Språkutvecklande arbetssätt i NO: lärares kompetens, inställning och undervisningsmetoder

(1)

NATURVETENSKAP – MATEMATIK – SAMHÄLLE

Examensarbete i Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkutvecklande arbetssätt i NO: lärares

kompetens, inställning och

undervisningsmetoder

Language Development in Science Education: Teachers’

Competence, Attitude and Teaching Methods

Malin Henningsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6, 240 hp

2019-03-25

Examinator: Clas Olander Handledare: Mats Lundström

(2)

1

Förord

Om ett par månader kommer jag troligtvis att ha lärarlegitimationen i handen, och mina kunskaper kommer att sättas på prov i skolans verklighet. Oavsett vilken skola jag hamnar på kommer uppdraget att arbeta språkutvecklande ingå i arbetet. Inför den utmaningen har det varit en lärorik process att få fördjupa mig i språkutvecklande arbetssätt inom ramen för detta examensarbete. Min förhoppning är att de lärdomar jag fått inte ska stanna vid en teoretisk förståelse utan bli något jag kommer att omsätta i praktiken i min egen undervisning.

Jag vill tacka alla lärare som tagit sig tiden att besvara enkäten. Tack också till min man, Axel, som ägnat många timmar åt att visa mig hur olika statistiska metoder fungerar och satt mig in i hur de används. Slutligen vill jag rikta ett stort tack till min handledare, Mats Lundström, som väglett och gett mig råd under arbetets gång.

(3)

2

Abstract

Med en förändrad och mer mångkulturell befolkning möter skolan idag stora utmaningar för att varje elev ska utvecklas och nå målen (Cummins, 2016; Skolverket, 2019). Det räcker inte att språklärarna fokuserar på elevernas språkutveckling; lärare i alla ämnen ska idag arbeta språkutvecklande, då språket är det viktigaste redskapet vi har för att ta till oss ny kunskap (Gibbons, 2006). Detta ställer nya krav på undervisningen och därmed på lärarens kompetens, inte minst inom NO-ämnena som till sin karaktär ställer höga språkliga krav för att kunna ta till sig kunskap om processer, samband och begrepp (Hajer, 2015).

Denna undersökning syftar därför till att undersöka hur NO-lärare i årskurs 4–6 ser på sin egen kompetens och sitt uppdrag att undervisa flerspråkiga elevgrupper, samt hur de anser sig tillämpa språkutvecklande arbetssätt. Två mindre kommuner i södra Sverige har undersökts, och syftet har varit att undersöka om det funnits några skillnader mellan kommunerna och mellan lärare som fått respektive inte fått någon utbildning i arbetssättet.

Empiri har samlats in genom att samtliga berörda lärare har ombetts fylla i en enkät, vilket resulterade i 29 insamlade enkäter av 51 utdelade. Enkäten bygger på teori om språkutvecklande arbetssätt utifrån en sociokulturell grund, där språket ses som en central del i tänkandet och språkinlärning sker i sociala sammanhang. Den insamlade datan har analyserats genom signifikanstest i form av t-test, som jämfört lärare beroende på kommun och utbildningsnivå.

Resultatet visar att lärare har relativt stark tilltro till sin kompetens i arbetssättet, även om ytterligare kompetens också efterfrågas. De som fått utbildning i språkutvecklande arbetssätt känner sig mer kompetenta och menar sig möta andraspråkselevernas behov i större utsträckning. Mellan kommunerna syntes en skillnad, då ena kommunens lärare hade en mer positiv inställning till att undervisa flerspråkiga elevgrupper. Lärarna var dock överens om att det är svårare att undervisa dessa grupper. Överlag anser sig lärare använda språkutvecklande metoder i majoriteten av sina ämnesområden, i synnerhet när det kommer till att betona ämnesspecifika begrepp. Lärare med utbildning i arbetssättet använder en del metoder mer, exempelvis cirkelmodellen och att ta fram separat material till språksvaga elever.

Nyckelord: inställning, kompetens, lärarperspektiv, NO-undervisning, språkutvecklande arbetssätt

(4)

3

Innehåll

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Teoretiska perspektiv och begrepp ... 9

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

3.2 Innehållsbaserad språkundervisning ... 9

3.3 Språkutvecklande arbetssätt... 10

3.3.1 Kontextualisering, interaktion och stöttning ... 10

3.3.2 Från vardagsspråk till skolspråk ... 11

3.3.3 NO-ämnenas språkliga drag ... 12

3.3.4 Cirkelmodellen ... 13 3.4 Flerspråkiga elevgrupper ... 14 4. Tidigare forskning ... 15 4.1 Stöd för språkutvecklande arbetssätt ... 15 4.2 Lärares kompetens ... 16 4.3 Lärares perspektiv ... 17 5. Myndigheters undersökningar ... 18 5.1 Skolverkets publikation ... 18 5.2 Skolinspektionens granskning ... 19 6. Metod ... 20 6.1 Urval ... 20 6.2 Enkätens utformning ... 21 6.3 Tillvägagångssätt ... 22 6.4 Analysmetod ... 22 6.5 Forskningsetiska principer ... 23

6.6 Bortfall och felkällor ... 23

(5)

4

7. Resultat och analys ... 25

7.1 Gemensamma tendenser ... 25

7.1.1 Kompetens ... 25

7.1.2 Inställning till flerspråkiga elevgrupper ... 26

7.1.3 Användande av undervisningsmetoder ... 26

7.2 Skillnader mellan kommunerna... 28

7.2.1 Kompetens och inställning ... 28

7.3 Skillnader beroende på utbildning ... 30

7.3.1 Kompetens och inställning ... 30

8. Slutsats och diskussion ... 32

8.1 Kompetens ... 32 8.2 Inställning ... 33 8.3 Undervisningsmetoder ... 34 8.4 Avslutande diskussion ... 36 8.5 Fortsatt forskning ... 37 Referenser ... 38 Bilaga 1: Enkät ... 43 Bilaga 2: Tabeller ... 48

(6)

5

1. Inledning

Den svenska skolan har i uppdrag att ge alla elever en god grund att stå på inför framtiden. Ledordet ”en skola för alla” tydliggör målet att inkludera och fånga upp varje elev, oavsett individens bakgrund och behov. Skolan ska anpassa sin verksamhet på ett sätt som skapar förutsättningar för alla elever att lyckas i skolan, i synnerhet de elever som har svårigheter att nå målen (Skolverket, 2018a). Läroplanen lyder:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.[…] Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. (ibid., s. 8)

Trots detta uppdrag och målet att skolan ska vara likvärdig gick nästan en fjärdedel (24,4 %) av eleverna i årskurs 9 ut grundskolan utan fullständiga betyg år 2018 (Skolverket, 2019). År 2017 var behörigheten bland barn till högutbildade personer 17 procentenheter högre än bland barn till personer med kortare utbildning (Skolverket, 2017). På samma sätt skiljer sig behörigheten mellan elever födda i Sverige och elever med utländsk bakgrund. Bland de elever som läser svenska som andraspråk saknade 36,6 % av eleverna betyg i ämnet. Problemen syns redan i årskurs 6, då främst svenska som andraspråk sticker ut; bara 62,4 % av eleverna får ett godkänt betyg i ämnet. Även i andra ämnen syns en skillnad mellan svenskfödda och utrikes födda elever (Skolverket, 2019). Denna trend syns inte bara i Sverige utan även internationellt (se exempelvis OECD, 2016).

Med anledning härav är forskningen om språkutvecklande undervisning högaktuell och Jim Cummins pekar på hur skolan i en globaliserad tid behöver anpassa undervisningen för de elever som lär på ett andraspråk (Cummins, 2001). Dessa utgör nämligen inte längre ett obetydligt undantag utan finns representerade i praktiskt taget varje klassrum. Lärare i alla ämnen behöver därför inte bara ämneskunskaper och ämnesdidaktisk kompetens, utan även kompetens för att göra undervisningen tillgänglig för elever som har ett annat modersmål än undervisningsspråket (Cummins, 2016). Skolverket tydliggör att alla lärare har ett ansvar att utveckla elevernas språkliga förmågor. Respektive ämne har sitt eget ämnesspråk, som läraren behöver arbeta med att utveckla hos eleverna, tillsammans med skolspråkets mer generella termer som förekommer i flera ämnen (Hajer, 2015).

Inom NO-ämnena har de språkliga färdigheterna en central roll. Med anledning av de många begrepp som eleverna enbart möter i denna kontext talas det om att NO-språket är nytt för alla elever, vilket gör språkutvecklande undervisning än mer relevant (Hajer, 2015). Vad

(7)

6

som kännetecknar språkutvecklande NO-undervisning har beskrivits av Hajer och Meestringa (2014) utifrån tre kännetecken: kontextualisering, interaktion och språklig stöttning. Kontextualisering handlar om att knyta undervisningen till elevernas erfarenheter och göra innehållet konkret. Att ge eleverna utrymme för interaktion gör det möjligt för dem att använda och bli förtrogna med det språk som behövs inom området, och stöttning från läraren kan hjälpa eleverna att klara av utmaningar som de inte behärskar ännu på egen hand. Enligt ”Cummins fyrfältare” sker språkutvecklande undervisning i en progression från hög grad av kontextualisering (såsom exempel ur vardagen) till allt mer abstraktion, samtidigt som de kognitiva utmaningarna successivt ökar (Cummins, 1984). När undervisningen följer denna progression skapas förutsättningar för både språk- och kunskapsutveckling hos eleverna (Gibbons, 2006).

Internationellt sett har lärare ofta en positiv inställning till de elever som har ett annat modersmål än undervisningsspråket, men saknar ofta den kompetens som behövs för att kunna möta deras behov (Cummins, 2001; Webster & Valeo, 2011). Konsekvensen kan bli att lärare anstränger sig för att uppmärksamma olikheter och mångfald, men inte utvecklar en inkluderande kompetens och känslighet för andraspråkselevers svårigheter i den ordinarie undervisningen (Pappamihiel, 2004). I synnerhet när det gäller nyanlända elever tenderar lärare att se det som ett problem att dessa elever placeras i en vanlig klass, istället för att identifiera problemet som bristande kompetens hos läraren själv (Cummins, 2001). Lärare behöver således få möjlighet till kompetensutveckling så att detta kan förändras. I exempelvis USA konstaterar forskare att den kunskap som finns kring hur undervisningen kan utformas för dessa elever inte görs tillgänglig för verksamma lärare i tillräcklig utsträckning (Darling-Hammond, 2010). I Sverige har Skolverket producerat material som skolor kan använda för att lärare ska utvecklas till att arbeta språkutvecklande (Skolverket, u.å.). Även flera böcker har släppts inom området (exempelvis Gibbons, 2006; Hajer & Meestringa, 2014; Stehagen, 2014). I vilken utsträckning lärare har använt dessa fortbildningsverktyg och huruvida de anser sig tillräckligt kompetenta att möta elevernas behov är dock inte klarlagt.

Skolan i Sverige ser olika ut på olika håll i landet, med varierande demografiska förutsättningar. Andelen utrikes födda skiljer sig mellan kommuner, från 41,5 - 6,2 % (SCB, 2018). I de kommuner med högre andel elever med svenska som andraspråk är lärares kompetens inom språkutvecklande arbetssätt givetvis särskilt central. Denna studie kommer därför att fokusera på två mindre kommuner i södra Sverige (under 35 000 invånare) med en relativt hög andel utrikesfödda invånare (omkring 20 %). Kommunerna ligger flera procentenheter under rikets genomsnitt för andelen elever som går ut grundskolan med

(8)

7

godkända betyg i alla ämnen. Denna skillnad syns redan i årskurs 6 (Skolverket, 2018b). Givet kommunernas demografiska förutsättningar och de trender som syns i statistiken kring skolans förmåga att inkludera alla elever oavsett språklig bakgrund, vore en undersökning om lärarnas kompetens inom språkutvecklande arbetssätt emellertid relevant för en förståelse för skolans situation och utmaningar.

(9)

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka vilka delar i språkutvecklande arbetssätt lärare anser sig tillämpa i NO-undervisningen i årskurs 4–6 och hur de ser på uppdraget att undervisa flerspråkiga elevgrupper och sin egen kompetens inom området. Studien fokuserar på verksamma 4–6-lärare i två mindre kommuner i södra Sverige. Genom att undersöka svaren från dessa lärare syftar studien även till att kunna undersöka om några skillnader föreligger mellan kommunerna och mellan lärare beroende på om de fått utbildning i språkutvecklande arbetssätt eller inte. De frågeställningar som studien avser besvara är:

- Hur ser lärare i kommunerna på sin egen kompetens att arbeta språkutvecklande i de naturvetenskapliga ämnena?

- Hur ser lärare i kommunerna på uppdraget att undervisa flerspråkiga elevgrupper? - I vilken utsträckning och på vilka sätt anser lärare att de arbetar språkutvecklande i de

naturvetenskapliga ämnena?

- På vilka sätt skiljer sig lärarnas svar på ovanstående frågor, beroende på kommuntillhörighet och beroende på utbildning i språkutvecklande arbetssätt?

(10)

9

3. Teoretiska perspektiv och begrepp

Nedan följer en beskrivning av de teoretiska perspektiv som kommer att ligga till grund för undersökningen och tolkningen av insamlade data. Den teoretiska utgångspunkten är språkutvecklande arbetssätt, vilket vilar på sociokulturell grund. Det sociokulturella perspektivet återges därför inledningsvis. Därefter ges en kort bakgrund till innehållsbaserad språkundervisning, som kan beskrivas som en breddning av forskningsfältet språkutvecklande arbetssätt. Detta följs av en beskrivning av begreppet språkutvecklande arbetssätt, med underrubriker som går in på olika centrala delar inom arbetssättet. Slutligen förs en kort diskussion om begreppet flerspråkiga elevgrupper och andra termer kopplade till detta.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivets betonar språket som vårt viktigaste redskap – för tänkande, kommunikation och utveckling. Språket utvecklas genom samspelet med andra människor och formar tänkandet, genom exempelvis dess kategorier, begrepp och uttrycksformer. Såväl talat som skrivet språk och även andra former för kommunikation (gester, bilder med mera) ingår i språkets teckensystem. De olika kommunikationsformerna fungerar som medierande redskap med vilka vi kommunicerar inter- och intrapersonellt. Utan språk begränsas således även det egna tänkandet, men genom språket blir vi samtidigt en del av en kulturs och ett samhälles sätt att se på och beskriva världen. Lärande sker under hela livet, men maximal utveckling sker om man befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Den handlar om att exempelvis läraren ger en elev det stöd som behövs för att eleven ska klara av det som än så länge är för svårt för att klara på egen hand. Genom lärarens stöttning (scaffolding) kan eleven ställas inför svårare utmaningar, och därigenom sker ett ökat lärande, både språkligt och kunskapsmässigt (Säljö, 2014). När det sociokulturella perspektivet används för att undersöka språkinlärning hos andraspråkselever finns således ett fokus på vad som sker i interaktionen, både mellan elever och i relationen elev-lärare (Aksoy, 2017).

3.2 Innehållsbaserad språkundervisning

Begreppet innehållsbaserad språkundervisning (eng. content-based language teaching, CBLT) innebär att ett ämnesinnehåll lärs ut på ett språk som eleverna samtidigt ska tillägna sig (Lyster, 2017). Termen har flera engelska alternativa benämningar, såsom Content-Based Instruction (CBI) och Content and Language Integrated Learning (CLIL). Fältet rymmer en skala från

(11)

10

fokus på språkundervisning med viss ämnesintegrering i exempelvis förberedelseklasser, till ämnesfokuserad undervisning på olika utbildningsnivåer där språket tas i beaktande. Studier visar goda resultat av innehållsbaserad undervisning när den implementeras under gynnsamma omständigheter (Lyster, 2017; Oliveira & Weinburgh, 2017). Gynnsamma omständigheter utmärks bland annat av goda undervisningsresurser och att lärare får tillgång till stöd och utbildning. En tydlig tendens under dessa omständigheter är att elevernas motivation ökar och kommunikationsförmåga utvecklas (Lyster, 2017).

Det finns flera pedagogiska modeller inom den innehållsbaserade språkundervisningen, som dock har gemensamma drag kring sin utformning. De bygger på att eleverna ska få möta ämnesinnehållet på en begriplig språklig nivå, så att de får ett begripligt inflöde. Nivån ska emellertid ligga något högre än eleverna tidigare klarat av, så att deras förmåga ständigt utvecklas (Krashen, 1982). Det är dock viktigt att undervisningen inte stannar vid att eleverna får rätt språklig input, utan även ger utrymme för framtvingat utflöde (pushed output). Termen innebär tre steg i språkanvändningen: 1) eleven försöker använda språket men upptäcker en brist i sin egen förmåga att uttrycka sig, 2) hen provar olika vägar för att kommunicera sitt innehåll samt 3) reflekterar över hur språket användes och huruvida budskapet gick fram utifrån omgivningens respons (Swain, 1995). Denna process blir möjlig i autentiska kommunikativa situationer (Lyster, 2017).

3.3 Språkutvecklande arbetssätt

Termen språkutvecklande arbetssätt kan beskrivas som Skolverkets benämning på skolans uppdrag att anpassa undervisningen för flerspråkiga elevgrupper (Kindenberg & Wiksten, 2017). Teorier och metoder som ligger till grund för arbetssättet kommer från andraspråksforskningen, och tangerar således till stor del den innehållsbaserade språkundervisningen (Brinton, Snow & Wesche, 2003). Språkutvecklande arbetssätt kan se olika ut och varierar även mellan olika ämnen. Att aktivt förhandla om vad arbetssättet ska innebära kan gynna undervisningen (Kouns, 2014). Denna studie kommer att använda nedan beskrivna delar av språkutvecklande arbetssätt för att tolka huruvida lärare arbetar språkutvecklande. Enkätundersökningen kommer således att gå in på nedanstående aspekter för att undersöka om lärare använder sig av dessa i undervisningen.

3.3.1 Kontextualisering, interaktion och stöttning

Skolverket har publicerat material som definierar deras syn på vad som utmärker språkutvecklande arbetssätt i olika ämnen (Hajer, 2015; Skolverket, u.å.). Tre kännetecken lyfts

(12)

11

fram: kontextualisering, interaktion och språklig stöttning. Kontextualisering innebär att begrepp och innehåll knyts till en kontext som är bekant för eleverna. Det kan handla om att ämnesspråk förklaras med hjälp av vardagsspråk eller att innehållet konkretiseras och exemplifieras med hjälp av vardagliga fenomen och händelser. Kontextualiseringen kan stärkas genom att arbeta ämnesövergripande. Ett annat sätt att kontextualisera kan vara att förbereda elever inför läsningen av en text genom att introducera innehållet och koppla det till deras förkunskaper (Hajer, 2015). Grundprinciperna som motiverar ämnesintegration är att språk huvudsakligen utvecklas när det används på ett meningsfullt sätt, lärande sker genom tal och skrivande samt att språkanvändning bidrar till kognitiv utveckling (Lyster, 2017). Interaktionen bygger på att aktivera elever i ett språkligt utbyte genom såväl tal som skrift. Genom löpande interaktion aktiveras inte bara eleverna till att resonera och använda språket, utan läraren ges också möjlighet att fånga upp var eleverna befinner sig så att undervisningen kan bli formativ. Eleverna behöver ges rika och varierade möjligheter att interagera med varandra utifrån innehållet, exempelvis debatter, presentationer, samtalsövningar och kamratbedömning. Stöttningen möjliggör att eleverna befinner sig i den proximala utvecklingszonen både vad gäller att ta in och att producera. Ett exempel på stöttning kan vara att läraren efter hand bygger på arbetsområdets begrepp och befäster dem genom att parafrasera och iterera begrepp och förklaringar. När läraren ställer frågor behöver eleverna få tid på sig för att hinna förstå frågan och formulera ett svar. Stöttning kan även ske i form av särskilt utformat stöd till de elever som har behov av det (Hajer 2015; Skolverket, u.å.).

3.3.2 Från vardagsspråk till skolspråk

Cummins (2000) skiljer mellan två olika nivåer av språklig och kommunikativ förmåga: Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) och Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). På svenska kallas dessa vanligen för vardagsspråk och skolspråk (Fristedt, 2016). Vardagsspråket utmärks av mer talat språk, kortare meningar, dialogisk struktur och mer referenser till den personliga åsikten (Bailey & Heritage, 2008). Skolspråket å andra sidan kräver mer exakta formuleringar och språklig korrekthet (Scarcella, 2003), mer betoning på skriven text, längre meningar med högre täthet och en högre abstraktionsgrad (Bailey & Butler, 2003). Utöver indelningen mellan vardagsspråk och skolspråk finns även en specificering av skolspråket: ett allmänt skolspråk och ett ämnesspecifikt språk/fackspråk (Hajer & Meestringa, 2014). Enligt Olander et al. (2017) och McComas et al. (2018) tenderar elever att ha mer problem med de allmänna skolorden (såsom resultera, orsak, därmed) än de ämnesspecifika

(13)

12

orden, troligen på grund av att läraren uppmärksammar de ämnesspecifika begreppen i större utsträckning.

Enligt Cummins teori kan elever besitta ett välutvecklat vardagsspråk, utan att för den skull uppnå de kvaliteter som krävs inom skolspråket (Cummins, 2000). Undervisningen behöver därför utformas så att elevernas språk vidgas, vilket kan göras med hjälp av den modell för progression som visas i Figur 1. Modellen, som kallas Cummins fyrfältare, visualiserar hur den kognitiva utmaningen tillsammans med graden av kontextuellt stöd ringar in vilken svårighetsnivå undervisningen ligger på (Cummins, 1984; Gibbons, 2006). En låg kognitiv utmaning tillsammans med högt kontextuellt stöd (fält A) är en lämplig ingång av ett nytt ämnesområde, då elevernas förkunskaper aktiveras och aktualiseras genom frågor kring det nya innehållet. Nivån höjs sedan på den kognitiva skalan, med fortsatt kontextuellt stöd (fält B). Interaktion och övergång mellan vardagsspråk och skolspråk är centrala i fasen. Därefter höjs progressionen genom lägre kontextuellt stöd (fält C). Mer fokus läggs på fackbegrepp på en mer abstrakt nivå. Fält D, som innebär låg kognitiv utmaning och lågt kontextuellt stöd, anses inte gynnsamt för lärande (Gibbons, 2006).

3.3.3 NO-ämnenas språkliga drag

I NO-ämnena möter eleverna under mellanstadiet faktatexter på en nivå som ofta upplevs som en stor utmaning. De tidigare årskurserna ger eleverna goda erfarenheter av berättelser och personliga texter, emedan faktagenren förblir relativt okänd för eleverna. Samtidigt förväntas de kunna både ta till sig sådana texter genom läsning, och producera sådana texter själva (Christie & Derewianka, 2008). I läromedel kan flera språkliga drag skönjas. Texterna utmärks av tekniska termer som ibland, men inte alltid, förklaras. Orden kan stå i fetstil eller kursiverat, men även utan markering. Förklaringarna som ges innehåller inte sällan ytterligare svåra termer. Ett annat utmärkande drag är att sambandsord används frekvent och kan ha en avgörande betydelse för innehållet. Texter inleds ibland med en fråga formulerad på vardagligt språk, för att sedan besvaras med ett avancerat språk. Vissa begrepp används som har en annan betydelse i ett naturvetenskapligt sammanhang än i vardagsspråket, vilket kan bli förvirrande för läsaren. Texterna innehåller även många nominalfraser och använder sicksackmönster, där flera

Figur 1. Cummins fyrfältare (Cummins, 1984).

A

B C

D

Högt kontext-uellt stöd Lågt kontext-uellt stöd Hög kognitiv nivå Låg kognitiv nivå

(14)

13

meningar i rad återknyter till avsnittets nominalfras gång på gång (de Oliveira, 2010). De ämnesspecifika begreppen används ofta för att beskriva processer, vilket gör sambandsorden (som kan klassas som skolspråk) som binder samman begreppen avgörande att förstå hur de hänger samman (Olander et al., 2017).

3.3.4 Cirkelmodellen

Ett undervisningsupplägg som förespråkas inom andraspråksdidaktiken är Cirkelmodellen, cykeln för undervisning och lärande (Gibbons, 2006). Modellen, som även kallas genrepedagogik, vilar på en tredelad teoretisk grund. Den utgår från det sociokulturella perspektivets lärandeteori med samarbete, den närmaste utvecklingszonen och stöttning som centrala delar. Vidare bygger den på Hallidays språkteori med systemisk-funktionell lingvistik (SFL). Denna teori betonar språkets funktion som verktyg för kommunikation och presenterar en funktionell syn på grammatik utifrån hur språket används. Den tredje delen är Martin och Rotherys modell om skolgenrer, som fokuserar på hur språket används på olika sätt i olika ämnen. Modellen bygger på stegvis undervisning som pekar ut språkliga mönster och tillhandahåller ett gemensamt metaspråk (Johansson & Sandell-Ring, 2015). Cirkelmodellen framhålls av Gibbons (2006) som en lämplig undervisningsmetod för att lära elever (i synnerhet andraspråkselever) att skriva olika slags texter, och består av fyra faser (se Figur 2). I den första fasen samlar man kunskap om det

aktuella ämnet, bygger ett ordförråd, formulerar syfte och mål med arbetet. Under denna fas beskrivs kommunikation och interaktion som mycket viktig. Nästa fas handlar om att undersöka en modelltext inom genren, genom vilken eleverna blir bekanta med struktur och språkliga drag. På så sätt

får eleverna tillgång till ett metaspråk (vilande på SFL) och får en förståelse för genrens utformning och syfte. I den tredje fasen konstruerar gruppen och läraren en text gemensamt; en tydlig stöttning inför fas fyra då eleverna skriver individuellt (Johansson & Sandell-Ring, 2015). Metoden syftar alltså till att stärka elevernas skrivande och öka deras språkliga medvetenhet.

Cirkel-modellen

Fas 3: Gemensam konstruktion Fas 2: Modellering och dekonstruktion Fas 1: Bygga upp kunskap Fas 4: Självständig konstruktion

(15)

14

3.4 Flerspråkiga elevgrupper

Begreppet flerspråkiga elevgrupper används i studien för att beteckna elevgrupper där några elever har ett annat modersmål än svenska. Flerspråkighet hade dock även kunnat användas för en vidgad betydelse; även elever med svenska som modersmål kan vara flerspråkiga. De elever som har ett annat modersmål än svenska har det gemensamt att de har svenska som andraspråk i skolan. De kan dock skilja sig på många andra sätt. Exempelvis kan de delas upp i elever som är andragenerationsinvandrade, utlandsfödda och nyanlända. Givetvis finns även stor spridning vad gäller kultur, språk, religion, socioekonomisk bakgrund och utbildningsnivå hos föräldrar (Skolverket, 2008). Hur många elever som ska ha ett annat modersmål än svenska för att elevgruppen ska räknas som flerspråkig har inte angetts, vilket lämnar utrymme för tolkning.

(16)

15

4. Tidigare forskning

Följande kapitel beskriver den tidigare forskning som genomförts inom fältet. Inledande ges några exempel på studier som undersökt huruvida språkutvecklande arbetssätt gagnar eleverna. Därefter följer ett avsnitt om lärares kompetens att arbeta språkutvecklande i ett internationellt perspektiv. I avsnittet ges återges även en enkätundersökning från USA som fokuserat på lärares perspektiv. Slutligen sammanfattas två undersökningar av Skolverket respektive Skolinspektionen gällande situationen i Sverige.

4.1 Stöd för språkutvecklande arbetssätt

Flera studier pekar på att ett språkutvecklande arbetssätt gynnar elever i allmänhet och andraspråkselever i synnerhet (se exempelvis de Oliveira & Dodds, 2013; Gibbons, 2003; Schleppegrell, 2010). Gibbons (2003) beskriver en av de många studier som ligger till grund för hennes teori och metod kring språkutveckling (Gibbons, 2006). Data i form av observationer, intervjuer och elevernas material samlades in från två klasser där lärare utbildade i språkutvecklande arbetssätt undervisade eleverna i NO. Studien visade att eleverna utvecklade såväl ämnesspråk som skolspråk, vilket kopplas till en analys av interaktionen i klassrummet. Lärarna använde de strategier och stödstrukturer som utmärker språkutvecklande arbetssätt, exempelvis att ge utrymme för omformulering, anknyta till personliga erfarenheter och att aktivt stödja en progression från vardagsspråk till skolspråk.

En jämförande studie publicerades 2018, i vilken lärare i sjätte klass på fyra skolor utbildades i språkutvecklande arbetssätt under ett läsår (ett tillfälle varannan vecka). Samtidigt gjordes observationer och mätningar av resultaten, vilka jämfördes med kontrollgrupper på skolor med motsvarande elevsammansättning. Resultaten visade att lärarnas undervisning förändrades så att elevernas språk- och kunskapsutveckling ökade. Lärarna ökade exempelvis samarbete i mindre grupper, frågor för att utmana tänkandet och stöttning för att utveckla det akademiska språket (Irby, Lara-Alecio, Tong, Guerrero, Sutton-Jones & Abdelrahman, 2018). De Oliveira och Lan (2014) samarbetade med en lärare i årskurs fyra kring att undervisa genrepedagogiskt i NO. Undervisningen behandlade densitet, och läraren ville utveckla elevernas förmåga att skriva om sina experiment i formatet laborationsrapport. Forskarna hjälpte läraren att planera undervisningen utifrån SFL och cirkelmodellen. I artikeln används en andraspråkselevs texter som underlag för att analysera vilken språkutveckling undervisningen bidrog till. Eleverna skrev en laborationsrapport i ett inledande skede, vilken

(17)

16

sedan kunde jämföras med vad de skrev efter undervisningen om genren. Analysen visar att eleven använde mer precisa och ämnesspecifika benämningar på det använda materialet och även mer exakta verb som beskrev processen. Dessutom använde eleven tidskonjunktioner för att förtydliga i vilken ordning utförandet gjordes. Eleven blev således kapabel att skriva en mer adekvat text inom genren och mer benägen att använda ett både bredare och mer akademiskt språk genom den genrepedagogiska undervisningen.

4.2 Lärares kompetens

Det normerande i skolan har tidigare varit att undervisa en relativt språkligt homogen elevgrupp, vilket har gjort att undervisningen har utformats därefter. Att undervisa elever i ett nytt språk och samtidigt förmedla ett innehåll har betraktats som något för specialister (Skyrtic, 1991). Den demografiska förändringen har emellertid inneburit att klasserna idag är betydligt mer heterogena. I USA har undersökningar visat att lärarkåren dessvärre inte i samma takt har erhållits den utbildning som krävts för att möta elevernas behov (NCES, 2010; Reyes & Halcón, 2001).

Sagiannis och Dimopoulus (2018) genomförde intervjuer med lärare i Grekland för att undersöka deras kännedom om särskilda språkliga drag i det naturvetenskapliga språket. Lärarna fick se en exempeltext, i vilken de kunde identifiera svåra ord och begrepp. Att beskriva hur syntax och uppbyggnad följde mönstret för en naturvetenskaplig text och på vilka sätt dessa drag ökar textens komplexitet var lärarna mindre kapabla till. Studien visade emellertid inte i vilken utsträckning detta påverkade lärarnas undervisning, även om den större kunskapen om ord och begrepp kan tolkas som att det är troligt att detta lärs ut till eleverna i större utsträckning än syntax och uppbyggnad.

Ness (2016) undersökte i vilken utsträckning lärare undervisar om läsförståelse i NO-ämnena. Hon hänvisar till studier som visar att ett stort antal elever har problem med läsning, inte minst i dessa ämnen, och att 70 % av dessa behöver utveckla just läsförståelsen (Biancarosa & Snow, 2006; Heller & Greenleaf, 2007). Genom observation undersöktes hur mycket tid som lades på att stärka elevers läsförståelse under 600 timmars NO-undervisning i middle school (årskurs 6–8), och lika många timmar i high school (årskurs 9-12). I middle school ägnades 60 minuter (10 %), åt undervisning i läsförståelse. Denna undervisning kom dock enbart från en enda lärare. I high school förekom detta enbart under 3 minuter (0 %). Studien innehöll även intervjuer av lärare i NO. Lärarna uppgav att de kände osäkerhet kring

(18)

17

läsförståelse, eller att det inte var deras ansvar att undervisa eleverna om detta. Intervjuerna visade en avsaknad av medvetna strategier att använda i undervisningen (Ness, 2016).

4.3 Lärares perspektiv

Som del i ett femårigt forskningsprojekt genomfördes en enkätundersökning bland lärare i årskurserna 3-5 i USA (Lee, Maerten-Rivera, Buxton, Penfield & Secada, 2009). I forskningsprojektet fick lärare under flera år fortbildning inom NO ur tre aspekter: ämneskunskaper, ämnesdidaktik och att stödja andraspråkselever i undervisningen. Enkäten gjordes i ett inledande skede och undersökte således lärarnas perspektiv på ovanstående aspekter innan de genomgått fortbildningen. 221 lärare från 15 olika skolor deltog. Alla skolor låg i urbana områden med hög diversitet i elevgrupperna, och en majoritet av lärarna var själva flerspråkiga (en tredjedel hade själva ett annat modersmål än engelska).

Gällande lärarnas formella kompetens att undervisa andraspråkselever hade de flesta någon form av utbildning. Lärarna kunde ange flera alternativ som svar på frågan. 41,2 % hade läst någon universitetskurs och 48,4 % hade fått utbildning genom skoldistriktet. 4,9 % hade en kandidatexamen i andraspråksundervisning. 11,5 % hade ingen utbildning alls kring andraspråksundervisning.

Lärarna uppgav i enkäten att de ansåg sig kunniga inom ämnena och att deras undervisning relativt väl bidrog till att utveckla elevernas förståelse och inquiry. De menade dock att de sällan diskuterade med sina kollegor kring mångfald och att få med sig hela elevgruppen i undervisningen. Frågor om hur ofta specifika strategier användes för att stärka andraspråkseleverna besvarades med ett genomsnitt på 2.04, enligt en skala där 1 = aldrig, 2 = några lektioner, 3 = de flesta lektioner och 4 = alltid. På samma skala svarade lärarna 1.85 när de tillfrågades om elevernas modersmål fick utrymme i undervisningen. Som en jämförelse var medelvärdet 2.90 på frågan om deras undervisning utvecklade elevernas förståelse.

I enkäten ingick även frågor om vilka former av organisatoriska stöd respektive hinder som lärarna upplevde kring att undervisa i NO i de heterogena elevgrupperna. Lärarna kände att rektorns aktiva stöd och samarbete med kollegor var centralt. Lärarna pratade enligt undersökningen dock inte särskilt ofta med sina kollegor om just att arbeta med språkutveckling i NO. Det största hindret som angavs var ett alltför stort fokus på de nationella kunskapsmätningarna som görs inom läsning, skrivande och matematik; detta gör att andra områden får mindre utrymme. Andra hinder som identifierades var exempelvis om elever hade stora kunskapsluckor kring läsning/skrivande/räkning, och nedskärningar på skolnivå.

(19)

18

5. Myndigheters undersökningar

Följande kapitel presenterar två undersökningar som utförts av Skolverket respektive Skolinspektionen angående skolans arbete med att stärka elevers språkutveckling. Eftersom myndigheter ligger bakom publikationerna klassas de inte som forskning, men de tas likväl upp i denna studie då dess resultat har bedömts som relevant för att visa hur situationen ser ut på skolor i Sverige.

5.1 Skolverkets publikation

Skolverkets publikation Med annat modersmål beskriver en kartläggande studie av svenska grundskolors verksamhet och anpassning för elever med annat modersmål än svenska (Skolverket, 2008). Undersökningen som genomfördes bestod i en enkätundersökning till skolledningen på alla grundskolor, kvalitativa intervjuer på 13 skolor samt en statistisk studie av skolresultaten i årskurs 3 respektive 9 hos en årskull. De fyra aspekter som undersöktes var ämnet svenska som andraspråk, modersmålsundervisning, studiehandledningar på elevers modersmål och anpassning av övrig undervisning. Resultaten pekar på en stor spridning, då skolor kommit olika långt med dessa frågor. De skolor som kommit längre med att utveckla undervisningen för flerspråkiga elevgrupper var generellt sett de som har en högre andel elever med invandrarbakgrund. Dessvärre visade undersökningen att även de skolor som var mer utvecklade hade långt kvar innan de kan anses ha ett genomgående språk- och kunskapsutvecklande arbete som stöttar elever med annat modersmål i tillräcklig utsträckning. En tendens var att anpassa undervisningen genom att förenkla uppgifter och ställa lägre krav på dessa elever, en anpassning som inte ses som effektiv. Somliga lärare menade även att de inte ville kategorisera sina elever utifrån modersmål och språklig bakgrund. Den inställningen, menar Skolverket, riskerar att osynliggöra dessa elevers behov. De skolor som kommit längre i utvecklingen hade ett mer medvetet förhållningssätt till flerspråkighet och lät det prägla undervisningen redan från planeringsstadiet. De gick på så vis alltmer mot att se flerspråkighet som en tillgång snarare än ett problem. Skolledningens inställning påverkade arbetet, men det fanns även exempel där ledningen brast i sitt ansvarstagande men lärares kompetens i viss utsträckning kompenserade för detta. En relevant aspekt att poängtera kring kartläggningen är att den är ett drygt decennium gammal, vilket gör att den bild som kartläggningen ger inte behöver motsvaras av hur läget ser ut i skolan idag.

(20)

19

5.2 Skolinspektionens granskning

Skolinspektionen publicerade år 2010 en granskning av skolors och förskolors språk- och kunskapsutvecklande arbete (Skolinspektionen, 2010). Granskningen utfördes på 12 grundskolor och 12 förskolor, och syftade till att utvärdera de specifika verksamheterna snarare än att visa en nationell bild av skolans verksamhet. Eftersom undersökningen visade tydliga genomgående tendenser kan dess resultat ändå vara relevant att ta upp, även om det ska tolkas med ett kritiskt perspektiv. Skolorna och förskolorna hade stora brister i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Lärarna hade bristande kunskaper om elevers bakgrund, språk- och kunskapsnivå och behov. Ofta kände lärarna till vilket språk eleven talade, men därutöver saknades någon djupare förståelse för vad eleven bar med sig. Detta gjorde att verksamheten inte kunde anpassas, vilket troligen bidrog till det svaga inflytande flerspråkighet och interkulturalitet hade i undervisningen. Lärare visade ofta en positiv inställning till elevernas bakgrund, men hade bristande kompetens att synliggöra dessa perspektiv i undervisningen. Både svenska som andraspråk och modersmålsundervisningen var i stor utsträckning frikopplade från skolans övriga verksamhet, vilket gjorde att språken inte lärdes in i meningsfulla sammanhang. Inställningen till de flerspråkiga eleverna präglades av låga förväntningar.

(21)

20

6. Metod

Studien skulle kunna beskrivas som en surveyundersökning, vilket Denscombe (2000) beskriver som att ”göra en uttömmande och detaljerad granskning” (s. 12). Surveyundersökningar syftar till att ge en överblickbar bild av vilka förhållanden som råder vid en viss tidpunkt, vilket gör att en kvantitativ metod kan anses lämplig (Bryman, 2008). För att undersöka lärares syn på sitt arbete med språkutvecklande arbetssätt och sin kompetens kring detta har enkät valts ut som metod, eftersom det möjliggör insamlande av data från fler informanter än exempelvis intervju som insamlingsmetod. Frågeställningarna kan därmed besvaras med en mer översiktlig bild. Intervjuer hade däremot gjort det möjligt att få mer djupgående svar, vilket också vore intressant för undersökningens syfte. Att undersöka skillnader mellan olika grupper av lärare (beroende på kommun respektive utbildning) vore dock svårare att besvara med intervjuer eftersom det hade krävts ett stort antal intervjuer för att kunna jämföra dessa grupper på ett representativt sätt (Ibid.). Nedanstående avsnitt redogör för de val som vidare har gjorts kring urval, enkätens utformning, tillvägagångssätt och analysmetod. Forskningsetiska principer som ligger till grund för undersökningen belyses sedan, varefter en diskussion förs om bortfall och felkällor samt reliabilitet och validitet.

6.1 Urval

Syftet med studien är att undersöka lärarnas perspektiv i de två kommuner som frågeställningarna syftar på. Eftersom samtliga lärare som undervisar årskurs 4–6 i NO har blivit kontaktade i de aktuella kommunerna, skulle det kunna uttryckas som att hela populationen inkluderats i urvalet. Detta skulle kunna beskrivas som en ändamålsenlig urvalsprocess, där informanter väljs utifrån att deras anställningsposition gör dem relevanta för undersökningen (Denscombe, 2000). Vilka kommuner som varit föremål för undersökningen skulle kunna beskrivas som ett bekvämlighetsurval, då kommunerna valts ut utifrån parametrar som närhet, storlek, befolkningsfördelning och statistik på skolresultat. Valet att vända sig till mindre kommuner kan motiveras med att större kommuner skulle innebära att datainsamlingen hade behövt genomföras på andra sätt, exempelvis på digital väg. För att få en helhetlig bild av arbetet i de valda kommunerna var det dock centralt att få så hög svarsfrekvens som möjligt, något som eftersträvades genom att åka ut till de berörda skolorna. Detta motiverar valet att fokusera på kommuner med mindre än 35 000 invånare. Baserat på statistik från Skolverket (2018b) togs några alternativ fram som var intressanta eftersom de låg under rikets snitt i

(22)

21

elevernas betyg. Dessa kommuner visade sig ha omkring 20 % utlandsfödda invånare. Detta kan jämföras med en annan mindre kommun i närheten, med skolresultat som låg över snittet – där var siffran ca 10 % (SCB, 2018). Det ska dock noteras att det finns kommuner med ännu högre andel; i Malmö är motsvarande siffra 34 %. Valet av kommuner kan alltså ses som en sammanvägning av flera faktorer. Eftersom syftet och frågeställningarna utgår från att undersöka just de valda kommunerna kan urvalet anses ligga i linje med undersökningens syfte. Då detta urval inte återspeglar exempelvis landet i stort, bör resultatet tolkas som att det säger något om de aktuella kommunerna snarare än om alla lärare i landet. Någon sådan strävan efter generaliserbarhet har nämligen inte styrt urvalsprocessen.

6.2 Enkätens utformning

Då ingen av de enkäter som tagits upp i tidigare studier var lämpliga att använda som helhet, har en ny enkät utformats. De tidigare studierna har dock fungerat vägledande. Enkäten (se Bilaga 1) har utformats med utgångspunkt i teorin om språkutvecklande arbetssätt som finns beskriven i kapitel 3 och utifrån de riktlinjer som ges i Eliasson (2006) och Ejlertsson (2005). Inledningsvis ställdes frågor om lärarnas utbildning och upplevda kompetens inom språkutvecklande arbetssätt, vilka besvarades med nominal- och ordinalvariabler. Därefter följde påståenden om olika språkutvecklande metoder, vilka informanten skulle ange hur ofta denne tillämpade i sin undervisning. Påståendena är således en tolkning av vad språkutvecklande arbetssätt innebär. En annorlunda tolkning hade därmed kunnat ge ett annorlunda resultat. Frågorna hade svarsalternativen (0) aldrig, (1) enstaka arbetsområden, (2) runt hälften, (3) de flesta arbetsområden samt (4) i princip alltid. Svarsalternativen skulle kunna beskrivas som ett försök att skapa en kvotskala med intervallbundna numeriska värden och ett givet nollvärde (Ibid.); den har emellertid sin begränsning i att alternativen i egentlig mening inte är absoluta med någon relation till varandra. Till sist följde en öppen fråga om de arbetade med språkutveckling på andra sätt, vilket gav lärarna möjlighet att komma till tals om det var något annat relevant de ville förmedla. Denna avslutande fråga har dock inte inkluderats i resultatet, eftersom endast sju personer svarade och i sina svar exemplifierade vad som redan tagits upp i enkäten (såsom ”begreppsmemory”). Någon besvarade inte frågan utan gav upplysning om att vara nyanställd på sin skola, vilket inte heller tillförde information som var relevant för frågeställningarna. Frågan bedömdes därför inte ha tillräcklig relevans för att tas upp i analysen. Innan enkäten delades ut genomfördes en pilotstudie där några personer fick

(23)

22

testa enkäten, ta tiden samt kommentera innehåll och upplägg. Efter vissa revideringar, såsom ett par förtydliganden av begrepp, genomfördes sedan undersökningen.

6.3 Tillvägagångssätt

Varje skola kontaktades inledningsvis per telefon till rektorn eller personal i skolledningen. Samtliga 18 skolor gav klartecken att lärarna fick lov att delta i studien. Nästan samtliga skolor besöktes sedan och enkäterna lämnades antingen direkt till lärarna eller till skolledningen. En rektor föredrog att själv skriva ut enkäten och ge den till lärarna, och en skola ville hellre svara på enkäten digitalt, vilket jag valde att tillåta. Lärarna fick en vecka på sig att svara på enkäten. 13 skolor besöktes efter en veckas tid, och enkäterna hämtades in. På fyra skolor fick lärarna istället ett frankerat kuvert tillsammans med enkäten så att de kunde skicka tillbaka den på så sätt, vilket gjordes av bekvämlighetsskäl. Den skola som besvarade enkäten digitalt behövde givetvis inte besökas för att hämta enkäterna, istället skickades ett mejl som en påminnelse. Några av de digitala enkäterna och de som skickades per post kom in efter en veckas tid, men de har ändå inkluderats i resultatet.

6.4 Analysmetod

Dataunderlaget har analyserats med hjälp av Independent two-sample t-test, som Denscombe (2000) beskriver som en metod som passar särskilt bra för undersökningar med litet urval (under 30). Analysen genomfördes i Matlab, version R2016b (MathWorks, 2016). Metoden t-test innebär att enkätsvaren delades upp i grupper som sedan jämfördes. Den ena gruppens data (Kommun 1) användes för att skapa ett väntevärde. Utifrån detta testades den andra gruppens resultat (Kommun 2), med antagandet att svaren skulle visa på en normalfördelning i förhållande till väntevärdet, om grupperna hade svarat på liknande sätt. Om testet inte pekade på normalfördelning kunde därmed hypotesen att lärarna i de olika kommunerna hade samma uppfattning förkastas. På samma sätt analyserades sedan grupperna utbildade och icke-utbildade lärare i språkutvecklande arbetssätt (Eliasson, 2006). T-testets resultat värderades sedan utifrån konfidensintervallet 95%, som beskrivs som den statistiska konventionen för statistisk signifikans (Denscombe, 2000). De resultat som översteg konfidensintervallet kan alltså betraktas tillräckligt trovärdiga för att dra slutsatser utöver att skillnaderna skulle bero på slumpmässig spridning. Utöver t-testet har även medelvärde, standardavvikelse och median tagits fram för såväl alla svaranden gemensamt som för de olika grupperna.

(24)

23

6.5 Forskningsetiska principer

Undersökningen har genomförts med hänsyn till grundläggande forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet genom det följebrev som informanterna fick tillsammans med enkäten (se Bilaga 1). Brevet gav upplysning om undersökningens syfte, och informerade om att medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avbryta. Informanterna fick även veta att de lämnade sitt samtycke till att delta genom att fylla i enkäten, vilket uppfyllde samtyckeskravet. Även konfidentialitetskravet har tillgodosetts genom att personuppgifter har hanterats i enlighet med Vetenskapsrådets principer. Inga personuppgifter har samlats in utöver uppgiften om vilken skola som är ens arbetsplats och vilken utbildning informanten har. Denna information har hanterats med försiktighet, och namn på skolor och kommuner har varit anonymiserade. Nyttjandekravet har efterlevts genom att empirin inte kommer att användas för något annat syfte utöver undersökningen, vilket även framgick i följebrevet till informanterna. Efter arbetets avslutande kommer materialet att förstöras för att garantera att detta efterlevs (Ibid.).

6.6 Bortfall och felkällor

Av 51 enkäter som delats ut har 29 besvarats, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 57 %. Svarsfrekvensen i respektive kommun presenteras i Tabell 1 nedan.

Tabell 1. Svarsfrekvens per kommun.

Utdelade enkäter Insamlade enkäter Svarsfrekvens (procent)

Kommun 1 39 20 51%

Kommun 2 12 9 75%

Förhoppningen fanns att få en ännu högre svarsfrekvens genom att besöka skolorna. Bortfallet visar på att metoden troligtvis fungerade till viss del; på de skolor som inte fick besök för att hämta in enkäterna utan skulle posta respektive skicka digitalt var svarsfrekvensen bara 25 %. Detta gör det troligt att insamlingsmetoden påverkat bortfallet mer än exempelvis lärarnas syn på språkutveckling (såsom att lärare som är positiva till språkutvecklande arbetssätt valde att delta i större utsträckning). Det är dock möjligt att en sådan skillnad finns mellan de svarande och gruppen som stod för bortfallet, vilket gör att resultatet bör tolkas med viss försiktighet (Bryman, 2008).

Denscombe (2000) skriver att ett urval inte bör understiga 30 personer. Denna riktlinje bör emellertid förstås utifrån kontexten att urvalet representerar en större population, vilket inte riktigt är fallet för denna studie som kan beskrivas som en totalundersökning. Att undersökningsgruppen är liten gör dock att resultatet bör tolkas med mycket stor försiktighet.

(25)

24

En ytterligare följd av det knappa underlaget är att analysmetoden kan ge stort utslag och exempelvis visa statistisk signifikans på en fråga på grund av några enstaka utstickande svar. Antagandet att resultatet ska följa en normalfördelning kan ifrågasättas vid den begränsade datamängden. Analysmetoden valdes trots detta, eftersom metoden bedömdes följa undersökningens syfte och dessutom ansågs mer lämplig än andra metoder såsom chi2-test, då frekvenserna i ett chi2-test inte är inbördes rangordnade och därmed visar lika stort utslag oavsett hur mycket de faktiska frekvenserna skiljer sig från de förväntade. Om det förväntade utfallet vore exempelvis svarsalternativet 4 (i princip alltid), skulle ett chi2-test således ge lika stor effekt av utfallet 3 (de flesta arbetsområden) som av utfallet 0 (aldrig). Detta skulle leda till missvisande resultat i ännu större utsträckning än t-testet, vilket motiverar valet av analysmetod, trots att t-testet har vissa begräsningar.

En annan felkälla är att det finns en risk att respondenter ger det svar som är mest önskvärt (Eliasson, 2006). Enkätutformningen har visserligen haft en strävan efter neutralitet, men när det kommer till exempelvis inställning till flerspråkiga elevgrupper som ett hinder eller en tillgång, eller användande av undervisningsmetoder kan det ofta framstå som uppenbart vad som är det eftersträvansvärda svaret. Resultatet behöver därför tolkas kritiskt.

6.7 Reliabilitet och validitet

Med reliabilitet avses tillförlitligheten i en mätteknik. Denna studies mätteknik har beskrivits utförligt för att metoden ska kunna upprepas, vilket ökar tillförlitligheten. Genom en statistisk dataanalys elimineras subjektivitet vid tolkningen av resultatet. Ett sätt att mäta reliabiliteten skulle kunna vara att göra reliabilitetstest på materialet, alternativt upprepa undersökningen vid ett senare tillfälle, något som skulle undersöka stabiliteten. Bryman (2008) menar att de flesta forskningsrapporter inte gör någon mätning av stabiliteten. Validitet, ett mått på om undersökningen mäter vad den avser att mäta, kan bestämmas på flera sätt. Genom att handledare och andra lärarstudenter fått titta på enkäten och ge feedback har en ytvaliditet eftersträvats, det vill säga att stämma av att frågorna fångar innebörden i de aktuella begreppen. En viktig aspekt kring validiteten är att undersökningen mäter hur lärare uppfattar att de undervisar, snarare än att undersöka hur de faktiskt undervisar. Lärarens bild av sin praktik kan skilja sig från hur praktiken faktiskt ser ut. Ett sätt att fånga den verkliga praktiken vore att utöver enkäten genomföra observationer. Då en sådan metod inte rymts inom ramen för denna undersökning, är det centralt för undersökningens validitet att det som mätts är lärarnas uppfattning.

(26)

25

7. Resultat och analys

Följande kapitel redogör för resultatet av enkätundersökningen och den statistiska analysen av materialet. Inledningsvis ges en övergripande bild av lärare som enhetlig grupp, därefter presenteras analysen av de olika kommunerna. Slutligen analyseras de lärare som fått utbildning i språkutvecklande arbetssätt i jämförelse med de lärare som saknar dito. Varje avdelning behandlar frågeställningarna 1-3 i turordning. Mer uttömmande tabeller över lärarnas svar finns att tillgå i Bilaga 2.

7.1 Gemensamma tendenser

De gemensamma tendenserna för frågeställningarna 1-3 beskrivs i nedanstående avsnitt. Den första frågeställningen, som berör hur lärare ser på sin egen kompetens, beskrivs först. Här ges även en översiktlig bild av vilken utbildning lärare fått i språkutvecklande arbetssätt. Därefter återges vilken inställning lärare uppgett att de har till att undervisa flerspråkiga elevgrupper. Till sist ges en sammanfattande bild av hur lärare angett att de arbetar med språkutvecklande arbetssätt.

7.1.1 Kompetens

Lärarna kunde välja flera alternativ på frågan om de hade fått någon utbildning i språkutvecklande arbetssätt. Följande graf (Figur 3) har förenklats något, då lärarna även fick ange vilken form av fortbildning arbetsplatsen gett (större utvecklingsprojekt, föreläsningar, läsa böcker, Skolverkets moduler, kollegiala samtal eller annat). Ett par lärare uppgav å ena sidan att de inte hade fått någon utbildning i arbetssättet, men svarade samtidigt att de fått fortbildning genom kollegiala samtal. Dessa lärare har i analyserna klassats som icke utbildade, då de trots allt ansåg sig vara outbildade och kollegiala samtal utan någon övrig input bedömdes vara en ringa utbildning. Alla övriga utbildningsformer har klassats som att lärarna är utbildade i språkutvecklande arbetssätt, vilket innebär en andel på 66%.

Figur 3. Utbildning i språkutvecklande arbetssätt.

0% 10% 20% 30% 40% 50% Lärutbildningen tog upp språkutvecklande arbetssätt

Har gått separat kurs om språkutvecklande arbetssätt Har fått fortbildning via arbetsplatsen Har läst på själv om språkutvecklande arbetssätt

Har ingen utbildning om språkutvecklande

arbetssätt

(27)

26

Lärarna svarade även på påståenden om sin egen kompetens enligt en skala där 1=stämmer inte alls, 2=stämmer delvis, 3=stämmer till stor del och 4=stämmer helt. Tabell 2 nedan visar medelvärde, standardavvikelse samt median för lärarnas svar. Variationen mellan frågorna är liten, då medelvärdet ligger mellan 2,4 och 2,6 för samtliga frågor, vilket indikerar att de till viss del instämmer i samtliga påståenden. De två punkter med högst median (3) är att lärarna anser sig ha tillräcklig kompetens, samt att de anser att de behöver skolledningens stöd för att utveckla ytterligare kompetens.

Tabell 2. Upplevd kompetens (n=27-29). Har tillräcklig kompetens Behöver kompetens-utveckling Tillgodoser andraspråks-elevers behov Kan utvecklas på egen hand Behöver stöd för att utvecklas Medelvärde 2,59 2,44 2,41 2,55 2,55 Standard-avvikelse 0,95 0,97 0,87 0,99 0,91 Median 3 2 2 2 3

7.1.2 Inställning till flerspråkiga elevgrupper

Frågor om inställningen till att undervisa flerspråkiga elevgrupper hade samma svarsalternativ som ovanstående och resultatet finns att avläsa i Tabell 3. Att flerspråkighet skulle vara ett hinder besvarar lärarna med medelvärdet 1,60, trots att de instämmer med 2,89 i medelvärde på att undervisningen blir svårare för dessa elevgrupper (dock med en relativt stor standardavvikelse vilket visar att lärare har delade uppfattningar). Denna data bör tolkas försiktigt då det finns en risk att lärare anpassar sitt svar efter vad som uppfattas som en mer önskvärd uppfattning.

Tabell 3. Inställning till flerspråkiga elevgrupper (n=28-29). Roligare med flerspråkiga elever Svårare med flerspråkiga elever Flerspråkighet ett hinder Flerspråkighet en tillgång Kännedom om elevers språkbakgrund Medelvärde 2,60 2,89 1,60 2,93 2,90 Standard-avvikelse 0,90 0,92 0,60 0,66 0,80 Median 2 3 2 3 3

7.1.3 Användande av undervisningsmetoder

Figur 4 nedan visar ett lådagram över lärarnas svar på frågorna om hur ofta olika undervisningsmetoder inom språkutvecklande arbetssätt används, där 0=Aldrig och 4=I princip alltid. Metoderna har grupperats för ökad överskådlighet. För att se varje specifik fråga, se Tabell 5. Tabellen visar median och kvartiler för respektive fråga. Värden som skiljer sig mer

(28)

27

än 1,5 gånger avståndet mellan övre och undre kvartilen (längden på lådan) markeras som uteliggare. Den totala medianen är 3 (medelvärde 2,91), vilket tyder på att lärarna allmänt anser sig använda språkutvecklande arbetssätt i majoriteten av arbetsområdena i NO . En felkälla för

detta är emellertid att en del frågor hoppades över av vissa lärare. Detta kan bero på att lärarna inte förstod frågan eller inte kände till metoden, vilket i så fall borde översättas till 0. Detta har gjorts i de fall då läraren skrivit ett frågetecken bredvid frågan. I övriga fall har detta inte gjorts, då det uteblivna svaret även kan ha varit ett misstag eller bero på något annat. De metoder som lärarna anser sig använda mest är att betona ämnesspecifika begrepp (9a) och förklara begrepp flera gånger och med enklare ord (10c). De minst frekvent använda är explicit undervisning i systemisk-funktionell lingvistik (9c) och cirkelmodellen i sin helhet (11c). Att lärarna inte använder dessa i så många ämnesområden kan dock anses förklarligt; dessa metoder är främst till för skrivundervisning och kan därför inte förväntas användas i varje ämnesområde. Det kan också vara så att lärarna använt dessa metoder i exempelvis svenskämnet men inte integrerat detta med NO-undervisningen. Den kategori som totalt sett har högst resultat är Språkliga drag (10), med medelvärdet 3,40 och den lägsta genomsnittliga standardavvikelsen, 0,7. Detta kan jämföras med Cirkelmodellen (11), som har det lägsta medelvärdet, 2,60, och en standardavvikelse på i genomsnitt 1,29 (samtliga frågors medelvärde, median och standardavvikelse återfinns i Bilaga 2).

Figur 4. Användande av undervisningsmetoder (n=25-29).

Anv ä n d ni ng sgr ad

6. Kontextualisering 7. Interaktion 8. Stöttning 9. Vardagsspråk 10. Språkliga 11. Cirkel- till skolspråk drag modellen

(29)

28

7.2 Skillnader mellan kommunerna

De två kommunerna som undersökts presenteras och jämförs i följande avsnitt. Lärarnas svar kring kompetens och inställning, det vill säga de två första frågeställningarna, analyseras först. Därefter följer analysen av hur lärarna svarat att de undervisar.

7.2.1 Kompetens och inställning

I båda kommunerna angav omkring en tredjedel att de inte hade någon utbildning i språkutvecklande arbetssätt, vilket kan leda till hypotesen att den upplevda kompetensen därmed också skulle vara liknande i kommunerna. Genom analysmetoden T-test undersöktes skillnader i upplevd kompetens och inställning till att arbeta med flerspråkiga elevgrupper (se Tabell 4). Medelvärdet från Kommun 1 användes för att skapa ett väntevärde utifrån vilket Kommun 2 testades. Hypotesen som undersöktes var således huruvida lärarna i de olika kommunerna hade samma uppfattning. Det angivna resultatet visar sannolikheten att hypotesen inte stämmer utan det finns en skillnad mellan lärarnas uppfattning. Då sannolikheten överstiger 95% kan skillnaden betraktas som statistiskt signifikant och peka på att det finns en skillnad mellan kommunerna som troligtvis inte beror på slumpen. Det visar sig då att lärarna i Kommun 1 anser sig mer kapabla att utveckla sin språkutvecklande kompetens på egen hand och att de i högre utsträckning ser det som roligare och som en tillgång att ha flerspråkiga elevgrupper.

Tabell 4. Kompetens och inställning beroende på kommun.

Fråga Medelvärde

Kommun 1

Medelvärde

Kommun 2 T-test Sannolikhet (%)

Har tillräcklig kompetens 2,7 2,33 0,35

Behöver kompetensutveckling 2,58 2,13 0,17

Tillgodoser andraspråkselevers behov 2,55 2,11 0,13

Kan utvecklas på egen hand 2,8 2 0,01 99%

Behöver stöd för att utvecklas 2,6 2,44 0,61

Roligare med flerspråkiga elever 2,8 2,1 0,01 99%

Svårare med flerspråkiga elever 2,89 2,89 0,98

Flerspråkighet ett hinder 1,5 1,9 0,20

Flerspråkighet en tillgång 3,11 2,56 0,01 99%

(30)

29

7.2.2 Användande av undervisningsmetoder

En jämförelse av lärarnas svar angående undervisningsmetoder visar att det inte finns någon statistiskt signifikant skillnad mellan kommunerna. Tabell 5 nedan visar respektive kommuns medelvärde och resultatet av t-testet (där Kommun 1 användes för att skapa ett väntevärde Kommun 2). Alla frågor visade ett t-testvärde över 0,05 och saknar därför statistisk signifikans. De punkter som tyder på störst skillnad mellan kommunerna är 11b och 8a. Att 11b visar stor skillnad trots att kommunerna har samma medelvärde tyder på att svaren i Kommun 2 inte följer en normalfördelningskurva, vilket förorsakar ett lågt värde på t-testet. Detta resultat bör tolkas synnerligen försiktigt då ett litet enkätunderlag kan göra att några få avvikande svar förändrar svarsfördelningen. Totalt sett har Kommun 1 ett något högre medelvärde på 2,94, medan Kommun 2 landar på 2,82, vilket kan anses vara en liten skillnad.

Tabell 5. Användande av undervisningsmetoder beroende på kommun.

Undervisningsmetod 6. Kontextualisering Medelvärde Kommun 1 Medelvärde Kommun 2 T-test

a. Tar reda på förkunskaper 3 3 0,6

b. Förbereder inför läsning 3,32 2,8 0,3

c. Inleder med konkreta exempel 3 2,9 0,82

d. Undervisar ämnesintegrerat 2,2 2,4 0,87

7. Interaktion

a. Blandar elever på olika nivå 2,2 2,4 0,22

b. Resonerar i grupper 2,7 2,1 0,3

c. Lyssnar formativt på interaktion 2,9 2,8 0,95

d. Ställer medvetet öppna frågor 3,3 3 0,52

8. Stöttning

a. Samlar kontinuerligt begrepp 3,5 2,9 0,07

b. Ger eleverna betänketid 3,6 3,6 0,29

c. Förbereder särskild stöttning 2,7 3,1 0,2

9. Vardagsspråk till skolspråk

a. Betonar ämnesspecifika begrepp 3,75 3,78 0,71

b. Betonar sambandsord 3,15 2,78 0,62

c. Systemisk-funktionell lingvistik 1,75 1 0,14

10. Språkliga drag

a. Går från konkret till abstrakt 3,1 3,3 0,2

b. Pendling vardagsspråk-skolspråk 3,6 3,1 0,44

c. Förklarar flera gånger på olika sätt 3,9 3,4 0,11

11. Cirkelmodellen

a. Beskriver struktur före skrivande 3,6 3,63 0,48

b. Visar exempeltexter ur genren 3 3 0,06

(31)

30

7.3 Skillnader beroende på utbildning

Följande avsnitt redogör för en analys av lärarnas svar beroende på om de klassats som utbildade eller icke utbildade inom språkutvecklande arbetssätt. Först behandlas frågeställning ett och två, och kompetens och inställning, varefter frågeställningen om vilka undervisningsmetoder lärarna anser sig använda analyseras.

7.3.1 Kompetens och inställning

På flera punkter framträder en statistiskt signifikant skillnad mellan utbildade och icke-utbildade (se Tabell 6). De icke-utbildade upplever i större utsträckning att de är kompetenta, att de tillgodoser andraspråkselevers behov och att de kan utvecklas vidare på egen hand. Värt att notera är att de utbildade trots detta har ett högre medelvärde på frågan om de anser sig behöva kompetensutveckling inom området (men då detta ej har statistisk signifikans skulle det kunna bero på slumpen). Båda grupperna anger att de kan utvecklas mer om de får skolledningens stöd. Vidare anser utbildade att flerspråkighet i elevgruppen är en tillgång i större utsträckning än de icke utbildade, som istället i högre grad svarar att de upplever flerspråkighet som ett hinder.

Tabell 6. Kompetens och inställning beroende på utbildning.

Fråga Medelvärde

utbildade

Medelvärde

outbildade T-test Sannolikhet (%)

Har tillräcklig kompetens 2,9 2 0,03 97%

Behöver kompetensutveckling 2,59 2,2 0,27

Tillgodoser andraspråkselevers behov 2,68 1,9 0,03 97%

Kan utvecklas på egen hand 2,89 1,9 0,01 99%

Behöver stöd för att utvecklas 2,58 2,5 0,8

Roligare med flerspråkiga elever 2,7 2,3 0,13

Svårare med flerspråkiga elever 2,79 3,11 0,39

Flerspråkighet ett hinder 1,5 2 0,05 95%

Flerspråkighet en tillgång 3,11 2,56 0,05 95%

(32)

31

7.3.2 Användande av undervisningsmetoder

Totalt sett syns en viss tendens att lärare med utbildning använder de språkutvecklande metoder som tagits upp i enkäten i större utsträckning, vilket kan avläsas i Tabell 7. Medelvärdet för utbildade totalt var 3,1 och för icke utbildade 2,6. Av 20 punkter visar tre en statistisk signifikans, som pekar på att utbildade lärare blandar elever på olika nivå, förbereder särskild stöttning och använder cirkelmodellen i större utsträckning. Andra relativt stora skillnader är pendling mellan vardagsspråk och skolspråk, och förklarar begrepp flera gånger och på flera sätt. Resultaten visar även att de outbildade lärarna i större utsträckning ger eleverna betänketid när en fråga har ställts (97%). Punkt 7a, att låta eleverna resonera i grupper, visar en skillnad i medelvärde på hela 0,9, men uppnår trots det bara 52% på t-testet. Detta visar på t-testets begränsning; svaren följer troligtvis en normalfördelningskurva som gör att skillnaden tonas ner i t-testet.

Tabell 7. Användande av undervisningsmetoder beroende på utbildning.

Undervisningsmetod 6. Kontextualisering

Medelvärde utbildade

Medelvärde

outbildade T-test Sannolikhet (%)

a. Tar reda på förkunskaper 3,1 2,7 0,2

b. Förbereder inför läsning 3,2 2,8 0,34

c. Inleder med konkreta exempel 3,1 2,8 0,4

d. Undervisar ämnesintegrerat 2,3 2,1 0,52

7. Interaktion

a. Blandar elever på olika nivå 2,7 1,4 0,01 99%

b. Resonerar i grupper 2,8 1,9 0,48