Resultatdiskussion
Studiens syfte har varit att undersöka om utvalda lärosäten genom sitt utbildningsinnehåll, på ett likvärdigt sätt, förbereder blivande specialpedagoger för uppdraget som utvecklingsledare. Forskningsfrågorna har varit Fokuserar olika svenska lärosäten i samma utsträckning på begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare? Om inte: Vad skulle det kunna bero på?
Studiens resultat visar att utvalda lärosäten inte på ett likvärdigt sätt förbereder blivande specialpedagoger för uppdraget som utvecklingsledare. Lärosätena fokuserar inte begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare i samma utsträckning. Med inspiration från verksamhetsteori har denna studie försökt förklara orsakerna till dessa skillnader. Utifrån verksamhetsteori kan rimligen antas att de som ingår i verksamheten på de olika lärosätena uppfattar utbildningens syfte på olika sätt. Dessa olika sätt att uppfatta utbildningens syfte på resulterar i utbildningar som ger olika förutsättningar för vilket professionskunnande som den blivande specialpedagogen erbjuds att utveckla. Studiens resultat liknar i viss mån de resultat som presenteras av Andersson (1995) och Jedemark (2007). Andersson (1995) konstaterar i sin studie att lärarutbildningen ser olika ut såväl i de styrdokument som kommer från centralt håll som vid de olika lärosätena. Jedemark (2007) visar att kurserna inom den studerade lärarutbildningen inte är kvalitativt likvärdiga. Lärarutbildare kan praktisera sitt professionella uppdrag på olika sätt, vilket bidrar till att skapa olika undervisningspraktiker som i sin tur erbjuder studenterna olika professionskunnande.
Vi är medvetna om att det kan finnas andra förklaringar till skillnaderna mellan utbildningarna än den vi ger utifrån verksamhetsteori. Det är förmodligen inte så enkelt att endast en förklaring ger svaret utan det borde rimligen vara flera faktorer som samverkar. En möjlig förklaring skulle kunna vara den ökade autonomi för lärosätena, som Askling (2012) beskriver. Askling (2012) redogör för flera reformer som lett till större tolkningsfrihet för lärosätena att, utifrån examensordningen, bestämma utbildningsinnehåll. Vi menar att detta borde skapa utrymme för starka aktörer, både inom lärosätet och i dess omgivning. På hemsidan för ett lärosäte, som dock inte ingår i vår studie, framgår t.ex. att det är skolverksamheten utanför lärosätet som, genom sina behov, till sist avgör hur specialpedagogens kompetens tas tillvara på bästa sätt. På
44
samma hemsida uttalar en rektor från en lokal grundskola att hon har direkt kontakt med utbildningsansvariga vid specialpedagogutbildningen vilket, enligt samma rektor, ”ger goda möjligheter att påverka utbildningen”. Rektorn uttrycker dessutom, mycket konkret, vad hon anser att specialpedagogutbildningen bör fokusera.
En annan rimlig förklaring till skillnaderna borde vara att den kompetens och de forskningsområden som finns på de olika lärosätena påverkar utformningen av utbildningen. Dessutom spelar förmodligen även lärosätenas bakgrundshistoria en roll. Lärosäte A i denna studie har t.ex. endast bedrivit specialpedagogutbildningen under ett fåtal år. Lärosäte B har en relativt lång erfarenhet av att bedriva utbildningen och har dessutom under flera år bedrivit den i samverkan med den egna rektorsutbildningen. Dessa båda lärosätes bakgrundshistoria borde rimligen påverka den syn de har idag på sin specialpedagogutbildning.
Metoddiskussion
Vi kan dock inte dra för långtgående slutsatser utifrån de dokument vi har studerat. Dels har vi inte studerat dokument från samtliga lärosäten som driver specialpedagogutbildningen i Sverige, dels har vi inte studerat alla dokument på de fyra utvalda lärosätena. Vi tror t.ex. att även schema och litteraturlistor skulle kunna ge värdefull information. Vi kan enbart uttala oss om hur Malmö högskolas utbildning ser ut i praktiken och då utifrån våra egna upplevelser. För att komma fram till en säkrare bild av verkligheten hade vi behövt besöka de olika lärosätena och göra observationer och intervjuer med t.ex. studenter och utbildningsansvariga. Denna studie kan endast göra anspråk på att vilja peka på något som skulle kunna vara intressant att undersöka närmare. Studiens resultat visar att det är rimligt att anta att olika specialpedagogutbildningar skiljer sig åt och att inte alla lägger samma vikt vid det som vi anser vara specialpedagogens övergripande uppdrag – att kunna leda utvecklingsarbete. Detta resonemang kan bidra till att ringa in denna studies svaga punkt – att vi inte med någon säkerhet kan uttala oss om just praktiken. Dokumenten talar ett begränsat språk som hade behövt kompletteras med andra perspektiv.
Förslag till fortsatt forskning
Denna studie behöver utvecklas och kompletteras i fortsatt forskning. Jedemark (2007) anser att offentliga styrdokument inte säger något om undervisningspraktiken. För att se hur undervisningspraktiken ser ut i verkligheten och därmed vilket professionskunnande som möjliggörs för studenterna, skulle nästa forskningssteg vara att genomföra
45
observationer av olika slag samt intervjua utbildningsansvariga, utbildare och studenter på de olika lärosätena. Studiens slutsats hade också blivit mer tillförlitlig om alla kurser som ingår i respektive utbildning hade studerats. Då hade vi fått en helhetsbild av utbildningarnas innehåll och vi hade på ett säkrare sätt kunnat uttala oss om vad utbildningarna lägger större vikt vid.
Diskussion kring vikten av likvärdighet
Flera studier visar att det råder osäkerhet ute på skolorna, såväl bland rektorer som bland lärare, kring vad en specialpedagog ska göra (Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011; Lansheim, 2010, Byström & Nilsson, 2003). Vi menar att en anledning till denna osäkerhet kan vara att olika lärosäten fokuserar på olika saker i sin specialpedagogutbildning. En konsekvens av dessa skillnader borde vara att det även bland specialpedagogerna själva råder olika uppfattningar om vad som är det viktigaste i yrkesrollen. Att de olika specialpedagogutbildningarna i Sverige är likvärdiga anser vi vara viktigt för professionen genom att det då blir lättare för arbetsgivarna att få klart för sig vad en specialpedagog är utbildad för.
Rafsten (2012) kommer i sin studie fram till att arbetsplatsens kunskap om det specialpedagogiska uppdraget är av stor betydelse för hur specialpedagogens yrkesidentitet utvecklas. Rafsten (2012) anser därför att lärosätena borde se till att rektorerna får kunskaper om specialpedagogernas yrkesroll, kompetens och arbetsuppgifter. Denna kunskapshöjning bland rektorerna kan bli problematisk om lärosätena, vilket denna studie visar, inte har en samstämmig bild av specialpedagogens yrkesroll. Kommer en kunskapshöjning bland rektorerna att ge önskad effekt om den kunskap rektorerna får varierar, beroende på vilket lärosäte som förmedlar den?
Att de olika lärosätena samverkar i upplägget av specialpedagogutbildningen borde leda till att skapa en större likvärdighet mellan utbildningarna. Det är svårt att uttala sig om i vilken utsträckning lärosätena i nuläget samverkar kring utformandet av sina specialpedagogutbildningar. Eftersom liknande formuleringar har iakttagits i de studerade dokumenten har frågan väckts om samverkan redan sker. Denna fråga har därför ställts via mail till de utbildningsansvariga. Svaren gav ingen klarhet. Ett lärosäte menade att samverkan sker mellan samtliga lärosäten som innehar examensrätt. Ett lärosäte svarade att ingen samverkan sker. Övriga två svarade att samverkan sker i viss utsträckning. Trots att vi alltså inte vet i vilken utsträckning samverkan i nuläget sker
46
föreslår vi en utökad samverkan mellan lärosätena för att skapa en tydligare och mer samstämmig bild av vilka specialpedagogens främsta funktioner bör vara.
Studiens användbarhet
Vilken användbarhet kan då en studie som denna få? Jedemark (2007) menar att i kvalitativa studier är det läsaren eller användaren av resultatet som utför generaliseringen, d.v.s. avgör vilken användbarhet resultatet får i hans/hennes situation. En kvalitativ studie handlar inte om att plädera för ”sanning”, gällande i alla situationer, utan om att presentera väl underbyggda argument som kan bidra till att läsaren ser det som studerats ur ett delvis nytt perspektiv (Jedemark, 2007). I denna studie är det dock tveksamt om det kan påstås att väl underbyggda argument presenteras. Däremot tror vi att den kan bidra till diskussioner om specialpedagogens roll som utvecklingsledare på de olika lärosätena, eller till diskussioner om autonomi kontra likvärdighet i professionsutbildningar.
Avslutande reflektioner
Examensordningen för specialpedagogutbildningen är det dokument som talar om vad regeringen tycker att en specialpedagog ska kunna efter att ha gått utbildningen. Från början trodde vi, utifrån vår egen utbildningserfarenhet från Malmö högskola, att en av specialpedagogens huvuduppgifter är att leda skolutveckling. När vi närläste vår examensordning (SFS 2007:638
)
och såg att det som handlar om utveckling och ledarskap inte lyfts mer än något annat blev vi förvånade, dels eftersom vår egen utbildning tydligt har betonat specialpedagogen som utvecklingsledare och dels eftersom vi vet att ända sedan mitten av 1970-talet har det i Sverige pratats om specialpedagogen som ”förändringsagent” (Bladini, 1990). Nu har vi dock insett att, utifrån examensordningen, är det lika korrekt att lägga sitt fokus på andra saker. Samtliga fyra lärosäten i denna studie kan alltså sägas följa examensordningen för specialpedagogutbildningen.Vi anser dock fortfarande, liksom Hellin och Sahlin (2010), att specialpedagoger måste ses som den mest betydelsefulla utvecklingsresursen för den allmänna utbildningen. Specialpedagoger, speciallärare och rektorer har ett gemensamt professionellt ansvar då det gäller utvecklingen av skolan. Utbildningsansvariga på Sveriges specialpedagogutbildningar får inte heller glömma bort tankarna bakom införandet av specialpedagogutbildningen. Dessa handlade om att arbeta utifrån ett relationellt
47
perspektiv, där elevens svårigheter också skulle förstås mot bakgrund av hur utbildningsmiljön påverkar eleven och att motverka det kategoriska perspektivet, där eleven sågs som ensam bärare av problemet (Tornberg & Svensson, 2012).
Att samtliga lärosäten i Sverige som bedriver specialpedagogutbildningen fokuserar examensordningens formulering ”… leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” anser vi angeläget - åtminstone om svensk skola fortfarande har som ambition att i praktiken vara en skola för alla.
48
Referenser
Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik av igår, idag och i morgon. Pedagogisk forskning i Sverige, årg. 12, nr. 2, s. 84-95.
Ahrenfelt, Bo (2001). Förändring som tillstånd: Att leda förändrings och utvecklingsarbete i företag och organisationer. Lund: Studentlitteratur.
Aldrin, Viktor (2012). Kursguiden som instruktion och styrdokument – Konstruktioner och bruk av kursguider vid Göteborgs universitet. Göteborgs universitet.
Andersson, Catharina (1995). Läras för skolan eller skolas för att lära. Tankemodeller i lärarutbildning. Uppsala universitet. Avhandling. Stockholm: Almqvist och Wiksell. Askling, Berit (2012). Expansion, självständighet, konkurrens. Vart är den högre utbildningen på väg? Göteborgs universitet. Rapport.
Atterström, Hans, & Persson, Roland S. (2000). Brister eller olikheter? Specialpedagogik på alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur.
Billgren, Hanna (2012). Specialpedagogen, ledning och skolutveckling. Malmö högskola. Studentuppsats, avancerad nivå.
Bladini, Ulla-Britt (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent: Svensk speciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. Göteborg universitet. Avhandling.
Blossing, Ulf, & Ertesvåg, Sigrun. K. (2011). An individual learning belief and its impact on schools’ improvementwork – an individual versus a social learning perspective. Education Inquiry, vol. 2, nr. 1, s. 153-171.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Byström, Anette, & Nilsson, Ann-Charlotte (2003). Specialpedagogers verksamhet efter examen. Rapporter om utbildning, 2003:11. Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Fangen, Katrine, & Sellerberg, Ann-Mari (2011). Många möjliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, Andreas, & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
49
Hargreaves, Andy, & Fink, Dean (2009). Hållbart ledarskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Hellin, Rolf, & Sahlin, Birgitta (2010). Etik i specialpedagogisk verksamhet. Lund: Studentlitteratur.
Jedemark, Marie (2007) . Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker: en studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag. Lunds universitet. Pedagogiska institutionen. Avhandling.
Lansheim, Birgitta (2010). Förståelser av uppdraget specialpedagog. Blivande och nyblivna specialpedagogers yrkesberättelser. EDUCARE 2010:14. Malmö Högskola.
Lindqvist, Gunilla, Nilholm, Claes, Almqvist, Lena, & Wetso, Gun-Marie (2011). Different agendas? The views of different occupational groups on special needs education. European Journal of Special Needs Education. 26:2, s. 143-157.
Malmgren Hansen, Audrey (2002). Specialpedagoger – nybyggare i skolan. Stockholm: HLS förlag.
Myndigheten för skolutveckling (2008). Att lyfta den pedagogiska praktiken. Vägledning för processledare. Stockholm: Liber distribution.
Nilholm, Claes, & Björck-Åkesson, Eva (red.) (2007). Reflektioner kring specialpedagogik - Sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie 5: 2007.
Pont, Beatriz, Nusche, Deborah & Moorman, Hunter (2008). Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice. OECD.
Rafsten, Erik (2012). Att skapa en yrkesidentitet som specialpedagog. Malmö Högskola. Studentuppsats, avancerad nivå.
Rienecker, Lotte (2003). Problemformulering. Malmö: Liber.
Riktlinjer för utformning av utbildningsplan. Utbildningsnämnden 2010. Högskolan i Halmstad.
Rossman, Gretchen B. & Rallis, Sharon F. (2003). Learning in the field. An introduction to qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications.
50
Scherp, Hans-Åke & Scherp, Gun-Britt (2007). Lärande och skolutveckling: Ledarskap för demokrati och meningsskapande. Karlstad universitet.
SFS 2007: 638. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2012). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Systematiskt kvalitetsarbete– för skolväsendet. Stockholm: Skolverket.
SOU 1999:63. Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Fritzes.
Svärdsmyr, Malin A., & Nyberg, Marie (2008). Specialpedagogers uppdrag. Specialpedagogers förutsättningar och verksamhet i förhållande till styrdokument. Göteborgs universitet. Studentuppsats, grundläggande nivå.
Thurén, Torsten. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.
Tornberg, Anna, & Svensson, Lars (2012). Specialpedagoger och speciallärare, vilka är de? Lärarförbundet. Rapport.
Elektroniska referenser
www.hkr.se, Högskolan Kristianstad, 2013
www.mah.se, Malmö högskola, 2013
www.mdh.se, Mälardalens högskola, 2013
www.umu.se, Umeå universitet, 2013