. Varför är det då vanligare att skolorna idag vill ha en diagnos på eleven innan barnet får stöd eller extra resurser i klassen? Enligt skollagen paragraf 4 § (Skollag 2010:800)ska skolan och
utbildningen ta hänsyn till elevers och barns olika behov. De ska även ges stimulans och stöd så att de utvecklas enligt deras egen potential. En diagnos ska med andra ord inte vara
nödvändig för att barnet ska få det stöd han eller hon behöver. Genom att öka
grundbemanningen av pedagoger och minska antalet elever i våra klasser hade kanske en del barn inte behövt uppleva svårigheter kopplade till miljön. För lärarnas del hade det inneburit en större möjlighet att se och vara lyhörda för alla elevers individuella behov. Pedagogerna i studien beskriver dock en maktlöshet i situationen då budgeten många gånger styr vad som kan göras. Man kan alltså hävda att politiska beslut, nedskärningar och en brist på
ekonomiska resurser omöjliggör de intentioner som beskrivs i skollagen. Bristande resurser påverkar pedagogernas möjlighet att utforma den fysiska miljön så att den passar alla.
35
Med utgångspunkt i KASAM (Antonovsky, 2005) tydliggörs vikten av hur skolans fysiska miljö är utformad för barn i behov av särskilt stöd. KASAM är möjlig att ständigt påverka och utveckla. Ju högre begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet skolans fysiska miljö kan ge, desto högre KASAM för barnen i behov av särskilt stöd. Genom att applicera och använda sig av ett salutogent synsätt och KASAM ser man möjligheterna istället för hindren. Istället för att fokusera på vad eleven inte kan ser man till elevens styrkor och vad eleven faktisk kan. Kan man hitta vägar där styrkorna leder eleven vidare i sin utveckling är mycket vunnet. Enbart att pedagogen ändrar fokus från hinder till möjligheter hjälper eleven. Om den fysiska miljön, av pedagogerna, upplevs som en miljö som signalerar möjlighet är det enklare att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov, vilket är en av
intentionerna i Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011).
Samtliga pedagoger som intervjuats i den här studien arbetar utifrån det salutogena synsättet. Genom att se möjligheter och förmågor hos barn i behov av särskilt stöd, i stället för hinder och oförmågor, har man en bättre utgångspunkt i arbetet med att utforma, anpassa och tydliggöra den fysiska miljön. Har man som pedagog en inställning där man ser barn i behov av särskilt stöd som hinder, jobbiga eller problembarn kan man lätt brista i att anpassa miljön utifrån de här barnens individuella behov. I den här studien har det även visat sig att små förändringar och anpassningar i den fysiska miljön kan göra stora skillnader för barn i behov av särskilt stöd. En liten förändring i miljön kan vara skillnaden mellan att uppleva KASAM och känna sig inkluderad eller att uppleva kaos. För eleven i Ulrikas klass räckte det med ett streck i schemat för att tydliggöra dagen och på så vis undvika att eleven upplevde kaos. För Ludwig och Johannes kan ”time-out”- metoden, som används i deras klass, vara räddningen då de vet att de får lov att gå ifrån om de behöver utan att behöva fråga läraren varenda gång. Detta bidrar till en bättre situation för övriga elever då pojkarna inte börjar göra andra saker än det de ska göra eller störa de andra eleverna i klassen.
Det är dock inte alla pedagoger som upplever att barn i behov av särskilt stöd får uppleva den KASAM som de behöver för att ta till sig den kunskap som förmedlas i klassrummet. Detta innebär att mycket energi går förlorad för dessa barn, energi som behövs till skolarbete, att upprätthålla relationer till kamrater osv. Istället befinner de sig i en miljö där de upplever kaos enbart för att miljön inte signalerar rätt saker. Att varje barn är unikt och har olika förmågor och gränser för vad de klarar av (Olsson & Olsson 2007) är något som man som pedagog
36
måste ta hänsyn till när man utformar, strukturerar och tydliggör den fysiska miljön för barn i behov av särskilt stöd.
8.2 Metoddiskussion
Valet av kvalitativ forskningsmetod med observationer och intervjuer har varit givande i studien, då syftet har varit att ta del av pedagogernas upplevelse och på så sätt få en djupare inblick och förståelse i hur miljön påverkar barn i behov av särskilt stöd. Studien är inte generaliserbar eftersom den utgår ifrån pedagogernas egna upplevelser. Samtidigt kan studien ge en inblick i hur den fysiska miljön kan se ut. För att förstå den egentliga upplevelsen av den fysiska miljön för barn i behov av särskilt stöd skulle jag behövt utgå ifrån barnens eget perspektiv och inte utifrån pedagogernas. Genom att göra observationer på skolorna innan intervjutillfället har jag fått en egen känsla av den fysiska miljön och inte enbart fått ta del av den via pedagogerna. Det här tillvägagångssättet tror jag har gett mig en djupare förståelse när pedagogerna beskriver hur de upplever den fysiska miljön för barn i behov av särskilt stöd. I Kalles fall hade det varit nödvändigt att även intervjua hans klasslärare och inte enbart resurspersonen. Dock ville inte klassläraren medverka i studien eftersom hon kände tidspress då hon hade mycket annat som behövde göras. I efterhand skulle jag kanske enbart
koncentrerat mig på hur den fysiska miljön för barn i behov av särskilt stöd ser ut i en klass eller kanske enbart utgått ifrån en elev, för att på så vis få en ännu djupare och bredare förståelse för hur det ser ut just i den klassen eller för den eleven. Samtidigt har det varit intressant och givande att utgå ifrån flera olika pedagogers upplevelser. De har tillsammans gett många exempel på hur man arbetar med att strukturera, tydliggöra och anpassa miljön utifrån barnens behov samt bidragit med många insikter om hur betydelsefull den fysiska miljön faktiskt är.
37
8.3 Nya frågor och funderingar
Under observationstillfället på Blåklintensskola kom en elev fram till mig och ville berätta hur hon upplevde sin fysiska miljö i skolan.
”E – Du Christina, berätta igen varför du är här.
C – Kommer du ihåg vad jag berättade för er under samlingen? E – Just det, du är här för att titta på vår miljö.
C – Det stämmer, jag är här för att se hur er fysiska miljö ser ut.
E – Då vill jag berätta en sak som du ska skriva. Jag tycker om när vi är i halvklass. Jag skulle önska att vi alltid var det, för vi får mer utrymme då och fröken ser oss bättre ”.
Tänk om alla elever, oavsett behov, alltid hade kunnat få uppleva KASAM och fått utrymme av och blivit sedda av läraren. För att alla elever ska ha en chans och möjlighet att uppleva de här sakerna tror jag att man måste omstrukturera hur verksamheten i skolan ser ut idag t ex genom att minska antalet elever i varje klass eller se till att varje klass får mer utrymme. Detta kan ske genom fler grupprum eller att en resursperson/fritidspedagog är inkopplad i varje klass utöver klassläraren.
Är det meningen att någon vuxen i klassen, vare sig det handlar om en resursperson eller pedagog, ska behöva använda sin egen fysiska kropp som ett hjälpmedel? Den fysiska miljön i skolan borde tala för sig själv. Hur åstadkommer vi detta? Genom att kartlägga varje
individs behov av hur den fysiska miljön behöver se ut och bygga upp miljön utifrån det! Men då kommer nästa fråga; är det ens möjligt att genomföra? Skolorna idag är uppbyggda utifrån ett grupperspektiv och inte utifrån ett individperspektiv. Detta innebär att man lägger mycket tid och kraft på att se till att gruppen i stort har det bra. I skolan behöver enskilda individer anpassa sig till olika grupper, liksom i samhället i stort. Men vad innebär det för de individer som inte kan? Vad innebär det för barn i behov av särskilt stöd?
Ett perspektiv som skulle vara intressant och högst relevant är att göra en vidare forskning om hur eleverna själva upplever sin fysiska miljö i skolan. Överensstämmer deras bild med pedagogernas upplevelse eller skiljer den sig åt?
38
8.4 Framtida yrkesroll
Genom att pedagogerna i studien har delat med sig av sina tankar, känslor och upplevelser av hur den fysiska miljön i skolan kan se ut för barn i behov av särskilt stöd har jag fått en inblick i hur verkligheten kan se ut. Fortbildning, inom området barn i behov av särskilt stöd, kommer jag med all säkerhet att söka mig till när jag avslutat min lärarutbildning då jag känner att jag inte har fått tillräckligt med verktyg och kunskap för att möta barn i behov av särskilt stöd. Jag har inte heller tillräcklig kunskap för att anpassa, strukturera och tydliggöra den fysiska miljön. Med den här studien har jag fått inblick och insikt i hur viktig den fysiska miljön är. Eftersom alla barn inte befinner sig inom ”normen” eller innanför ”boxen” är det av vikt att ha mycket kunskap, olika strategier och förståelse för den fysiska miljöns påverkan på elever. Allt för att kunna möta barnen och tillgodose deras behov samt göra skolan till en positiv och trygg plats för alla elever.
Jag har velat göra studien för att jag ska få ta del av pedagogernas upplevelse om den fysiska miljön för barn i behov av särskilt stöd och för att kunna dela med mig av mina resultat av studien till andra inom skolans värld. Då jag anser att den fysiska miljön har betydelse och ligger till grund för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskapen som lärs ut i skolan.
39
Referenser
Litteratur
Abrahamsson, Lotta (2010) Tänk om – en bok om Autism, Aspergers syndrom, ADHD och andra förmågor. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Andersson, Birgitta & Thorsson, Lena (red.) (2007). Därför inkludering. Umeå: Specialpedagogiska institutet
Andersson, Inga (1996). Samverkan för barn som behöver, en handbok för lärare. Stockholm: Folksam.
Antonovsky, Aaron (2005) Hälsans mysterium.2. utg. Stockholm: Natur och kultur
Brodin, Jane & Lindstrand, Peg Perspektiv på en skola för alla (2010) Lund: Studentlitteratur AB
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Drugli, May Britt (2003). Barn vi bekymrar oss om. Stockholm: Liber AB.
Forsell, Anna (2005) Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt. Lund: Gleerups
Nilholm, Claes (2006) Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – Vad betyder det och vad vet vi? Myndigheten för skolutveckling. Forskningen i Fokus nr 28
Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt (2007) Att se möjligheter i svårigheter: barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2011) Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB
Persson, Bengt (2007) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber Salamancadeklarationen (1996). Stockholm: Svenska Unescorådet
(Svenska Unescorådets skriftserie nummer 4/1996)
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket
Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar. Finland: Norstedts Akademiska Förlag.
40
Elektroniska källor
Skollag 2010:800 (Hämtat: 2013-05-20) http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-
Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K2
Vetenskapsrådet (Hämtat: 2013-05-21) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf SPSM 1 - Specialpedagogiska skolmyndigheten (Hämtat 2013-09-25)
http://www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/Funktionsnedsattningar/Autism-och-Aspergers- syndrom/
SPSM 2 – Specialpedagogiska skolmyndigheten (Hämtat 2013-09-25)
http://www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/Funktionsnedsattningar/Autism-och-Aspergers-syndrom/Sa- undervisar-du-en-elev-med-autism-eller-Aspergers-syndrom/
Observationer
Blåklintens skola: 2013-05-16 Gullvivans skola: 2013-05-23Intervjuer
Hanna: 2013-05-16 Ulrika: 2013-05-27 Johanna: 2013-06-04 Carina: 2013-06-0541