I detta avslutande kapitel som består av två delar kommer vi diskutera, problematisera samt blicka framåt mot vidare forskningsfrågor gällandes hur lärare ser på en ämnesövergripande undervisning kopplat till elevers studiemotivation. Det som skiljer detta kapitel från föregående är att diskussionerna bygger på våra egna uppfattningar samt tolkningar av det resultat vi fått fram. I kapitlets första del kommer resultatet av vår empiri i förhållande till tidigare forskning och våra valda teorier att diskuteras. I kapitlets andra del problematiseras studiens resultat i förhållande till metodval. Avslutningsvis kommer vi ge förslag på vidare forskning inom området.
7.1 Diskussion utifrån resultat
Vår studie har utgått från frågorna: ”Hur ser lärare på ett ämnesövergripande arbetssätt i de samhällsorienterande ämnena?” samt “Kan ett ämnesövergripande arbetssätt öka elevers motivation till lärande?” Vi kan genom våra resultat se att en ämnesövergripande undervisning enligt majoriteten av våra respondenter leder till en ökad studiemotivation hos eleverna. Många av lärarna nämner också SO-ämnena som tacksamma ämnen att ha med i ett ämnesövergripande projekt. Samhällskunskapsämnet blir vid en ämnesövergripande undervisning mer samhälls- relevant och, som Blanck nämner mer verklighetsnära då läraren belyser olika aspekter av att förstå̊ och kunna fungera i samhället (Blank, 2014:163). De faktorer som diskuterats fram av våra respondenter har satts i relation till tidigare forskning och teorier för att ge en så bred helhetssyn av området som möjligt. Dessa kommer att diskuteras i följande delavsnitt.
7.1.1 Klasslärare eller mentor
I studien framkom det att en ämnesövergripande undervisning kan vara problematisk. En anledning till detta visade sig vara att många lärare idag inte arbetar som klasslärare utan istället har fler klasser i färre ämnen. Dock framkom det att lärare ofta arbetar ämnesövergripande med sig själva inom sitt/sina ämnen. En av respondenterna ansåg detta vara ett stort hinder för att kunna arbeta ämnesövergripande. Hen påtalade att möjligheten till arbetsformen var betydligt större för ett par år sedan då mentor inte blivit ett lika vanligt fenomen som det är idag. Även
Andersson (2014) uttrycker åsikter kring flerlärarsystemet. Han menar på att elever med olika sorters problematik oftast blir otrygga när många vuxna är inblandade, detta eftersom de inte har en fast person att skapa en anknytning till. Andersson skriver också att det visat sig att lärare har svårare att hantera elevgrupper när dessa har flera olika lärare. Samtidigt handlar det om att lärare ska utbilda elever i ämnen läraren har behörighet i. Förr valde lärare inte sina undervisningsämnen i sin utbildning som man gör idag, samt att betygsättning i mellanstadiet inte var aktuellt. Idag, utan behörighet i ämnet, får en lärare inte sätta betyg (Andersson, 2014). Vi anade att det ökade flerlärarsystemet berodde på obehörigheten kring betygsättning. Att lärare inte får betygsätta elever i de ämnen de saknar kunskap inom står inskrivet i skollagen. Trots detta är problematiken intressant att belysa: även om en ämnesövergripande undervisning inte fungerar fullt ut i praktiken så är det något man strävar mot idag. Lärare uppmanas att arbeta temainriktat med allt mindre ämnesindelad undervisning. Hur rimmar detta med ämneslärare?
7.1.2 Lärarbrist
Lärarbristen har visat sig vara ett annat problem enligt studien. Lärare känner att ett samarbete med en eller flera vikarier, eller annan obehörig lärare inte ger dem något i ett ämnes- övergripande projekt. Detta eftersom olika vikarier kommer och går, vilket leder till en ojämn kontinuitet. Vi har tillsammans diskuterat olika lösningar för att ändå kunna möjliggöra en form av ämnesövergripande undervisning där vi till slut hamnade på ett samarbete med lärare över internet. För att eleverna ska följa med i samhälls- samt teknikutvecklingen anser vi vara det viktigt och i tiden att ta med mycket teknik i sin undervisning som man med fördel kan göra genom IKT. Vilket lämpar sig inom ett ämnesövergripande arbetssätt. Vi tänker oss liknande det i Finland, då vi anser att internationella såväl som nationella samarbeten ska uppmanas mer i skolan.
7.1.3 Läroplanen
Kursmålens utformande är även ett problem som nämns frekvent, både i tidigare forskning och från våra respondenter. Dessa anser att kursmålen inte är utformade till fördel för att arbeta ämnesövergripande, vilket ofta får till följd att många lärare inte vågar utöva arbetsformen i så stor mån som lärare hade önskat. LGR 11 tar upp ämnesfördjupning på ett flertal ställen medan som den ämnesövergripande undervisningen benämns i mindre utsträckning. Vi har även märkt
att detta är något lärare använder som argument för en ämnesindelad undervisning.
7.1.4 Variation och studiemotivation
Vi kan genom våra resultat se att en ämnesövergripande undervisning enligt majoriteten av våra respondenter leder till en ökad studiemotivation hos eleverna. Variation har visat sig skapa mer engagerade och motiverade elever, vilket vi anser borde väga tyngre för att arbeta ämnesövergripande än att utesluta metoden. Den ena arbetsformen bör inte utesluta den andra utan variation mellan arbetsformerna krävs för att höja motivationen hos dagens elever. Forskningen visar också att de samhällsorienterande ämnena är tacksamma att koppla till ett ämnesövergripande arbetssätt eftersom de inte behandlar rena faktabaserade förmågor som ska bedömas. Dock är det viktigt att poängtera att varken forskning eller våra respondenter lyfter fram eller rekommenderar att endast arbeta ämnesövergripande. Både forskare och lärare är överens om att ämnesindelad undervisning till viss del behövs, men att bristen på variation är det många saknar. Krantz & Persson menar att för att få bästa resultat hos eleverna, bör det finnas en balans mellan ämnesindelad- och ämnesövergripande undervisning (Krantz & Persson, 2001:73). Enligt Imsen (2005:413) måste man i en undervisning ta hänsyn till elevers olikheter och utefter detta skapa goda förutsättningar för lärande, vilket oftast leder till just begreppet variation. Andersson (1992) Blanck (2014) Österlind (2006) Svingby (1986) samt Skolverket (2011) skriver också om vikten av att arbeta både ämnesövergripande och ämnesindelat, de menar på variationen är det som visat sig ge bäst resultat. Elever ska ges möjlighet att se en helhet och sammanhang i sin undervisning samtidigt som viktiga ämnesbegrepp inte får gå förlorade. Genom ett varierat arbetssätt ökar möjligheten för studiemotivation hos eleverna.
7.2 Slutsats
Efter att ha studerat forskning inom området, talat med erfarna lärare samt skrivit detta arbete har vi insett att arbeta ämnesövergripande inte är så enkelt som vi först trott. Lärare menar på att det i teorin verkar enklare än vad det i praktiken sedan visat sig vara. Utmaningarna lärare står inför har visat sig mer tydligt efter vår studie. Samtidigt har vår nyfikenhet för arbetsformen vuxit sig starkare. Vi har dock kommit underfund med att en ämnesövergripande undervisning inte behöver vara nyckeln till studiemotiverade elever utan att det är variation som visat sig påverka mest. En ämnesövergripande arbetsform brukar dock kännetecknas av variation och vi
har kommit att se ett nära samband mellan dessa två begrepp. Vi anser att vinsten av att arbeta ämnesövergripande är större än att utesluta arbetsformen. Vi finner det spännande att snart som nyexaminerade lärare att få gå utanför det traditionella arbetssättet och hitta nya vägar och strategier.
Under arbetets gång har vi insett att definitionen ämnesövergripande tidigare endast syftat till att läraren tar två eller flera ämnen i undervisningen och integrerar utan något specifikt syfte. Däremot har begreppet ämnesintegrering syftat till att det är först när eleven har insett sambanden mellan olika ämnen som läraren arbetat ämnesintegrerat. Vi vill dock påpeka otydligheten vad de olika begreppen betyder från både lärare, rektorer och vad som går att utläsa från tidigare forskning. Vi vill klargöra att i vår benämning, under rubrik 1.1.1 i inledningen, syftar vi till att integreringen av ämnesövergripande arbetssätt först lyckats när eleverna ser ett samband mellan olika ämnen och där läraren har ett tydligt syfte med sin planering. Lärare som vi kommit i kontakt med under intervjuerna samt annan skolpersonal anser överlag att ämnesövergripande undervisning syftar till att skapa ett sammanhang för eleverna och att de två begreppen ämnesintegrering och ämnesövergripande syftar till samma undervisningsform. Vilket var vårt syfte att belysa med vårt arbete när vi valde att använda oss av begreppet ämnesövergripande undervisning.
7.3 Metoddiskussion
För att besvara våra frågeställningar har studien utgjorts av kvalitativa intervjuer. Detta innebär att vi till ett fåtal lärare ställt frågor öppna för en diskussion. Metoden har utifrån studiens syfte passat bra, med några undantag. Eftersom vårt syfte med studien var att undersöka lärares syn på ett ämnesövergripande arbetssätt kopplat till studiemotivation räckte det med att samtala med olika lärare. Det vi anser vara mest problematiskt med denna typ av metod är antalet informanter. Vi anser att sju lärare inte är ett tillräckligt stort antal för att kunna dra några generella slutsatser om hur lärare ser på en ämnesövergripande undervisning kopplat till studiemotivationen hos elever. Eftersom majoriteten av våra respondenter arbetar i Skåne kan vi inte heller dra några generella slutsatser till hur lärare i Sverige ser på arbetsformen. Vi känner även tre av lärarna sedan tidigare vilket vi misstänker kan påverka svaren i en pågående intervju. Vi vill dock tillägga att samtliga intervjuer utfördes ytterst professionellt och samtliga helt utifrån vetenskapsrådet fyra forskningsetiska principer. Tidsbristen upplevde vi som ett
annat problem, om tiden till att intervjua fler informanter funnits hade det gett oss ett bredare spektrum och även mer tyngd till vårt resultat. En annan möjlig metod hade kunnat vara att använda sig av enkäter. Varför en enkätundersökning inte blev aktuell för just vår studie var för att vi misstänkte att våra intervjufrågor skulle medföra en hel del nya frågor och rika diskussioner som kom att vara till större nytta för vårt område än vad enkäter skulle kunna göra.
Avslutningsvis går det att konstatera att denna studies resultat kan påverka vilken slutsats som dras. Om annan metod eller teori använts hade resultatet av den anledningen kunnat se annorlunda ut.
7.4 Kommande profession
Vår undersökning visar även på hur viktigt samarbetet med andra lärare är för att få en ämnesövergripande undervisning där syftet är att ta in flera olika ämnen med olika kollegor och det krävs ofta mer av lärare i en ämnesövergripande undervisning än vad det gör i den traditionella ämnesindelade undervisningen. Vi anser att en ämnesövergripande undervisning till en början kan komma att vara mer krävande än en ämnesindelad undervisning. Men när grovplaneringen är lagd samt efter en inledningsperiod, misstänker vi starkt att arbetsbördan kommer att minska och det kollegiala samarbetet som följer kommer att bidra till ett bättre arbetsklimat och kunskapsutbyte mellan både lärare och elever.
7.5 Förslag till vidare forskning
En intressant aspekt om studiemotivationen, som kom upp från en av våra respondenter, var om arbetsformen även kan skapa mer stress hos eleverna, till skillnad från ämnesindelad undervisning? Med denna nya infallsvinkel hade det varit intressant att genom elevenkäter även få göra elevers röster hörda. En fortsatt forskningsfråga hade i detta fall kunnat handla om elever och deras stressnivåer. En annan intressant och möjlig vidare forskningsfråga är hur man som rektor kan möjliggöra och underlätta för lärare och övrig skolpersonal att kunna arbeta mer ämnesövergripande. Slutligen hoppas vi på att skolpersonal och lärarstudenter kan ha nytta av våra samt våra respondenters tankar gällandes en ämnesövergripande undervisning kopplat till elevers0studiemotivation.