Följande kapitel innehåller en diskussion och slutsatser utifrån undersökningens syfte, frågeställningar och resultat. Frågeställning ett till tre diskuteras under varsin rubrik och besvaras i kronologisk ordning, det vill säga upplevd kompetens, följt av inställning till flerspråkiga elevgrupper och slutligen språkutvecklande undervisningsmetoder. Under respektive rubrik förs dessutom en diskussion om vilka slutsatser som kan dras på området med avseende på skillnader mellan kommunerna och mellan utbildade och icke utbildade, alltså den fjärde frågeställningen. Därefter förs en avslutande diskussion om studiens svagheter samt dess relevans inför min framtida yrkesroll som lärare. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning inom området.
8.1 Kompetens
På frågan om lärarna ansåg sig ha tillräcklig kompetens för att undervisa språkutvecklande var medianen 3, vilket kan anses vara relativt högt; många instämde till stor del. Detta kan vara ett tecken på att skolan haft ett ökat fokus på arbetssättet sedan granskningarna av Skolinspektionen (2010) och Skolverket (2008) gjordes. Huruvida det förhåller sig så framgår dock inte av undersökningen utan skulle behöva utredas i vidare studier. Lärarnas faktiska utbildning inom arbetssättet kan jämföras med Lee et al. (2009), där 11,5% inte hade någon utbildning alls. I denna undersökning, 10 år senare, uppgick samma siffra till 33% (dock i Sverige istället för USA). Trots detta uppger lärarna, som slutsats för den första frågeställningen, att de instämmer till stor del i att de är tillräckligt kompetenta inom språkutvecklande arbetssätt.
I jämförelsen av kommunerna var det ingen markant skillnad mellan lärarnas upplevda kompetens, även om Kommun 1 hade ett högre medelvärde. Den enda statistiskt signifikanta skillnaden var att lärarna i Kommun 1 ansåg sig kunna utvecklas mer på egen hand. Vad denna skillnad beror på är svårt att säga. Skolverket (2008) visade på en stor spridning gällande hur arbetssättet används, vilket troligtvis även innebär att lärarnas kompetens (och upplevelse av detta) ser olika ut. Att skillnaden skulle bero på enbart kommuntillhörighet framstår inte som en tillräcklig förklaring; vidare undersökningar skulle eventuellt kunna hitta möjliga orsaker till att lärarna i de olika kommunerna upplever detta på olika sätt. Exempelvis skulle olika platser och sammanhang kunna ha skilda rådande diskurser som normerar hur lärare uttrycker sig kring sin yrkesroll. Den typen av förklaringar till resultatet kan dock inte stärkas
33
av den genomförda undersökningen. Slutsatsen för frågeställning fyra när det kommer till kompetens i kommunerna är således att lärarna i Kommun 1 anser sig mer kapabla att utveckla sin kompetens på egen hand, men att inga skillnader därutöver framkommit.
När utbildade och icke utbildade lärare i språkutvecklande arbetssätt jämfördes syntes en skillnad som klassas som statistiskt signifikant, där de utbildade upplever sig kompetenta i större utsträckning och i högre grad anser sig tillgodose andraspråkselevernas behov. Dessa uppgifter stämmer väl överens med Irby et al. (2018), som visade att lärare med utbildning i språkutvecklande arbetssätt i högre grad mötte elevernas behov och därmed förbättrade elevernas resultat. Huruvida de utbildade lärarnas mer positiva syn på sin egen kompetens i denna studie faktiskt motsvaras av ökad kunskapsinhämtning hos eleverna är däremot inte klarlagt. För att kunna dra sådana slutsatser skulle vidare studier krävas. Den fjärde frågeställningen rörande upplevd kompetens beroende på utbildning kan sammanfattningsvis besvaras med att lärare som fått utbildning inom språkutvecklande arbetssätt upplever sig mer kompetenta och mer kapabla att både utvecklas vidare och möta andraspråkselevernas behov.
8.2 Inställning
Lärarnas syn på sitt uppdrag att undervisa flerspråkiga elevgrupper kan ses ur olika perspektiv. Överlag ses flerspråkighet mer som en tillgång än som ett hinder. Lärarna höll till viss del med om att det blir både roligare och svårare med flerspråkiga elevgrupper. Att de svarade i genomsnitt 2,9 på frågan om de hade god kännedom om elevernas språkliga bakgrund kan diskuteras i kontrast mot Skolinspektionen (2010), som visar att lärare ofta känner till vilka språk eleverna talar men har för lite kunskap och förståelse för vad eleven bär med sig för att kunna använda detta i undervisningen. Även Lee et al. (2009) visade att lärarna inte lät elevernas modersmål komma fram i undervisningen särskilt ofta. Det är möjligt att lärarna hade kunnat föra ett resonemang kring detta om fler frågor hade ställts inom området. Att lärarna svarade relativt högt på frågan bör dock inte tolkas som att deras kännedom om elevernas språkliga bakgrund med säkerhet är fullt så god målsättningen bör vara. Hur lärare ser på sitt uppdrag att undervisa flerspråkiga elevgrupper, frågeställning två, kan besvaras med slutsatsen att de ser flerspråkighet som en tillgång snarare än som ett hinder, även om de samtidigt anser att uppdraget blir svårare.
Mellan kommunerna syntes en tydlig tendens att Kommun 1 såg det som roligt och som en tillgång mer flerspråkighet betydligt mer än Kommun 2. Vad som ligger bakom skillnaderna i lärarnas uppfattning vore intressant att få en fördjupad bild av. Bilden stärks av
34
att Kommun 2 dessutom har ett högre medelvärde på frågan om flerspråkighet är ett hinder. Denna trend har dock inte statistisk signifikans vilket gör att skillnaden mellan kommunerna i fråga om flerspråkighet som ett hinder inte kan stärkas; tendensen skulle lika gärna kunna bero på slumpen. Lärarna i båda kommunerna anser att det är svårare att undervisa flerspråkiga elevgrupper. Detta stämmer överens med Skyrtic (1991), som visar att sådana läraruppdrag tidigare var något för specialister snarare än för gemene lärare. Jämförelsen mellan kommunerna visar, som slutsats för den fjärde frågeställningen, att lärare i Kommun 1 har en mer positiv syn på att undervisa flerspråkiga elevgrupper än lärare i Kommun 2.
I jämförelsen mellan utbildade och icke utbildade syntes en skillnad när det kommer till synen på flerspråkighet. De utbildade ser flerspråkighet som en tillgång i större utsträckning, medan de icke utbildade i högre grad ser det som ett hinder. Detta tyder på att utbildning i språkutvecklande arbetssätt kan leda till en mer positiv syn på flerspråkiga elevgrupper. Samma mönster visar Skolverket (2008), som konstaterar att de skolor som kommit längre med arbetssättet gick från att se flerspråkigheten som ett problem, till att se det som en tillgång. Sambandet skulle emellertid också kunna vara ett skensamband; det skulle exempelvis kunna vara så att lärare med mer positiv syn på flerspråkighet i större utsträckning söker sig till skolor med större språklig mångfald, där dessutom kompetensutveckling och utbildning på området erbjuds i högre grad. Detta skulle kunna orsaka att utbildningen skenbart har denna effekt, trots att lärarna kan ha haft sin syn på flerspråkighet med sig sedan tidigare och därmed låtit detta styra dem. När det kommer till utbildningsgrad och inställning kan den fjärde frågeställningen besvaras med att lärare med utbildning ser flerspråkighet som en tillgång mer än de icke utbildade, som ser det som ett hinder.
8.3 Undervisningsmetoder
Att betona ämnesspecifika begrepp (fråga 9a) kan anses som vara en väletablerad metod i NO- undervisningen, då lärarna i stor utsträckning svarat att de gör detta i princip alltid eller i mer än hälften av sina arbetsområden. Standardavvikelsen är liten och skillnaden mellan kommunerna och utbildningsgrupperna likaså. Detta bekräftas även av att de uppger att de förklarar begrepp flera gånger och på flera sätt (fråga 10c). Uppgifterna stämmer överens med vad Sagiannis och Dimopoulus (2018) fann i sin studie, där lärarna var bekväma med att förklara ord och begrepp, snarare än textens syntax. Huruvida denna studie bekräftar en svagare kompetens kring NO-texters syntax är svårt att avgöra. Lärarna svarade i stor utsträckning att de tydliggör för eleverna vilken struktur deras texter ska ha, men använder däremot sällan SFL
35
och cirkelmodellen. Man kan emellertid undervisa eleverna om innehållet på flera andra sätt också. Undervisning om en texts struktur visar inte heller nödvändigtvis på en djupare förståelse för syntaxen. Slutsatsen för den tredje frågeställningen är att lärare anser sig använda någon form av språkutvecklande arbetssätt i majoriteten av sina arbetsområden, och att ett vanligt sätt är att fokusera på elevers förståelse för och kunskap om ämnesspecifika begrepp.
Att jämförelsen mellan kommunerna inte visade på några tydliga tendenser tyder på att variationen mellan lärare inom samma kommun (exempelvis beroende på utbildning) är större än skillnaden mellan kommunerna i sig. Om jämförelsen hade gjorts mellan två kommuner som skiljde sig åt mer är det möjligt att resultatet blivit annorlunda. Exempelvis hade en storstadskommun kunnat jämföras med en mindre landsbygdskommun, eller kommuner med olika socioekonomisk eller etnisk fördelning. En sådan jämförelse skulle dock snarare visa på hur dessa aspekter påverkar skolans undervisning, snarare än att kommunerna i sig medför ett kausalt samband. Undersökningen skulle ändå kunna bidra med viktiga insikter om den svenska skolan, som ska vara likvärdig oavsett var i landet och på vilken skola man hamnar som elev. Arbetet med språkutveckling är en aspekt ur vilken denna likvärdighet skulle kunna analyseras och utvärderas. Denna studie visar emellertid, som slutsats för frågeställning fyra, inga större skillnader mellan kommunernas sätt att undervisa språkutvecklande.
Jämförelsen av undervisningsmetoder mellan lärare med och utan utbildning i språkutvecklande arbetssätt visade på flera skillnader. Tendensen påminner om Irby et al. (2018), som visade att lärarnas undervisning förändrades till att bli mer språkutvecklande när de fick utbildning i arbetssättet. De språkutvecklande metoderna ser även här ut att användas i större utsträckning av de utbildade (jmf medelvärdena 3,1 och 2,6 totalt sett). Att låta eleverna arbeta i grupper där språkliga nivåer blandas gjordes mer av de utbildade lärarna, vilket kan jämföras med att lärarna i Irby et al. (2018) lät eleverna samarbeta mer i smågrupper. På samma sätt svarade lärarna att de förbereder särskild stöttning, liksom nyss nämnda studie visade att lärarna ökade sin stöttning för att utveckla det akademiska språket (dock ej klarlagt hur denna stöttning såg ut). Studien kom även fram till att lärarna efter att ha fått utbildning ställde mer frågor för att utmana tänkandet, till skillnad från denna undersökning som inte visade någon statistisk signifikans på den punkten (här åsyftas fråga 7d, om läraren väljer att ställa öppna frågor, som kan anses utmana tänkandet). Tvärtom var benägenheten att ge eleverna tid att tänka när en fråga (8b) ställts den enda punkt som visade statistisk signifikans i motsatt riktning: lärarna med utbildning gjorde detta i mindre utsträckning än lärarna utan utbildning. Vad denna skillnad beror på är svårt att säga. Irby et al. (2018) visade att lärarna som fick utbildning förändrade undervisningen så att en ökad språk- och kunskapsutveckling kunde ske. Huruvida
36
en sådan skillnad föreligger mellan lärarna i denna undersökning har inte undersökts. Att lärarna med utbildning angav att de till viss del använder ovanstående metoder mer behöver således inte betyda att eleverna uppnår ett bättre resultat. Slutsatsen för frågeställning fyra är dock att undersökningen visar på att lärare som fått utbildning i språkutvecklande arbetssätt anser sig använda detta mer i sin undervisning, i synnerhet genom att blanda elever på olika nivå, förbereda särskild stöttning samt genom att använda cirkelmodellen.
8.4 Avslutande diskussion
Det resultat och de slutsatser som presenterats i undersökningen måste förstås för vad de är: en mycket småskalig undersökning i de två aktuella kommunerna. Enkäten har visserligen utformats utifrån litteratur om språkutvecklande arbetssätt men är likväl en tolkning och ett urval av ett mångsidigt arbetssätt. Att använda denna undersökning för att dra generella slutsatser om arbetssättets spridning på ett mer representativt plan är därför inte tillbörligt. För att öka generaliserbarheten skulle metoden behöva utvecklas genom att enkäten genomgick en grundlig översyn av såväl erfarna enkätutvecklare som sakkunniga inom språkutvecklande arbetssätt. Vidare skulle enkäten kunna skickas ut till antingen fler kommuner, större kommuner eller genom en annan urvalsprocess för att nå representativitet. Trots att undersökningen är liten och utvecklad på egen hand kan emellertid resultatet användas för att besvara de frågor som ställts, eftersom de fördjupar sig just i de aktuella kommunerna. Bilden av hur lärarna anser sig arbeta är långt ifrån heltäckande, men de tendenser som tagits upp i ovanstående diskussion kan likväl anas.
Inför lärarexamen och min framtida yrkesroll har undersökningen inte minst tydliggjort vikten av att lärare får möjlighet till kunskap om språkutvecklande arbetssätt. Att tack vare denna kunskap få en större tilltro till den egna förmågan kan troligtvis få stor betydelse när man som ny lärare ska finna sig tillrätta i den professionella lärarrollen. Dessutom ger kunskapen tillgång till fler verktyg att använda i det pedagogiska arbetet. Elevernas språk- och kunskapsutveckling kan enligt flera tidigare studier gå framåt när metoden används vilket ytterligare ökar vikten av att tillägna sig kunskap om metoden. Kunskapen behöver emellertid omsättas från fakta och förståelse till färdighet och förtrogenhet; först när metoden verkligen praktiseras i undervisningen kan kunskapen om den komma eleverna till gagn. En målsättning inför mitt arbete som lärare är därför att hålla kunskapen levande genom att läsa på, reflektera, prova och utvärdera i en ständigt pågående process.
37
8.5 Fortsatt forskning
Det finns flera vägar framåt inom forskningsfältet för språkutvecklande arbetssätt. En begränsning med denna undersökning är, som nämnts, att den bara går in på lärarens perspektiv på sin egen undervisning. För att kunna besvara frågan hur lärare undervisar med ett utifrånperspektiv skulle en undersökning kunna göras som använder så kallad triangulering. En enkät som ger lärarens perspektiv kan då kompletteras med klassrumsobservationer. Samtidigt skulle elevarbeten kunna användas för att analysera vilken språkutveckling som skett genom undervisningen. En sådan undersökning skulle bli mer omfattande och därmed ha andra begränsningar, men den skulle kunna bidra med en fördjupad förståelse för hur lärares egen upplevelse stämmer överens med observationer och samtidigt visa kvittot på hur mycket eleverna utvecklats. Undersökningen skulle exempelvis kunna utgå ifrån följande frågeställningar:
- På vilka sätt anser lärare att de arbetar språkutvecklande i NO-undervisningen? - Hur använder lärare språkutvecklande arbetssätt i NO-undervisningen?
- Vilken språkutveckling visar elever beroende på hur läraren arbetar med språkutvecklande arbetssätt i NO-undervisningen?
38
Referenser
Aksoy, K. (2017). Review of Interaction and Second Language Development: A Vygotskian perspective. Eurasian Journal of Applied Linguistics 4(1), 101-107.
Bailey, A.L., & Butler, F.A. (2003). An evidentiary framework for operationalizing academic
language for broad application to K–12 education: A design document. Los Angeles, CA:
University of California, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST).
Bailey, A.L., & Heritage, M. (2008). Formative assessment for literacy. Grades K–6. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Biancarosa, G., & Snow, C. (2006). Reading Next – A vision for action and research in
middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York. Washington,
DC: Alliance for Excellent Education.
Brinton, D., Snow M. A. & Wesche, M. (2003). Content-based second language instruction –
Michigan Classics Edition. Michigan: University of Michigan Press ELT.
Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev] uppl.) Malmö: Liber. Carrasquillo, A., Kucer, S. B., & Abrams, R. (2004). Beyond the beginnings: Literacy
interventions for upper elementary English language learners. Clevedon, England:
Multilingual Matters LTD.
Christie, F., & Derewianka, B. (2008). School discourse: Learning to write across the years
of schooling. London: Continuum.
Cummins, J. (1984). Bilingualims and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy
(Multilingual Matters). San Diego CA: College Hill.
Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters LTD.
Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång - en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, K. (red). Symposium 2000: ett andraspråksperspektiv på
lärande. (S. 86–107). Stockholm: Sigma.
Cummins, J. (2016). Reflections on Cummins (1980), ”The Cross-Lingual Dimensions of Language Proficiency: Implications for Bilingual Education and the Optimal Age Issue.”
Tesol Quarterly 50(4), 940-944. Doi: 10.1002/tesq.339
Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and education: How America’s commitment to
39
de Oliveira, L. C. (2010). Enhancing content instruction for ELLs: Learning about language in science. I: D. Sunal, C. Sunal, M. Mantero, & E. Wright (red.). Teaching science with
Hispanic ELLs in K-16 classrooms (s. 135–150). Charlotte, NC: Information Age.
de Oliveira, L. C., & Dodds, K. N. (2010). Beyond general strategies for English language learners: Language dissection in science. Electronic Journal of Literacy Through Science,
9(1), 1–14. Tillgänglig: http://ejlts.ucdavis.edu/article/2010/9/1/beyond-general-strategies-
englishlanguage-learners-language-dissection-science
de Oliveira, L. C. & Lan, S. W. (2014). Writing Science in an Upper Elementary Classroom: A Genre-Based Approach to Teaching English Language Learners. Journal of Second
Language Writing 25, 23-39. Doi: 10.1016/j.jslw.2014.05.001
Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Ejlertsson, G. (2005). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik. (2. [omarb.] uppl). Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, A. (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Fristedt, D. (2016). Språk och genrer i skolan. I: Ewa Bergh Nestlog, Desirée Fristedt (red.),
Språk i alla ämnen för alla elever: Forskning och beprövad erfarenhet (s. 13-20). Växjö:
Linnaeus University.
Gibbons, P. (2003). Mediating Language Learning: Teacher Interactions with ESL Students in a Content-Based Classroom. TESOL Quarterly 37(2), 247-273. Doi: 10.2307/3588504
Gibbons, P. (2006). Stärk språket stärk lärandet: Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Gormally, C., Brickman P., & Lutz, M. (2012). Developing a Test of Scientific Literacy Skills (TOSLS): Measuring Undergraduates’ Evaluation of Scientific Information and Arguments.
CBE – Life Sciences Education 11(4), 364-377. Doi:
http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1187/cbe.12-03-0026
Hajer, M. (2015). Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i NO-ämnen (Skolverket, Modul: Att främja elevers lärande i NO). Tillgänglig:
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/apiv2/document/path/larportalen/material/inri ktningar/5-las-skriv/Grundskola/003_Framja-elevers-larande-
NO/del_01/material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M3_gr_01A_01_Hajer.docx
Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning, en handbok. (Andra upplagan). Stockholm: Hallgren & Fallgren.
40
Heller, R., & Greenleaf, C. (2007). Literacy instruction in the content areas: Getting to the
core of middle and high school improvement. Washington, DC: Alliance for Excellent
Education.
Irby, B. J., Lara-Alecio, R., Tong, F., Guerrero, C., Sutton-Jones, K. L. & Abdelrahman, N. (2018). Implementation of Research-based ESL Strategies with Lower Grade
Middle School ELLs in the Science Classroom: Findings from an Experimental Study. TESL-EJ 22(1), 1-25.
Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2015). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. (Fjärde upplagan). Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Kindenberg, B. & Wiksten, M. (2017). NO + SVA = Ett språk- och kunskapsutvecklande samarbete. Lisetten 2, 17-18.
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.
Kouns, M. (2014). Beskriv med ord: Fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning
på gymnasiet (Doktorsavhandling, Malmö Studies in Educational Sciences, 73). Malmö:
Lärande och samhälle, Malmö högskola. Tillgänglig:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/17239/2043_17239%20Kouns%20MUEP.pdf?seq
uence=2&isAllowed=y
Lee, O., Maerten-Riveda, J., Buxton, C., Penfield, R. & Secada, W. G. (2009). Urban Elementary Teachers’ Percpectives on Teaching Sceince to English Language Learners.
Journal of Science Teacher Education 20(3), 263-286.
Lyster, R. (2017). Content-Based Language Teaching. New York: Routledge.
Löthagen, A., Lundenmark P., & Modigh A. (2008). Framgång genom språket: verktyg för
språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
MathWorks (2016). MATLAB and Statistics Toolbox Release 2016b (R2016b) [Computer software]. Natick, Massachusetts: The MathWorks, Inc.
McComas, W. F., Reiss, M. J., Dempster, E., Yeung, C. L., Olander, C., Clement, P., Boerwinkel, D. J. & Waarlo, A. J. (2018). Considering Grand Challenges in Biology Education: Rationales and Proposals for Future Investigations to Guide Instruction and Enhance Student Understanding in the Life Sciences. American Biology Teacher 80(7), 483- 492. USA: University of California Press. Doi: 10.1525/abt.2018.80.7.483
National Center for Education Statistics. (2010). The Condition of Education 2010 (NCES 2010-028). U.S. Department of Education. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
41
Ness, M. K. (2016). Reading Comprehension Strategies in Secondary Content Area Classrooms: Teacher Use of and Attitudes Towards Reading Comprehension Instruction.
Reading Horizons 55(1), 58-84.
OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Paris: