Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15hp
Pedagogers upplevelse
av skolans fysiska miljö för barn i behov av särskilt stöd
Educators experience
of the school's physical environment for children with special needs
Christina Nilsson
Lärarexamen 210hp Examinator: Mia Karlsson Barndom och ungdomsvetenskap Handledare: Nils Andersson 2013-11-05
2
Förord
Den här studien hade inte varit någonting utan de fantastiska pedagogerna som har varit medverkande. Därför vill jag rikta ett stort tack till er alla. Jag är oerhört tacksam över er delaktighet och ert engagemang för min studie. Ni har delat med er av många värdefulla beskrivningar, berättelser och upplevelser som har varit och är ovärderliga för studien. Ett tack ska även riktas till min handledare Nils Andersson för den vägledning du har gett mig genom studiens process – från tanke till text.
Jag vill även rikta ett stort tack till mina nära och kära för att ni har varit stabila klippor att luta sig mot och för att ni har stöttat mig. Ett speciellt tack till Cecilia och Micaela för att ni med glädje har hjälpt mig med era kunskaper och gett konstruktiva råd.
Den här studien tillägnas min sambo Fredrik för att du har varit vid min sida under hela min utbildning. Under årens gång har du vandrat nära mig i både med- och motgångar, utan att någon gång tvivla på mig, tack!
3
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att utifrån pedagogernas perspektiv undersöka den fysiska miljöns betydelse i skolan för barn i behov av särskilt stöd. Genom observationer och intervjuer med pedagoger som har utgått ifrån studiens huvudfråga ”Hur upplever pedagogerna den fysiska miljön i skolan för barn i behov av särskilt stöd?”, har det insamlade empiriska materialet analyserats med hjälp av studiens två teoretiska perspektiv: salutogent synsätt/KASAM och Vygotskijs utvecklingspsykologi samt tidigare forskning och bakgrund. Resultatet av studien visar att pedagogerna upplever att den fysiska miljön har stor betydelse för barn i behov av särskilt stöd. För en elev kan endast en liten förändring i miljön vara skillnaden mellan att uppleva KASAM och känna sig inkluderad eller att uppleva kaos.
Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, fysisk miljö, inkludering, KASAM, pedagogers upplevelse, Vygotskijs utvecklingspsykologi
5
1 Inledning
6
2 Syfte och frågeställningar
8
2.1 Syfte 8
2.2 Frågeställningar 8
3 Bakgrund och centrala begrepp
9
3.1 Historiskt perspektiv 9
3.2 Barn i behov av särskilt stöd 10
3.3 Fysisk miljö 11 3.4 Inkludering 12
4 Teoretiskt perspektiv
13
4.1 Salutogent synsätt/KASAM 13 4.2 Vygotskijs utvecklingspsykologi 145 Metod
15
5.1 Metodval 15 5.2 Urval 165.3 Genomförande och analysmetod 17
5.4 Forskningsetiska övervägande 18
6 Resultat
19
6.1 Observation i en klass på Gullvivans skola 19 6.2 Observation i en klass på Blåklintens skola 19
6.3 Pedagogernas definition 20
6.4 En del av 20
6.5 Fysisk miljö inomhus och utomhus 22
6.6 Fysiska miljöns signaler 24
6.7 Positiv och negativ inverkan 26
7 Analys
28
7.1 Sammanfattning av analys 32
8 Slutsats och diskussion
34
8.1 Slutsats 34
8.2 Metoddiskussion 36
8.3 Nya frågor och funderingar 37
8.4 Framtida yrkesroll 38
Referenser
39
6
1 Inledning
Avsikten med den svenska obligatoriska skolan är att erbjuda alla elever en likvärdig utbildning med hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar. Skolans fysiska miljö är inte bara ett klassrum. Barnen kan ha lektioner i olika salar beroende på veckodag och ämne. Utöver klassrummet/n ska barnen kunna vistas i gymnastikhall, omklädningsrum, bibliotek, matsal, skolgård och andra utrymmen som finns på skolan. Björklid (2005:33) menar att: ”Miljön upplevs inte på samma sätt av alla individer utan var och en konstruerar sin egen omvärld”. Barn spenderar en stor del av sin uppväxt i skolan, därför är det relevant att lyfta problematiken kring den fysiska miljöns utformning för barn i behov av särskilt stöd.
Barn i behov av särskilt stöd är ett stort begrepp som kan inbegripa många barn med olika behov eftersom alla är unika. Barn behöver inte ha någon diagnos för att vara i behov av särskilt stöd, eftersom alla kan vara i behov av stöd någon gång.
Enligt sociologen Aaron Antonovsky (2005) bidrar en känsla av sammanhang (KASAM), till hälsa. KASAM består av tre centrala komponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Om den fysiska miljön upplevs som begriplig, hanterbar och meningsfull av barnen bidrar den till att deras lärande i skolan blir lustfyllt. Skulle barnen inte uppleva KASAM kan miljön i stället förhindra barnens utveckling. Genom användning av Antonovskys teori kan vikten av hur den fysiska miljön i skolan är utformad för att barn i behov av särskilt stöd belysas.
I Skollagens tredje kapitel beskrivs barns och elevers utveckling mot målen. I sjunde paragrafen står det:
Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.
(Skollag 2010:800) Stödet ska alltså ges i elevens egna fysiska miljö utan att bli exkluderad. Skolans fysiska miljö ger förutsättningar och bidrar till den pedagogiska kvalitén. Signalerar den fysiska miljön i skolan struktur och trygghet där man vet vad som kommer att ske eller visar den en ostrukturerad miljö där barnens energi går åt till att försöka hitta strukturen själv? Kan det vara så att när den fysiska miljön signalerar struktur och trygghet har barn i behov av särskilt
7
stöd en större möjlighet att ägna sin energi och sitt fokus åt de uppgifterna eller aktiviteterna som sker. Om miljön signalerar struktur och trygghet kan det vara enklare för barn i behov av särskilt stöd att komma igång med sina uppgifter och aktiviteter i skolan, då de inte behöver lägga energi och fokus på miljön. Möblering, färgsättning, ljussättning och akustik i klassrummet, matsalen och övriga utrymmen i skolan kan påverka pedagoger och barn. Även vårt sätt att vara mot varandra påverkas av den miljö vi befinner oss i. Inga Andersson (1996:67) anser att miljön har betydelse och poängterar att problem uppstår då omgivningen inte stämmer överens med barnens behov. Drugli (2003:19) menar att en lösning på svårigheterna, som kan uppstå när miljön inte stämmer överens med barnens behov, kan vara att ändra miljön efter barnens förutsättningar och behov i stället för att lägga fokus på barnens svårigheter. Utifrån tankarna som har lyfts här ovan kommer den här studien synliggöra pedagogernas upplevelser om hur barn i behov av särskilt stöd har det i skolans fysiska miljö.
8
2 Syfte och frågeställningar
I den här delen kommer syftet med studien och frågeställningarna att presenteras.
2.1 Syfte
Hur upplevs den fysiska miljön för barn i behov av särskilt stöd utifrån pedagogernas perspektiv och vad är det som den fysiska miljön signalerar? Upplevs det som att den fysiska miljön i skolan ger eleverna en struktur och trygghet, eller signalerar den en ostrukturerad miljö där barnen i behov av särskilt stöd behöver ägna mycket tid åt att hitta strukturen själv? Syftet med den här studien är att utifrån pedagogernas perspektiv undersöka den fysiska miljöns betydelse för barn i behov av särskilt stöd i skolan.
2.2 Frågeställningar
Huvudfrågan i den här studien är:
– Hur upplever pedagogerna den fysiska miljön i skolan för barn i behov av särskilt stöd? Utifrån huvudfrågan har tre delfrågor framarbetats för att kunna specificera huvudfrågan ytterligare:
– Hur uttrycker pedagogerna sig kring skolans inne-respektive utemiljö för barn i behov av särskilt stöd?
– På vilket sätt ser pedagogerna att den fysiska miljön påverkar barn i behov av särskilt stöd negativt respektive positivt?
– Vad upplever pedagogerna att den fysiska miljön i skolan för barn i behov av särskilt stöd signalerar?
9
3 Bakgrund och centrala begrepp
I den här delen presenteras tidigare forskning genom ett historiskt perspektiv. Samt tidigare forskning och definitioner av barn i behov av särskilt stöd, fysisk miljö och inkludering.
3.1 Historiskt perspektiv
Det som vi idag betecknar med olika diagnoser ansågs för hundra år sedan vara ett avvikande beteende (Brodin & Lindstrand, 2010). Det fanns ingen förståelse för att det kunde vara medfött, bero på miljöns påverkan eller brist på förståelse. Först på 1950-talet kom begrepp som integrering och normalisering fram för diskussion. Bengt Nirje var en av de första i Sverige som menade att alla med någon form av funktionsnedsättning skulle få den hjälp och stöd som de behöver för att kunna leva en fungerande vardag i den mån man kan. 1980 skrevs det in i styrdokumenten för skolan, att barn i behov av särskilt stöd ska prioriteras och
integreras i verksamheten, vilket förändrade förhållningssättet i skolvärden. I skolorna fanns det fortfarande stor okunskap om att barn och elever kunde uppfattas som störningsmoment i klassen (2010).
Regeringar och internationella organisationer samlades i den spanska staden Salamanca år 1994 för att göramålet med en utbildning för alla barn verklig (Salamancadeklarationen 1996). Varje barn har en utvecklingspotential med en gräns som ingen känner till.
Begåvningen hos varje individ ser också olika ut för olika barn och ungdomar. Därför har varje barn rätt till en skolgång som är utformad efter egna behov. Skolans organisation, resursfördelning och miljö måste därför ta hänsyn till varje barns förutsättningar för lärande och deras unika utvecklingsmöjligheter. Salamancadeklarationen (1996) gäller för
undervisning av elever i behov av särskilt stöd och i deklarationen ser man olikheter och mångfald som en tillgång. Man poängterar också att det är skolan som ska anpassas efter eleverna och inte vice versa. Skollagen kap 3, paragraf tio säger:
10 § För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. (Skollag 2010:800). Det är pedagogernas skyldighet att se till att barn får den hjälp och stöd som de behöver. Skollagen ändrades för att främja elever i behov av särskilt stöd. Elever får större chans till de hjälpmedel och anpassningar som de behöver för att kunna tillgogöra sig samma undervisning
10
som övriga elever. Det är skolans uppgift att ansvara för att alla barn får samma villkor och att det är en skola för alla (Skollag 2010:800).
3.2 Barn i behov av särskilt stöd
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) är en
samarbetsorganisation för 30 av världens rikaste länder, vilket även inkluderar Sverige. Inom organisationen finns det en kommitté Centre for Educational Research and Innovation
(CERI), som arbetar särskilt med skolutvecklingsfrågor. De har länge forskat kring barn i behov av särskilt stöd och deras skolgång. Inom deras forskning har man kommit fram till en definition av barn i behov av särskilt stöd. Definitionen är uppdelad i tre kategorier och ser ut enligt följande:
A: Elevers vars behov av särskilt stöd har medicinskt/biologiska orsaker.
B: Elever som har problem i sitt lärande vilket inte primärt kan hänföras till kategori A eller C. Hit hänförs också elever med beteendeproblem som inte bedöms ha
medicinskt/biologiska orsaker.
C. Elever vars behov av särskilt stöd primärt hör samman med socio- ekonomiska, kulturella och/eller språkliga faktorer. (Persson, 2007:60) Barn i behov av särskilt stöd är ett stort begrepp. Ovanstående uttryck kan vara en hjälp till att förstå vad barn i behov av särskilt stöd kan innebära. Enligt definitionen ovan kan barn som inte har någon diagnos vara i behov av särskilt stöd. Skolan får inte sortera ut eller hindra något barn att främja sin kunskapsutveckling eftersom ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011:8). Utgångspunkten för den svenska grundskolans uppdrag är enligt skollagen 4 § att:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (Skollag 2010:800)
Enligt skollagen behöver alltså inte en elev ha en diagnos för att få det stöd han/hon behöver. Oavsett om eleven har en diagnos eller inte har eleven rätt till individanpassning. Det behövs egentligen inte en formell diagnos eller ett läkarutlåtande för att ha rätten till
individanpassning (Abrahamsson, 2010). Teoretiskt sett räcker det med en
pedagogiskbedömning, men det är inte alltid så det ser ut i praktiken. Det är av vikt att se till att varje elev i klassen får det han/hon behöver, vilket den här studien vill belysa genom pedagogernas upplevelse av skolans fysiska miljö. Det syns kanske inte utanpå att ett barn är i behov av särskilt stöd, vilket kan göra att omgivningen blir oförstående när eleven inte förstår,
11
blir arg eller frustrerad. Skolan och pedagogerna ska stödja elever i behov av särskilt stöd samt ta hänsyn till varje enskild elevs individuella förutsättningar, tänkande, erfarenheter och behov (Skolverket 2011).
3.3 Fysisk miljö
Fysisk miljö är ett övergripande begrepp som omfattar hela den miljö som vi människor befinner oss i (Björklid, 2005). Inom Reggio Emilia (Forsell 2005) brukar man använda man sig av uttrycket ”den tredje pedagogen” när man talar om miljön. De två andra pedagogerna är lärarna och barnen själva (2005:203). Utifrån det här sättet att tänka om fysisk miljö
(Björklid, 2005) blir miljön som vi befinner oss i, t.ex. klassrummet, bildsalen eller ute på skolgården tillsammans med oss människor, oavsett om vi är barn eller pedagoger, en del av den fysiska miljön. På så sätt påverkas den fysiska miljön av människorna, vad vi säger, gör, tycker och tänker, som befinner sig i den. Begreppet fysisk miljö involverar en mängd konkreta saker som vi kan identifiera och som är synliga för våra ögon, exempelvis möblers placering, byggnadsmaterial, väggarnas färger, formen på fönstren och så vidare. Men det finns även en subjektiv miljö, den miljö som en grupp individer eller en enskild individ upplever. Björklid (2005) beskriver om ett interaktionistiskt perspektiv, vilket innebär ett ömsesidigt samspel mellan miljöfaktorer och personliga faktorer. Individen påverkas inte bara av miljön utan har även en inverkan på miljön själv, vilket den enligt Björklid har ett behov av att göra.
Lärande är ett resultat av interaktion mellan såväl fysisk och social som kulturell omgivning. Samma påverkan, såväl av sociala och kulturella som fysiska faktorer, kan få olika effekter på olika individer, liksom olika påverkan kan ge samma effekt
(Björklid 2005:27).
Miljön påverkar individen i en omedelbar mening genom att den bestämmer gränser och visar förutsättningar. Den här beröringspunkten samverkar med individens egenskaper, vilket gör att ”miljön upplevs inte på samma sätt av alla individer utan var och en konstruerar sin egen omvärld” (Björklid 2005:33). En inkluderande miljö som är strukturerad och utan buller kan enligt Abrahamsson (2010) locka eleverna till att utvecklas, ta risker och våga testa saker som de annars inte skulle kunna få chans att göra. Det vi tränar på varje dag formas vi av. På samma sätt kan en miljö som är stökig och bullrig kan få oss till att rikta vår uppmärksamhet inåt och stänga av yttre impulser för att orka med dagen. Om vi utsätts för detta mer eller mindre varje dag kan det vara svårt att bryta det ”bortkopplade” beteendet när vi är utanför den miljö som upplevs jobbig (2010). Vidare menar Björklid (2005) att den fysiska miljön
12
kommunicerar symboliska budskap till alla barn. Miljöer som har en otillräcklig tillgänglighet för alla kan upplevas som att den enbart är riktad till barn utan några funktionshinder. På detta sätt kan de fysiska miljöerna överföra ett budskap som utesluter eller innesluter individer. En fysisk skolmiljö är lika viktig som den pedagogiska. Enligt Specialpedagogiska myndigheten är det när miljön tar hänsyn till elevernas uppmärksamhet och perception, tillsammans med en planering av aktiviteterna och lektionerna som bygger på elevernas intresse och styrkor, det blir en bra grund för undervisningen (SPSM 1).
3.4 Inkludering
Inkludering handlar om att känna gemenskap och vara en del av gruppen (Nilholm 2006). Arbetet med inkludering har enligt Andersson & Thorsson (2007) inte en tydlig början och ett tydligt slut. Om det inte ges någon möjlighet till möten med andra människor utvecklas ingen förståelse för olikheter. Inkludering handlar om processer där demokratiska värden tydliggörs och där attityder måste bearbetas. Skolan är en del av vårt samhälle och en av de största utmaningarna vi har i vårt samhälle idag är att möta och bevara olikheter i samtliga
sammanhang. Inkludering är att helheten ska anpassa sig till delarna och inte att delarna ska anpassa sig till helheten (2007).Nilholm (2006) menar att det brukar påstås att det inte är nog med endast en placering av ett barn i behov av särskilt stöd i den ”vanliga skolan” för att tala om inkludering. För att bli inkluderad brukar det framföras att det fordras en social
delaktighet. Mer eller mindre inkluderande kan ett arbetssätt i klassrummet vara. Enligt Nilholm borde ett inkluderande klassrum innebära att ”olikheten ses som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och att eleverna får utbyte av och är engagerade i arbetet och sina sociala relationer” (2006:34). För att öka inkluderingen gäller det bland annat att läraren har förmågan att anpassa undervisningen, exempelvis med material och metoder till individens behov och olikheter. Även läraren inställning och attityder till barn i behov av särskilt stöd är av vikt för att skapa en miljö som är inkluderande och inte exkluderande, vilket är motsatsen till inkludering.
13
4 Teoretiskt perspektiv
Den här studien utgår ifrån två teoretiska perspektiv, salutogent synsätt/KASAM och Vygotskijs utvecklingspsykologi
.
4.1 Salutogent synsätt/KASAM
Begreppet salutogen kommer från ordet salus som betyder hälsa och genesis som
betyder ursprung eller det som främjar hälsa. Begreppet utvecklades av Aaron Antonovsky (1923–1994) som var professor i medicinsk sociologi och verksam i Israel och USA. Att tänka och arbeta efter ett salutogent synsätt handlar om att fokusera på det som bringar hälsa, att se det friska och positiva. Det salutogena perspektivet fokuserar på vilka faktorer som orsakar och vidmakthåller hälsa mer än vad som orsakar sjukdom (Antonovsky 2005). Ett centralt begrepp inom det salutogena synsättet är KASAM. Enligt Antonovsky bidrar KASAM - Känsla Av SAMmanhang, till hälsa. KASAM består av tre centrala komponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky 2005).
Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang. (Antonovsky 2005:46) Begriplighet betyder att det måste finnas en känsla av att det som händer i livet är något så när förutsägbart och om överraskningar inträffar, går dessa att förstå i efterhand. Hanterbarhet handlar om att uppleva att man kan möta de krav och utmaningar man ställs inför i olika sammanhang. Det innebär också att man upplever att man har resurser, egna eller andras, som man kan lita på. Meningsfullhet handlar om delaktighet. Denna komponent pekar på att livet och dess olika skeenden har en känslomässig värdefull innebörd, alltså det ger en motivation. Antonovsky talar om förbindelsen mellan komponenterna: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i KASAM. När krav riktas på en måste man veta vilka kraven är för att man ska uppleva att man har resurser till att klara dem. En stark hanterbarhet är beroende av en stark begriplighet. Bara för att människan har en stark känsla av begriplighet behöver det inte betyda att man upplever sig okej med situationen. En stark begriplighet med en svag
14
som meningsfullt, vilket kan leda till att det inte spelar någon större roll om begripligheten och hanterbarheten är stark, eftersom det finns en risk att man förlorar sin kontroll och förståelse över sina resurser. Samtidigt kan en människa som erfar stark meningsfullhet, svag hanterbarhet och svag begriplighet vara mycket engagerad samt visa en enorm vilja och lust till det som görs eftersom människan känner sig delaktig och motiverad.
4.2 Vygotskijs utvecklingspsykologi
Enligt Strandberg, som tolkar Vygotskijs utvecklingspsykologi, menar Vygotskij att barns utveckling sker i samspel med deras omgivning. Den fysiska miljön tolkas olika beroende på barns egen utveckling och sociala kontext. Skolornas rum uttrycker och bär på känslor,
förväntningar, erfarenheter och kunskaper. Ett rum kan göra lärandet svårt för eleverna medan ett annat kan underlätta lärandet. Elevens förhållande till en miljö förändras i relation till elevens aktivitet i sin miljö. Troligtvis är inte klassrumsformen och möbleringen i klassrumet för en elev i förskoleklass lika stimulerande och inspirerande för en elev i årskurs sju
(Strandberg, 2006). Vidare beskriver Strandberg att Vygotskij menar:
”att inre processer- det som finns inuti huvudet – har föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel, i specifika kulturella miljöer. Det är i människans yttre aktiviteter som hon skapar sig ett råmaterial för inre processer. Utan detta råmaterial sker ingenting i huvudet” (Strandberg 2006:10).
Strandberg menar, med Vygotskiljs teorier som utgångspunkt, att skolans utformning borde betona tre olika typer av rum. Ett rum för elevernas inre dialog, ett rum där läraren är berättare och ett rum för samarbete med kamrater (2006). Genom Strandberg menar Vygotskij att det är vad barnen gör i skolorna som är avgörande för deras utveckling. Aktiviteter som tänkande, problemlösande, talande och läsande styr vägen till utveckling och lärande. Aktiviteterna sker alltid i speciella miljökontexter, platser och rum (2006). Enligt utvecklingspsykologin är det inte den fysiska miljön som är avgörande för att utveckling sker. Det är miljöns samspel med sin omgivning
15
5 Metod
I den här delen av studien presenteras metodval, urval, analysmetod och genomförande samt forskningsetiska överväganden.
5.1 Metodval
För att kunna besvara denna studies syfte och frågeställningar har jag använt mig av kvalitativ forskningsmetod (Larsen 2009), intervjuer och observationer. Larsen (2009) menar att en kvalitativ intervju är en bra metod när man vill nå en djupare förståelse, vilket mitt syfte med den här studien är. Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer eftersom jag vill synliggöra pedagogernas upplevelser, tankar och resonemang kring ämnet. Jag vill veta hur pedagogerna upplever att den fysiska miljön i skolan ser ut för barn i behov av särskilt stöd och vilken påverkan de anser att den har. Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer med låg grad av strukturering (Patel & Davidsson 2011:81) eftersom varje människa har sin egen bild/sanning av hur verkligheten ser ut. Den här typen av intervju ger intervjupersonerna tillfälle att svara med egna ord vilket leder till en beskrivning av deras upplevelse. Min undersökning kommer att vara kvalitativ vilket innebär att jag inte kan generalisera min insamlade empiri. Jag kommer således inte att kunna påstå att ”så här ser den fysiska miljön ut för alla barn i behov av särskilt stöd”. Undersökningen har dock ett djup och en överförbarhet som kan ge insikter till andra pedagoger i mötet med barn i behov av särskilt stöd (Larsen 2009:24). Under intervjuerna har jag tagit rollen som aktiv lyssnare och medresenär (Kvale 1997:65) vilket innebär att jag utforskar problemområdets olika perspektiv och ”vandrar tillsammans” med intervjupersonen för att undersöka hur deras verklighet ser ut. Empirin samlades även in med hjälp av observationer (Patel & Davidsson 2011:91) där deltagande observation användes för att se hur barnen och pedagogernas fysiska miljö ser ut i skolan. Barnen och pedagogerna var medvetna om att observationer skulle genomföras.
16
5.2 Urval
Observationerna har ägt rum på två olika skolor, i två olika klasser, för att se hur den fysiska miljön ser ut. Den ena skolan ligger i utkanten av en större stad och den andra skolan ligger ute på landsbygden. Jag har även valt att individuellt intervjua fyra pedagoger som i sitt dagliga arbete möter barn i behov av särskilt stöd. Skolornas, och de intervjuade pedagogernas namn, är fingerade. Nedan kommer en kort presentation av skolorna och pedagogerna.
Skolor
Gullvivans skola ligger ute på landsbyggden med skogen och jordbrukslandskap som närmsta granne. Skolan är en låg- och mellanstadieskola med ungefär 100 elever. Observationen genomförs i en åk 1-2 med 18 elever. I klassen finns det elever i behov av särskilt stöd, varav en elev har elevassistent knuten till sig.
Blåklintens skola ligger i utkanten av en större stad med en intilliggande park. Skolan är en låg- och mellanstadieskola med ungefär 350 elever. Klassen som observationen genomförs i är en årskurs 3, där det går 27 elever.
Dessa skolor valdes ut eftersom jag ville undersöka skolor med olika förutsättningar. Skolorna har olika geografiska förutsättningar (stad och landsbygd), olika ekonomiska resurser och skiljer sig i elevantal. Därtill har jag sedan innan viss information om skolorna vilket innebär att jag på förhand visste att den fysiska miljön skiljer sig åt mellan de båda.
Pedagoger
Ulrika gjorde ett karriärbyte och läste till lärare. Hon har arbetat som klasslärare på mellanstadiet i 13 år. Ulrika arbetar på en skola i centrala delarna av Skåne i en årskurs 5-6 där jag tyvärr inte fick möjlighet att genomföra en observation.
Hanna har arbetat som lärare i 16 år. Nu arbetar hon som klasslärare, tillsammans med speciallärare Carina, för en lågstadieklass på Blåklintens skola.
Carina har arbetat i 30 år med barn i behov av särskilt stöd, allt ifrån barn med anknytningsproblem till barn med svåra funktionsnedsättningar. Carina arbetar tillsammans
17
med Hanna på Blåklintens skola i en lågstadieklass. Hon är speciallärare för de elever i klassen som är i behov av särskilt stöd.
Johanna arbetar på Gullvivans skola som elevassistent och har gjort det i två år. Tidigare har Johanna arbetat med personer som har autism och utvecklingsstörning i mer än åtta års tid på en daglig verksamhet. Hon har även läst en mängd kurser inom psykologi och tydliggörande pedagogik samt 30 högskolepoäng inom området autism. I den här undersökningen kommer Johannas elev benämnas som Kalle.
Dessa pedagoger valdes ut med noggrannhet då jag på förhand kände till att de arbetar med barn i behov av särskilt stöd. Tillsammans har de en bred kompetens och många års erfarenhet av praktiskt arbete. De har därtill olika roller vilket ger en beskrivning av den fysiska miljön ur olika perspektiv. Dessa pedagoger har också olika stora möjligheter att påverka den fysiska miljön vilket kan resultera i olika upplevelser av den.
5.3 Genomförande och analysmetod
Observationerna ägde rum under två förmiddagar, en i varje klass. Intervjuerna med pedagogerna skedde efter observationstillfällena. Varje intervju tog i snitt 60 minuter och genomfördes i en trygg miljö vald av pedagogerna själva. En av intervjuerna fick tyvärr avbrytas lite tidigare än tänkt då pedagogen behövde återgå till sin klass. Kompletterande frågor ställdes via ett senare telefonsamtal.När empiriinsamlingen var avslutad påbörjades arbetet med transkribering. Efter transkriberingen skrevs allt material ut i pappersform och färgmarkerades i olika kategorier utifrån studiens frågeställningar. Därefter klipptes de olika kategorierna av intervjuerna ut för att dela upp och sammanställa alla pedagogernas svar under de olika teman som presenteras i resultatdelen. De sammanställda temana användes sedan tillsammans med studiens teoridel för att analysera pedagogernas svar. Resultaten analyserades först utifrån resultatdelens olika teman för att sedan sammanställas och skrivas ihop till en text med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Avslutningsvis har en
sammanfattning av analys samt slutsats och diskussion skrivits.
Teorierna i den här studien är utvalda eftersom de hjälper till att skapa en förståelse för hur olika delar av skolans fysiska miljö samspelar och påverkar varandra. Teorierna valdes även eftersom deras gemensamma styrka är att de fokuserar på det positiva och sunda istället för det negativa och problematiska. Genom att koppla teorierna till det insamlade empiriska materialet kan studien belysa, analysera och tolka pedagogernas upplevelse om hur den
18
fysiska miljön påverkar barn i behov av särskilt stöd. Teorin om KASAM visar på vikten av att alla barn upplever begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i den fysiska miljö där de befinner sig. Vidare blir vi, genom Vygotskijs utvecklingsteori, medvetna om att alla delar av miljön – elever, pedagoger, rummet och dess möblering – samspelar och påverkar både barnens och pedagogernas upplevelser av den fysiska miljön. Genom att applicera dessa teorier på pedagogernas upplevelse av den fysiska miljön kan man få en insikt i hur man, ofta med små medel, kan förändra den fysiska miljön till det bättre för barn i behov av särskilt stöd.
5.5 Forskningsetiska övervägande
Jag har valt att använda fingerade namn på skolorna och pedagogerna som jag presenterar. Detta är helt i linje med Vetenskapsrådets föreskrifter (Vetenskapsrådet 2013-05-21) som beskriver de fyra forskningsetiska principerna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vid de olika intervjutillfällena med pedagogerna, samt vid observationstillfällena, inledde jag med att ge en kortfattad presentation om min studie. Samtidigt informerades pedagogerna om att jag har tystnadsplikt samt att det insamlade materialet inte kommer att lämnas ut till någon obehörig, det kommer endast användas i denna studie. Pedagoger och barn som deltar i studien är anonyma. Observationerna och intervjuerna genomfördes först efter att pedagogerna gett sitt samtycke till att delta i studien.
19
6 Resultat
I den här delen kommer insamlad empiri från observationerna och intervjuerna med pedagogerna att redovisas. Observationernas resultat presenteras var och en för sig, medan resultaten av intervjuerna med pedagogerna är sammansatta i olika teman.
6.1 Observation i en klass på Gullvivans skola
Klassen har en liten syslöjdssal med ljusa färger som sitt hemklassrum förutom en dag i veckan då lokalen används för sitt egentliga syfte. Eleverna behöver då förflytta sig till ett annat klassrum. Framme vid stora tavlan sitter dagens schema och nedanför finns en stor matta som används vid samlingar och genomgångar. Borden är placerade som små öar med 4-5 elever vid varje bord. Stolarna har hjul på stolsbenen och inget fotstöd. I taket finns inga akustikplattor eller annat som dämpar ljuden. Alla klasser/klassrum på skolan har en smartboard förutom den här åk 1-2 klassen. De har en dator i klassrummet, men den saknar internetuppkoppling. Utanför klassrummet, i en korridor som leder till omklädningsrummen för gymnastik, finns ett bord och några stolar.
Skolgårdens fysiska miljö inbjuder till lek och kreativitet med sina stora ytor, grönområden, ”kullen”, grusplan och gungor. Utanför skolan går det en större väg med mycket trafik och skolgården är inte inhägnad.
6.2 Observation i en klass på Blåklintens skola
För att komma in till klassrummet behöver man gå igenom en längre korridor där man passerar många dörrar som leder in till andra klassrum. Dörren in till klassrummet är en tyngre dörr gjord av träd. Framme vid den stora tavlan och smartboarden finns det bänkar och bakom dem finns hurtsar. På hurtsarna ligger hörselskydd tillgängliga för eleverna. Det finns även en soffa i klassrummet. Tennisbollar finns på alla stolars ben. Det finns akustikplattor i taket och akustikbord i klassrummet. Färgerna i klassrummet är ljusa. Schema med bilder över dagen finns uppsatt på tavlan. Borden är placerade i öar med 6-8 elever vid varje bord. Läraren har en dator framme vid sitt skrivbord och det finns även datorer för eleverna att boka. Bredvid klassrummet finns ett grupprum till förfogande för eleverna och även bord och bänkar ute i korridoren. På väggarna i klassrummet hänger alster som eleverna gjort. Allt material har sin speciella plats i stängda skåp. När ena halvan av klassen går iväg sänks
20
ljudnivån. Fritidspedagogen och läraren stannar kvar för att ha matematik med gruppen som inte gått iväg. I halvklass har varje elev gott om utrymme eftersom den närmsta grannen inte tillhör samma grupp som en själv.
Skolgårdens fysiska miljö är asfalterad och skolbyggnaden står för hälften av inramningen av gården, resterande del består av plank. Det finns bänkar, bord, gungor och en klätterställning som står i sandlådor på skolgården och i bortre delen finns det ett förråd och en liten, liten gräsplätt.
6.3 Pedagogernas definition
Hanna, Carina, Johanna och Ulrika tar alla god tid på sig när de ska definiera begreppet barn i behov av särskilt stöd och det känns som att det här är en fråga som ligger dem varmt om hjärtat. Pedagogerna är överens om vad deras definition av barn i behov av särskilt stöd är, vilket kan sammanfattas med ett citat från Hanna:
Barnen behöver verkligen inte ha någon diagnos för att vara i behov av särskilt stöd. Det finns många barn som har väldigt särskilda behov men som aldrig får en diagnos. I min klass har vi två barn med rätt lika problematik och lika beteende där den ena har fått en diagnos och den andra inte.
Ulrika menar att ibland kan det räcka med att barnen har en dålig dag. Det har kanske hänt något i familjen som gör att man har svårt att koncentrera sig och som påverkar det aktiva deltagandet i skolan. Carina beskriver att barn i behov av särskilt stöd är barn som på olika sätt behöver det där lilla extra för att komma vidare. De behöver olika strategier för att klara vardagen. Alla pedagoger är inne på samma spår som Hanna då hon menar att barnen kanske aldrig får en diagnos, men behöver stödet ändå. Pedagogerna menar att oavsett om eleverna får en diagnos eller inte så är det fortfarande barn som finns i deras klassrum och skolor på samma villkor som alla andra.
6.4 En del av
Alla de intervjuade pedagogerna har barn i behov av särskilt stöd i sina klasser. Pedagogerna menar att den fysiska miljön och hur den är uppbyggd signalerar någonting till barn i behov av särskilt stöd. Den kan signalera struktur och tydlighet för ett barn och samtidigt signalera och upplevas som kaos för någon annan. Därför är det viktigt att den fysiska miljön anpassas utifrån de olika behov som barn i behov av särskilt stöd kan ha och vad han eller hon behöver för att uppleva en struktur och trygghet i skolan.
21
Carina anser att pedagoger och elever, likaväl som väggarna i rummet och pennorna vi håller i våra händer, är en del av den fysiska miljön. Ulrika menar att ”som pedagog är man en stor del i den fysiska miljön”. Detta inbegriper enligt Ulrika hur man är, vilket synsätt man har och vilket förhållningssätt man har mot barnen. Detta påverkar i sin tur barnen och hur de agerar gentemot varandra. Vikten av att se och tyddliggöra ens egen påverkan på hur den fysiska miljön ser ut och upplevs är något som borde uppmärksammas och diskuteras mer i våra klassrum. Detta för att skapa en mer stimulerande och god lärandemiljö. Johanna berättar om ett exempel där det blev tydligt vilken roll hon har för sin elev i den fysiska miljön:
Vi skulle gå till matsalen som vilken annan dag som helst. Min elev visste var han skulle hämta sin mat och han hade även en bestämd plats i matsalen som han har suttit vid sedan dag ett på skolan. Det som var olikt den här dagen från alla andra var att i matsalen fanns ungefär 40 elever mer än vanligt som skulle iväg på eftermiddagen och behövde således äta tidigare. Detta resulterade i att det var mycket folk i matsalen och min elev visste inte hur han skulle agera.
Det var inga förändringar i var man skulle hämta sin mat, hur många bord och stolar där fanns i matsalen eller hur de var placerade. Det enda som inte var som vanligt i matsalen denna dag var att där fanns fler elever. Johannas elev behövde vägledning och guidning för att hitta rätt i matsalen, något som han annars klarar själv. Johannas exempel visar tydligt att vi alla är en del av den fysiska miljön. Vi påverkar den fysiska miljön med vår närvaro.
Hanna berättar under intervjun att de arbetar mycket i halvklasser. Detta innebär färre elever i klassrummet samtidigt, att ventilationen fungerar som den ska och att akustiken i klassrummet blir bättre. Alla dessa faktorer anser hon leder till en lugnare fysisk miljö som tillåter barnen att komma till tals och höras. En tanke som växt hos Carina under intervjun, vilken hon nämner efter att bandspelaren har stängts av, är att hon anser att alla barn påverkas av hur människorna i omgivningen är. Om pedagogerna t.ex. är lugna eller stressade, strukturerade eller ostrukturerade påverkar barnens situation. Hon menar att pedagogen själv kan vara antingen ett hjälpmedel eller en störning för barnen i deras fysiska miljö. Hon menar att man som pedagog måste tänka på vad man signalerar och vilka förutsättningar man skapar genom sin blotta närvaro. Man måste förstå att man som människa är en del av den fysiska miljö som påverkar barnens situation och lärande.
Carina anser att alla elever alltid ska inkluderas oavsett om man har en diagnos eller inte. Hon menar att det är bättre att dessa barn får vara med i den vanliga klassen än att det skapas speciella miljöer eller klassrum särskilt för dessa barn. I de fall då ett barn behöver en anpassad miljö kan denna skapas i klassrummet eller den befintliga miljön. Alla barn måste
22
tillåtas påverka den fysiska miljöns utformning. Övriga intervjuade pedagoger instämmer i Carinas uttalande. Men även om man fysiskt försöker åstadkomma detta innebär inte det att man alltid upplever sig vara inkluderad. Detta tydliggörs av Johanna när hon säger:
Jag kände mig som ja… vi blev lite exkluderade jag och min elev trots att vi skulle vara inkluderade all the way. Även om vi fysiskt var med på samlingar och så vidare så kändes det som att vi blev utlämnade. Jag fick anpassa utifrån min känsla, erfarenhet och dagsformen på min elev. Tänk om min elev hade haft en resursperson som inte haft någon kunskap eller erfarenhet kring autism?
Johannas upplevelse är att hennes elev Kalle inte är inkluderad i alla sammanhang i skolan. Johanna menar att oavsett om hennes elev har en resursperson vid sin sida eller inte ska eleven göras delaktig och vara en del av den fysiska miljön precis som alla andra. Carina menar att det inte bara den rumsliga delaktigheten behöver finnas där, även t ex genomgångar och samlingar behöver anpassas för att eleven ska få möjlighet att känna sig inkluderad. Johanna upplever att hon själv som resursperson får göra fysiska anpassningar för eleven. Detta kan t ex innebära att de lämnar samlingar tidigare osv. Johanna upplever även att hennes elev blev exkluderad vid tillfällen då läraren ställde frågor som eleven inte hade en chans att kunna svara på, samt när genomgångar och samlingar varade för länge. Om läraren hade ställt frågor som Kalle kunnat svara på, anpassat längden vid genomgångar och
samlingar och gjort en tydligare struktur som kunnat gynna alla elever i klassen hade troligen Johanna upplevt att Kalle var inkluderad.
6.5 Fysiska miljön inomhus och utomhus
Pedagogerna anser att den motivation som eleverna har styr viljan att lära. Den fysiska miljön har inverkan på motivationen och således på möjligheten till god inlärning. Är miljön
motiverande och inbjudande blir viljan att lära större. Utifrån studiens observationer och pedagogernas egna beskrivningar blir det tydligt att skolorna, som pedagogerna arbetar på, är byggda på olika sätt och klassrummen är olika stora. Gemensamt för alla pedagogernas
klassrum är att de har många fönster och högt i tak. Ulrika upplever att hennes klassrum är bra akustikmässigt, trots ett litet bakgrundsljud ifrån ventilationen. Övriga pedagoger är inte nöjda med akustiken i sina klassrum. Johanna kommenterar akustiken i klassrummet:
Det är verkligen usch, vilket vi märkte tydligt då vi en dag i veckan var i ett annat klassrum på skolan.
23
Carina menar att pedagogerna inte kan påverka hur skolorna är byggda och hur klassrummens skal ser ut. Dock arbetar alla intervjuade pedagoger för att anpassa och göra den fysiska miljön inomhus så bra som möjligt utifrån de resurser de har. Klart att den fysiska miljön är betydelsefull för barn i behov av särskilt stöd menar Hanna. Pedagogerna beskriver att de själva tagit med saker, t.ex. samlingsmattor och gardiner hemifrån, för att göra miljön ombonad men utan allt för många intryck. Ulrika beskriver att i klassrummet bör det inte se kalt och stelt ut, men samtidigt får det inte vara för mycket yttre stimuli för barn i behov av särskilt stöd. Var sak ska vara på sin plats, det ska vara ordning och reda. Ulrika arbetar med att sätta upp saker på väggarna som handlar om här och nu, alltså det eleverna arbetar med för stunden. Helena menar att det som sätts upp på väggarna alltid måste ha en anknytning till här och nu.
Carina upplever att i dagens stressade samhälle blir även skolans fysiska miljö stressad. Det är mycket barn, på liten yta, och samtidigt för lite personal i förhållande till antalet barn i varje klass. Pedagogerna präglas av känslan av att inte räcka till för alla elever. I klassrummen finns inga lugna platser, eller hörnor, för att kunna komma ifrån lite när någon elev behöver det. Vidare berättar Carina att för ett antal år sedan fanns det mer utrymme för alla elever i
klassrumen, men framför allt för barnen i behov av särskilt stöd. Det fanns utrymme att inreda en liten hörna, som var anpassad efter individens behov, vilket det inte finns möjlighet till idag säger Carina. Vilket Carina beskriver genom att:
Barnen blir utlämnade till skolans cirkus. Det är fullt ös, och för en del barn som har det tufft blir det trippel ös.
Därför är det betydelsefullt att se till att de gemensamma utrymmena i klassrummet är så rena som möjligt. Detta för att miljön ska signalera ”rätt” saker till alla elever oavsett behov. Ulrika menar att det kanske inte stör eleven själv när man bygger upp en liten värld av saker på sin bänk/plats, men det kanske stör eleven bredvid. Hanna anser att den fysiska miljön inomhus oftast är enklare att planera och tillrättalägga, då den är överskådlig med blotta ögat. Det är svårare med den fysiska miljön utomhus.
Angående den fysiska miljön utomhus känner sig pedagogerna utlämnade till vad som sägs/bestäms uppifrån, via rektorer, styrelse och övriga personer som beslutar om budget. Budgeten styr hur utomhusmiljön ser ut och är uppbyggd. Pedagogerna menar att det är svårare att göra små förändringar/anpassningar utifrån behov utomhus än vad det är inomhus.
24
Carina anser att deras skolgård är för ”hård”, dvs. för mycket asfalt, skolgården ligger instängd mellan skolbyggnaden och ett högt plank samt för få gröna ytor. Ulrika, som inte jobbar på samma skola som Carina och Hanna, menar att deras fysiska utomhusmiljö inte är stimulerande eller inbjuder till lek och kreativitet. Hon börjar skratta när vi under intervjun talar om utomhusmiljön, och det är inget bra skratt. Ulrika menar att:
Skolgårdens miljö är dålig, en asfalterad plan intill en genomfartsled, så ja färdig, det var allt! Det finns mycket mer att önska.
Hanna menar att utomhusmiljön är svårare att överblicka än inomhusmiljön och aktiviteterna ute på skolgården är ofta ostrukturerade vilket kan vara svårt för barn i behov av särskilt stöd. På skolan där Johanna arbetar är skolgården stor med gröna ytor och en fysisk miljö som inbjuder till lek och kreativa upptäcksfärder under rasterna. För Johannas elev har
utomhusmiljön varit ovärderlig som återhämtningsplats för att eleven ska kunna ta till sig lärandet inne i klassrummet.
6.6 Fysiska miljöns signaler
Samtliga pedagoger i studien upplever att de arbetar efter synsättet att se möjligheter i stället för hinder. Samtidigt kommer Johanna fram till att hon som resursperson ser möjligheterna med Kalles neuropsykiska funktionsnedsättning. Dock upplever hon inte att detta är ett synsätt som präglar övriga pedagoger eller elever på hennes skola. I den fysiska miljön innebär Kalles funktionsnedsättning ofta ett hinder. Carina har ett sätt att tänka där hon vill använda de styrkor som barn i behov av stöd har för att arbeta med hela klassen. Ludwig och Johannes (Carinas elever) fungerar bäst då genomgångar och liknande är korta men effektiva. Carina märker att när undervisningen anpassas efter dessa elevers behov ger det även en positiv effekt på resten av klassen, eleverna får generellt lättare att fokusera, blir mer motiverade och piggare. Johannes har också t ex lätt att se detaljer vilket i många
sammanhang kompletterar övriga elever som har lättare att se helheter. Ibland inriktar Carina sin undervisning just mot detaljer eller enstaka moment. Detta ger Johannes en chans att briljera, bättrar på hans självförtroende och ökar hans motivation att lära. Samtidigt får övriga elever öva sig i att se detaljer och hur viktiga de är för att skapa en helhet.
Johanna berättar under intervjun hur hon upplever att hennes elev, Kalle, tolkar och tar till sig den fysiska miljön i skolan. På grund av organisatoriska svårigheter, skolan har inte
25
All undervisning skedde där förutom en dag i veckan då salen användes till sitt egentliga syfte. Johanna upplever att hon, som person, blev en för stor del i den fysiska miljön, då hon fick hjälpa och guida sin elev mycket.
På grund av de fysiska omständigheterna med alla förflyttningar, då min elev faktiskt bara går i åk 1, upplever jag att min elev inte kunde bli så självständig som han säkert hade kunnat bli. Jag upplever att jag som fysisk person fick anpassa och agera för mycket. Den fysiska miljön talade inte för sig själv.
Johannas upplevelse är kanske speciell, då de flesta elever i åk 1 inte behöver göra alla de här förflyttningarna som Kalle har behövt göra. Helheten, och då framförallt den fysiska miljön, behöver fungera för att eleverna ska ta till sig undervisningen på bästa sätt. Ulrika berättar, under intervjun, om en elev som upplevde svårigheter kring bussåkandet till och från skolan. Eleven visste aldrig vart bussen skulle stanna på parkeringen, om han blev upphämtad på morgonen, vilken färg den hade för dagen eller om bussen skulle stanna hemma vid elevens hus efter skoldagen slut. Vidare berättar Ulrika att eleven kunde vara orolig över om han kom hem under hela dagen, vilket i sin tur leder till att eleven inte kunde ta till sig det som hände i klassrumet.
Hanna och Carina, som arbetar tillsammans, har under många år arbetat upp en fysisk miljö som är tydlig och strukturerad vilket de båda anser hjälper alla elever, inte bara de elever som är i behov av särskilt stöd. Genom en tydlighet och struktur, som innefattar t ex regler,
strategier, kontinuitet och att var sak har sin plats skapas en trygghet för eleverna. Allt detta sker inom ramarna för den fysiska miljön. Att skriva/sätta upp bilder på dagens schema är något som alla pedagogerna i studien gör, schemana ser lite olika ut men grundprincipen är densamma. Genom att se på tavlan ska eleverna kunna svara på frågor som: Vad ska jag göra nu? Hur länge ska jag göra det? Och vad ska jag göra sen? Det är en rutin – såhär ser dagen ut som skapas i den fysiska miljön. Om en förändring i schemat skulle ske hjälper det fysiska schemat eleverna att konkret se och förstå hur förändringen påverkar dem under den dagen eller veckan. Genom att man har en tydlig struktur skapar man en trygghet för eleverna som gör att de då och då kan hantera eventuella förändringar.
Vid skolstarten förra hösten fick Ulrika en elev i behov av särskilt stöd till sin klass. I mitten av terminen gick eleven fram till henne och berättade att han inte förstod schemat. Ulrika beskriver att hon först skriver ut klockslagen och sedan ämnet under, men den här eleven förstod inte hur schemat skulle vara. Det eleven behövde var ett streck mellan de olika lektionerna för att kunna förstå när en lektion börjar/slutar.
26
Det är helt fantastiskt, tänk att en sådan enkel sak kan göra så stor skillnad. Jag har aldrig tänkt på det och ingen elev har någonsin sagt något. Jag fick mig verkligen en tankeställare. Så tydligt och konkret. Tänk att en sådan liten enkel sak som ett streck kan göra skillnad för en elev. Från att gå omkring och uppleva kaos till att kunna förstå och vara delaktig.
Ulrika försöker skapa en miljö och ett klimat i klassrummet som signalerar trygghet. Hon försöker att vara lyhörd för de små sakerna som gör skillnad som i exemplet ovan. Hon anser sig själv vara den största delen i det här arbetet då hon lägger mycket tid i början på
höstterminen med att arbeta samman gruppen, utföra många samarbetsövningar och samtala mycket om hur man ska vara mot varandra. Eleverna tillåts även att ta del i möblering och utformning av klassrummet. Ulrika menar att hon som lärare måste bjuda på sig själv. Hon försöker också förmedla till eleverna att man ska behandla andra som man själv vill bli behandlad. Vi skapar miljön tillsammans och påverkas av den menar hon. Den fysiska miljön och klimatet i klassrummet samverkar för att skapa en känsla av delaktighet.
6.7 Positiv och negativ inverkan
Den fysiska miljöns positiva inverkan på eleverna upplever Ulrika då hon har en historisk tidslinje uppsatt i klassrummet. Hon menar att eleverna har något att referera till, man kan prata om saker man gjort och göra återkopplingar även om det kanske ligger ett par veckor tillbaka i tiden. Det blir som en krok att hänga upp ny kunskap på. Öppna och stängda skåp i klassrummen var något som alla pedagogerna pratade om under intervjuerna. Pedagogerna var överens om att stängda skåp är det bästa. Man kan tycka att det blir tråkigt, menar Carina, men det hjälper alla barn att koncentrera sig på det man ska göra om man inte har för mycket stimuli runt sig hela tiden. Som tidigare nämnts upplever Johanna att inomhusmiljön inte var den bästa ur hennes elevs perspektiv. Johanna menar att läraren i klassen hade för mycket material framme och de stängda skåpen var få.
Klart att man blir distraherad om man ser något spännande i ett skåp, framförallt för min elev som ibland kan ha svårt att sortera ut det som är viktigt för honom eller inte.
Att individanpassa efter elevernas behov gör skillnaden mellan om den fysiska miljön upplevs som positiv eller negativ för eleverna menar Ulrika. Carina menar att alla är vi olika. Det har att göra med vad som fungerar för den ena men kanske inte den andra. På samma sätt
förhåller det sig till elevernas inlärning, det som fungerar för den ena eleven kanske inte fungerar för den andra.
27
Det är betydelsefullt att vi pedagoger, oavsett roll i klassen, är lyhörda för hur eleverna mår och fungerar i den fysiska miljön menar Hanna. Ulrika och Johanna tar upp ämnet om förflyttningar av eleverna till andra klassrum. Båda pedagogerna anser att det inte är bra för eleverna i behov av särskilt stöd att behöva byta klassrum, alltså att behöva förflyttas till en annan fysisk miljö. De tror att elevernas inlärning skulle kunna bli bättre, och mer effektiv, om inte förflyttningarna hade behövt ske. Att gå till matsalen eller gymnastiken är okej, där talar miljöerna oftast mer för sig själva än vad ett klassrum gör. Samtidigt menar både Ulrika och Johanna att eleverna behöver rustas inför framtida situationer där miljöombyte är
ofrånkomligt.
Samtliga pedagoger ser enbart positiva effekter av halvklassarbete för elever i behov av särskilt stöd. Johannas upplevelse är att:
När 17 elever gör allt för att läraren ska se och höra dem, medan den 18:e eleven bara finns, är det lätt att läraren missar honom/henne.
Därför menar Johanna att hennes elev blir mer synlig i klassen och vågar göra sin stämma hörd vid samlingar, genomgångar och diskussioner när de arbetar i halvklass.
28
7 Analys
Syftet med den här studien är att utifrån pedagogernas perspektiv undersöka den fysiska miljöns betydelse för barn i behov av särskilt stöd i skolan. I den här delen kommer resultaten att analyseras med hjälp av pedagogernas beskrivningar och de teoretiska perspektiven.
Genom att ta hjälp av Strandberg som tolkar utvecklingspsykologin och Vygotskijs tankar kanske vi kan förstå och förklara hur barn kan påverkas i olika fysiska miljökontexter.
I think you will agree with me when I say that any event or situation in a child`s environment will have different effects on him (her) depending on how far the child understands its sense and meaning. (Strandberg, 2006:19)
Genom att läsa detta citat och genom att lyssna på pedagogerna i studien är det tydligt att hela miljön påverkar elevens studiesituation, vilket är något som samtliga pedagoger ger uttryck för. Alla elever har olika förutsättningar och behov och miljöns utformning kommer att påverka individer olika. En given miljö kan skapa trygghet och meningsfullhet för en elev och samtidigt skapa förvirring hos en annan. För att eleverna ska kunna uppleva KASAM
(Antonovsky, 2005) är det viktigt att vara flexibel och nyskapande som pedagog genom att utgå och anpassa undervisningen utifrån elevernas intresse och nivå, och inte enbart arbeta med exempelvis matematikboken rakt av, för att tillgodose allas behov. För att kunna göra detta behöver man som pedagog en insikt i hur den fysiska miljön skapas, vad den består av och hur den kan användas för att individanpassa undervisningen. Människor är också en del av den fysiska miljön vilket innebär att man som pedagog behöver vara medveten om sin egen roll i skapandet av miljön. Små ändringar i den fysiska miljön kan göra stor skillnad. Eleven själv kanske inte funderar över vad han eller hon säger, gör eller om stolen som man sitter på knarrar, medan grannen som sitter bredvid kanske gör. Att läraren visar en förståelse för att alla barn är olika, har olika gränser för vad de klarar av och har olika förmågor (Olsson & Olsson, 2007) genom att använda ett enklare språk så att alla hänger med, anstränger sig för att titta alla i ögonen eller hålla lagom långa genomgångar kan leda till att en elev plötsligt känner sig inkluderad.
Antonovsky (2005) använder sig, liksom Abrahamsson (2010), av det salutogena synsättet. Detta innebär att se möjligheter i stället för hinder, se förmåga att göra någonting istället för oförmåga. Den första reflektionen som samtliga pedagoger upplever är att de arbetar efter ett
29
salutogent synsätt. Samtidigt upplever pedagogerna ibland att skolans fysiska miljö gör det svårt eller helt enkelt sätter stopp för att kunna arbeta efter ett salutogent synsätt. Det är av vikt att pedagogerna kartlägger hur den fysiska miljön ser ut ur den specifika elevens perspektiv. För en elev är det bra att ha sitt eget material nära, t ex i en klassisk bänk, för att på så vis slippa förflyttningar i klassrummet när man behöver hämta material, böcker osv. För en annan elev kan just förflyttningen, när man ska hämta material, vara det som räddar
undervisningen om den eleven har ett stort rörelsebehov. Eleven kanske behöver en lugn vrå dit han/hon kan gå när de behöver en paus. Elevernas individuella behov är alltid olika (SPSM 2). De fysiska ramarna, hur skolorna är byggda, vilket klassrum eleverna har, tillgång till fysisk yta för att kunna göra anpassningar utifrån behov är avgörande saker för hur
pedagogerna ska kunna anpassa miljön efter elevernas behov. Hur väl pedagogerna förmår uppmärksamma och använda sig av elevernas olika styrkor kan ha en avgörande betydelse för hela klassens inlärning. Genom att ha en insikt i hur styrkor kan användas kan pedagoger och elever uppleva olika synergieffekter. Att anpassa genomgångar efter en elevs behov och t ex göra dem kortare kan leda till piggare elever. Detta i sin tur kan leda till att eleverna har lättare för att hålla sig motiverade och fokuserade vilket kan leda till ökad glädje i
inlärningssituationer. En positiv stämning kan innebära att det är lättare att lära in nya saker, självförtroende ökar. I förlängningen kan detta leda till att man lättare begriper och kan hantera nya uppgifter och att man känner meningsfullhet.
En tolkning som kan göras utifrån den insamlade empirin är att Hanna och Carina inte tar upp ämnet förflyttningar beror på att de har sina lektioner, raster och övriga aktiviteter i och kring skolan i tydliga miljöer för eleverna. För en av Ulrikas elever är det speciellt jobbigt till och från skolan då eleven åker buss. Var stannar bussen på parkeringen? Vilken färg har den idag? Kommer den stanna hemma hos mig så jag kan hoppa av? Johanna upplever att mer eller mindre alla förflyttningar är jobbiga för hennes elev, vilket hon tror kan bero på att miljön inte är tydlig och att de inte har ett och samma klassrum för alla ämnen. Detta leder till att eleven upplever sig oförmögen att hantera situationen. En fast struktur kring bussåkandet skulle kunna hjälpa eleven att känna en högre känsla av sammanhang (Antonovsky, 2005) vilket i sin tur kan påverka hela skoldagen. Eleven kanske t ex slipper oroa sig för att inte komma med bussen under dagen. Samtidigt menar både Ulrika och Johanna att eleverna behöver rustas inför framtiden där miljöombyten kommer vara ofrånkomliga. Kanske kan de elever som inte upplever förflyttningar som jobbiga hjälpa de elever som upplever det som svårt. På så sätt kan några elevers styrkor bidra till att stärka andra.
30
En upplevelse som samtliga pedagoger i den här studien bär på är att det är svårare att göra förändringar/anpassningar utifrån barn i behov av särskilt stöd utomhus än vad det är inomhus. I den fysiska utomhusmiljön är det fler elever som ska samsas och ha sina raster samtidigt på samma yta, än vad det är inomhus. Miljön inomhus är oftast lättare att planera, alltså den styrda verksamheten, för barn i behov av särskilt stöd än vad miljön är utomhus. I utemiljön händer det mycket, det spelas fotboll, bandy och leks pjätt. Alla dessa aktiviteter handlar om att vinna eller att förlora vilket kan vara besvärligt för barn i behov av särskilt stöd. Utomhusmiljön blir extra svår när det är en liten begränsad yta med många elever som ska samsas. Gullvivans utomhusmiljö är betydligt större till ytan och inbjuder till många fler aktiviteter än vad Blåklintens skola gör. Detta upplever pedagogerna vara något som påverkar elevernas vardag. Det påverkar även möjligheterna för de barn som vill använda samma yta till att vara kreativa istället för att delta i aktiviteter som handlar om att vinna eller förlora. För barn i behov av särskilt stöd är det av vikt att det finns valmöjligheter för vad man kan göra på rasterna. Pedagogerna på Blåklintens skola vill underlätta rasterna genom att strukturera upp den fysiska miljön, något de ska börja med till nästa vår. Detta kan exempelvis ske genom planerade rastaktiviteter, som är valfria, där man får använda kroppen och/eller stimulera hjärnan på ett roligt sätt. Att exempelvis planera en motorisk tipsrunda eller skattjakt skulle kunna vara ett sätt att få barnen i behov av särskilt stöd aktiverade även under rasterna. Genom att pedagogerna är med och planerar rasterna kan känslan av begriplighet,
hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005) öka för dessa barn vilket i sin tur kan påverka hela studiesituationen.
Blåklintens - och Gullvivans skola är båda låg- och mellanstadieskolor. I de observerade klassernas hemklassrum finns det en tydlig och given plats att ha samlingar/genomgångar på. De har även schemat synligt på tavlan med hjälp av text och bilder. Eleverna i behov av särskilt stöd har tydliga platser både i klassrummet och i matsalen utifrån deras behov. I klassen på Blåklintensskolan arbetar läraren tillsammans med fritidspedagog och
resursperson, oftast i halvklass. Det här samarbetet leder till att är eleverna i behov av särskilt stöd alltid kan vara inkluderade och delaktiga i undervisningen utifrån deras behov.
Halvklasserna är inte statiska utan de varierar utifrån elevernas behov och nivå, allt för att främja elevernas lärande. Den fysiska miljön i klassrummet på Gullvivans skola är inte optimal för Kalle. Då det av utrymmesskäl inte går att bygga upp en miljö som är anpassad utifrån hans behov inne i klassrummet måste Kalle ofta tillsammans med sin assistent gå ut från klassrummet för att kunna få en lugn arbetsmiljö. Pedagogerna från de olika skolorna
31
arbetar alla för att främja lärandet för sina elever i behov av särskilt stöd. Men budget, personaltäthet och hur skolorna är konstruerade och byggda kan sätta stopp. Dessa hinder påverkar pedagogernas möjlighet att skapa en känsla av sammanhang (Antonovsky, 2005) för eleverna.
Blåklintens skola har tillgång till grupprum, har akustikplattor i taket, tennisbollar på stolarna och har akustikbord för att hålla ljudnivån nere i klassrummet samt att de arbetar i halvklass i största möjliga mån. Som tidigare nämnt skapas miljön i samspel med sin omgivning. Olika medel för att hålla ljudnivån nere i klassrummen påverkar pedagogers och elevers möjlighet att skapa en bra undervisningssituation. Halvklasser leder till ökade möjligheter för
pedagogerna att hinna uppmärksamma och arbeta med alla barn. Dessa faktorer påverkar den fysiska miljön och gör stor skillnad för elever i behov av särskilt stöd. Det här är kanske förändringar i den fysiska miljön som skulle kunna göra Kalles skolvardag enklare. I och med att Johanna och Kalles klassrum inte är anpassat till att vara ett vanligt blev det blev mer stoj och stim. Vilket ändamål miljön är avsedd till och utformad för gör skillnad. Den fysiska miljön uppfyllde inte kraven för ett ”vanligt” klassrum utan var en ren nödlösning
lokalmässigt. Förhoppningsvis blir det inte en permanent lösning, men om det skulle bli det vad händer med eleverna då? Johanna upplever att det inte enbart är Kalle som blir påverkad utan även de andra eleverna i klassen. Det Johanna beskriver kan tolkas som att eleven inte får uppleva KASAM med hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet (Antonovsky 2005). Miljön ska vara tydlig och skapa en känsla av sammanhang, att man förstår och vet vad som händer och sker. I och med att lokalen användes som syslöjdsal en gång i veckan finns ingen möjlighet att göra permanenta förändringar som kan gynna barnens lärande i den här miljön. Att inte kunna anpassa lokalen efter ändamål leder till en minskad känsla av sammanhang eftersom vi upplever sammanhang när vi känner att vår miljö är begriplig, hanterbar och meningsfull.
Miljöns samspel med omgivningen är av betydelse (Strandberg, 2006) vilket Ulrika uttrycker då hon menar att eftersom vi människor är en del av den fysiska miljön är det av vikt att vi förmedlar ett inkluderande sätt, där vi respekterar och accepterar varandras olikheter för att skapa en god och fungerande fysisk miljö för barn i behov av särskilt stöd. Hon försöker också förmedla till eleverna att man ska behandla andra som man själv vill bli behandlad. Om man vill vara inkluderad i miljön måste man även se till att ens klasskamrater är inkluderade. För alla är vi en del av miljön och alla blir vi påverkade av den, det syns aldrig utanpå en
32
person hur han/hon känner det inuti sin kropp. Miljön är ”den tredje pedagogen”, enligt Reggio Emilia, förutom barnen och lärarna själva (Forsell 2005:203). Pedagogerna i studien är alla överens om att vi är en del av den fysiska miljön och att vi påverkar och påverkas av den.
Analyseringen av studiens empiri har visat att resultatet på vad miljön signalerar beror på pedagogernas synsätt. Den påverkas av vilka tankar man har angående barn i behov av särskilt stöd samt vilka erfarenheter man bär med sig. Synen som ledningen för skolan har på barn i behov av särskilt stöd är av vikt, vilket Johanna har upplevt tydligt. Hon har hamnat i en ”mitt-i-mellan”-situation där hon vill att Kalle ska få uppleva en hög KASAM och vara inkluderad, samtidigt som skolledningen och ibland tyvärr även klassläraren, inte lyssnar på vad hon anser att hennes elev behöver. I läroplanen för skolan står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr11:8). Dock är detta något som
Johanna inte alltid upplever i sitt arbete med Kalle. I många situationer är det eleven som blir tvingad, pga. den fysiska miljön, att anpassa sig och inte tvärtom som det borde vara.
Inkludering och exkludering (Nilholm 2006) handlar om vilka signaler pedagogerna,
ledningen och samhället sänder ut. Ibland kan man höra lärare som säger att elever är jobbiga, på grund av att de inte passar in. Enkla förändringar i den fysiska miljön, som att få byta plats i klassrummet, korta ner samlingen, få lägga undan sitt arbete en liten stund, dämpa ljudnivån med tennisbollar på stolsbenen kanske leder till att eleven kan känna sig mer inkluderad. Det måste vara värt att testa och förändra miljön, för våra barns skull. I Hannas och Carinas klass använder man sig exempelvis av en ”time-out” metod. Detta innebär att alla elever i klassen har en speciell plats antingen i klassrummet eller utanför som han eller hon kan gå till när man blir arg, irriterad, är trött eller bara behöver komma ifrån arbetet en liten stund. Platsen och tiden man går ifrån är överenskommen mellan elev och pedagog och när som helst då eleven behöver gå ifrån säger han eller hon till pedagogen som då vet vart eleven befinner sig.
7.1 Sammanfattning av analys
Pedagogernas upplevelse av den fysiska miljön i skolan är olika. Ulrika, Hanna och Carina upplever den fysiska miljön som något positivt då de har en strukturerad och tydlig miljö för barn i behov av särskilt stöd. Men även om pedagogerna upplever att miljön är strukturerad och tydlig är det inte alltid så att barnen i behov av särskilt stöd upplever samma sak. Det är oftast små förändringar i den fysiska miljön som gör skillnad, som i exemplet med Ulrikas
33
elev som behövde ett streck i schemat för att tydliggöra början och slut? Johannas upplevelse av den fysiska miljön stämmer inte med de övriga pedagogernas då hon inte upplever att den fysiska miljön på skolan är anpassad utifrån Kalles individuella behov.
Man behöver inte ha en diagnos för att vara i behov av särskilt stöd, det är inte heller säkert att eleven har, eller upplevs ha, svårigheter. Han eller hon kan befinna sig i eller få svårigheter på grund av den fysiska miljön, genom att miljön inte är tydlig, strukturerad och anpassad utifrån elevens individuella behov. Att vara inkluderad i den fysiska miljön handlar inte bara om tillgänglighet och delaktighet, det handlar även om att alla elever ska ges erkännande, acceptans och ses som en resurs. Tillsammans måste vi skapa en miljö där alla barn är välkomna, inte som åskådare, utan i ett klimat där alla får och kan bidra till sammanhanget. Pedagogerna i den här studien har alla en vilja och ett stort engagemang att göra den fysiska miljön för barn i behov av särskilt stöd så bra som möjlig utifrån varje individs perspektiv. Genom skapandet av en miljö som är förutsägbar, tydlig och har en given struktur är pedagogernas upplevelse att barn i behov av särskilt stöd har goda möjligheter att uppleva KASAM. Detta sker genom anpassade utrymmen och genom att få vara inkluderad på sina egna villkor.
Skolornas olika fysiska miljöer uttrycker och bär på känslor, förväntningar, erfarenheter och kunskaper. Eftersom den fysiska miljön tolkas olika beroende på barns egen utveckling och sociala kontext kan ett rum kan göra lärandet svårt för eleven medan ett annat kan underlätta lärandet.
