Vi har funnit ett flertal indikatorer som tyder på en A-miljö i den lärandemiljö vi undersökt, som också Clarke (2002) har funnit framgångsrikt i sin studie. Det som kännetecknade lärandemiljön mest var det flerstämmiga klassrummet och elevernas delaktighet och engagemang. Precis som pedagogerna i Clarkes studie väljer de
uppgifter som engagerar eleverna och som skapar varaktig delaktighet. Undervisningen var inte styrd av ett läromedel utan hade ett varierat arbetssätt där eleverna var delaktiga i stor utsträckning. Eleverna var engagerade i undervisningen vilket kan bero på att deras röster är betydelsefulla i lärandet och då pedagogerna ofta knyter an matematiken till elevernas kunskap och vardag (Hajer & Meestringa 2010). Pedagogen sa själv i intervjun att ”det är ju det som är det intressanta att fånga lärandet precis där de är
just för stunden”. De får ofta arbeta parvis med matematiska problem där pedagogerna
uppmanar till samtal för att komma fram till en gemensam förståelse. Detta gjorde eleverna genom att jämföra sina metoder och strategier med varandra. Pedagogerna arbetar systematiskt med att utveckla elevernas språkutveckling genom att ställa utmanade och öppna matematiska frågor. De lyfter fram och synliggör matematiska begrepp och är inte rädda för att introducera svåra ord. Vi anser att de har en öppen klassrumskultur där eleverna är trygga och alla kan komma till tals.
Vi anser att pedagogen pendlar mellan A- och B- miljö då vi ser till våra observationer. I våra intervjuer framgår det dock att pedagogen har en inställning och förhållningsätt som stämmer väl överens med A-miljö. Att befinna sig i renodlad A-miljö kan vara krävande för pedagogen men är utvecklande för eleverna. Övning ger färdighet som man brukar säga.
”För att ingen lektion är likt den andra när man jobbar i en A-miljö, för du vet ju aldrig vad som kommer upp riktigt men det är ju viktigt att man satt upp målen och att man har ramarna klart för sig. Där ska vara en tydlighet och man ska liksom veta vad det är jag egentligen vill med den här lektionen. Då tycker jag, då inger det sådan trygghet i mig själv som pedagog att jag faktiskt lyckas bli mer
flexibel”(Intervju, 21 september 2010).
Indikatorer som tyder på en B-miljö är till exempel att undervisningen inte är ämnesintegrerad, eleverna skrev inte egna texter och vissa inslag av monolog i klassrummet. Pedagogen bekräftar i intervjuerna att hon medvetet har monologer då
detta är nödvändigt. En indikator som vi anser är av stor betydelse i undervisningsmiljö är pedagogens reflekterande förhållningssätt. Vilka matematiska frågor ställer man till exempel till eleverna? Pedagogen nämner i intervjun att pedagoger hela tiden kan utveckla sitt sätt att ställa öppna och dynamiska problemställningar. Pedagogen uppmuntrar eleverna att utveckla sina räknestrategier för att dela med sig till de andra eleverna. Detta är också något som de framgångsrika pedagogerna i Clarkes studie gör. Dessa pedagoger har en övertygelse om att matematiken kan och bör vara lustfylld.För att överhuvudtaget kunna befinna sig i eller sträva efter en A-miljö så är pedagogens förhållningsätt av stor vikt (Skolverket 2000). Vi tycker att pedagogen har ett
förhållningssätt som överensstämmer med språkinriktad undervisning då hon åtskilliga gånger betonar vikten av reflektion i vår intervju och själv berättade att ”man behöver
pedagoger fulla av analytisk förmåga” (Majer & Meestringa 2010). Visualiseringar i alla former hjälper elever att se och förstå samband. För att matematiken ska bli mer tydlig och konkret är det viktigt att kunskapen kommer i uttryck i många olika former, till exempel genom diagram i matematikundervisningen. (Hajer &Meestringa 2010).
Dessa språkutvecklande indikatorer gynnar eleverna genom att deras tankar och kunskaper blir tydliga när de får uttrycka sig och samtala med andra. När eleverna får motivera sina lösningar får de möjlighet att reflektera och sätta ord på sitt lärande. Pedagogen ansåg att det var viktigt att matematiska begrepp befästes ordentligt innan de påbörjade något nytt. Vi upplevde eleverna som motiverade i aktiviteterna, vilket vi dels tror beror på att matematiken kändes meningsfull och kunde kopplas till verkligheten. Vi uppfattade att aktiviteterna till största del var anpassade till elevernas nivå då alla eleverna var delaktiga och kunde utföra uppgifterna.
”Man kan väl säga så att för elevernas del och för deras lärande så är det ju viktigt att det är deras egna tankar, får stå i fokus i
undervisningen ”(Intervju, 21 september 2010).
Vi anser att pedagogen har en positiv kontakt med eleverna och uppmuntrar till delaktighet i lärandet. Pedagogen betonade själv vikten av att ”det är jätteviktigt med
att vara en handledare i det ögonblicket när de får ut sina tankar om hur de löser problem och vara den som utmanar hela tiden med frågor”(Intervju, 5 oktober 2010).
Matematiklektionerna blir extra spännande och intressanta när eleverna får känna att de är viktiga och att deras idéer är värdefulla i lärandet (Holden, 2001).
”Vissa forskare sätter likhetstecknen mellan inre motivation och att ha roligt. Om eleverna är i besittning av inre motivation, sjunker värdet hos yttre motivationsfaktorer. Priser, belöningar, betyg och rangordning av eleverna hamnar i bakgrunden, och därmed kan undervisningen fokuseras på förståelse och lära för livet” (Holden, 2001).
Lektionerna bör ha ett varierande med ett strukturerat innehåll. Det har framkommit i den ena intervjun att pedagogen tycker att det är viktigt att som pedagog veta vad man vill få ut med sin undervisning men samtidigt lika viktigt att vara flexibel i själva mötet med eleverna. Pedagogen visade även att hon har höga förväntningar på eleverna. Vid ett tillfälle utmanade hon eleverna då de protesterade. ”Men ni kan!” Det är viktigt att pedagogen tror och har höga förväntningar på sina elever. Då pedagogen ställer vissa krav på en klass ”uppför de sig i enlighet med de förväntningarna” (Hajer & Meestringa 2010 s.42). Detta kallas enligt Hajer och Meestringa (2010) för pygmalioneffekten.
Vi anser att en matematikundervisning i en A-miljö präglas av att alla elever får göra sin röst hörd genom att bidra med egna strategier och lösningar för att sedan jämföras med andras.
Anmärkningsvärt är att språkets betydelse bara nämns i kursplanen för svenska. Det är därför inte självklart att alla lärare är medvetna om språkets betydelse i alla ämnen (Lendahls & Runesson 1995). Med hänsyn till detta vill vi påvisa hur viktigt
lärandemiljön är i all undervisning och lyfta fram den språkinriktade undervisningen i alla ämnen. Detta uppmärksammas också just nu på Malmö högskola av Maaike Hajer. I vårt huvudämne har vi fått en förståelse för vikten av kommunikation i matematiken men har saknat verktyg för hur man bygger upp en lyckad lärandemiljö. Vi anser att lärarutbildningen bör lyfta fram språkutvecklande lärandemiljöer som kan tillämpas i alla ämnen. Vi anser, precis som Holden (2001) att en fallstudie som denna med ett ”exemplariskt klassrum” bör användas i metodundervisningen i lärarutbildningen. Detta skulle ha en stor betydelse för att förnya skolans matematikundervisning.
Avslutningsvis vill vi se att språkutveckling uppmärksammas i alla ämnen i den svenska skolan.