Slutsats

Trots att vägledarna uppger att motivation är något individuellt och använder olika definitioner för att beskriva motivation, så som ”lust”, ”drivkraft”, ”vilja”, ” samt att ”kunna” och att ”klara” det man vill”, tyder resultatet på att de jobbar med motivation på ett likartat sätt i praktiken. Samtliga vägledare försöker anpassa arbetet utifrån individen, dennes situation, förmågor och viljor, vilket har en stark koppling till en sammanslagning av samtliga vägledarnas definitioner.

Enligt Careership är personer pragmatiskt rationella, där både känslor och vad som anses vara möjligt spelar en betydande roll för individens val (Hodkinson och Sparkes 1997, 33-34). Enligt detta kan man tyda att båda komponenterna är avgörande i vägledarnas arbete i att främja deltagarnas motivation. Samtidigt kan man inte frångå att vägledarna innehar ett eget habitus, som är högst personligt som påverkar hur vi tänker och agerar (Hodkinson och Sparkes, 1997, 33–36, 91), vilket kan förklara varför vägledarna, trots ett likartat arbete med motivation i praktiken, kan ge upphov till skilda definitioner av begreppet motivation.

6.4 Sammanfattning

I detta kapitel har de framkomna resultaten från det insamlade empiriska materialet analyserats, utifrån teorierna och deras begrepp. Det som har framkommit är att vägledarnas syn på motivation kan påverkas av deras personliga habitus, men att de trots detta har ett likartat arbetssätt där de tar hänsyn till både individens känslor och förmågor. För att kunna skapa en studiemotivation hos deltagarna kan de ibland vid bemötandet tvingas bortse från sitt personliga habitus och endast agera utifrån sin professionella yrkesroll. I arbetet med att främja deltagarnas motivation utgår vägledarna ifrån

38

deltagaren och har som mål att vidga individens handlingshorisont genom olika sätt som skapar nya erfarenheter inom dess habitus. För att lyckas med detta utnyttjar vägledarna sitt sociala och kulturella kapital, för att bidra med sina kunskaper och skapa nya möjligheter för deltagarna. Trots detta anser vägledarna att det sociala, kulturella samt ekonomiska kapitalet är begränsat, vilket ibland motverkar deras arbete med att motivera deltagarna. I arbetet påverkas de även på olika sätt av brytpunkten som uppstår när en deltagare snart ska skrivas ut på grund av det kommunala aktivitetsansvarets åldersgräns, vilket går ut över hur de agerar mot dessa deltagare.

39

7 Diskussion

I detta kapitel redogörs det framkomna resultatet utifrån studiens syfte “att undersöka hur vägledare inom det kommunala aktivitetsansavaret omsätter sin syn på motivation i praktiskt arbete i syfte att i första hand motivera deltagare mot studier. Studiens frågeställningar är: 1. Hur definieras begreppet motivation av vägledarna inom det kommunala aktivitetsansvaret? 2. Hur talar vägledarna om att de arbetar med motivation inom det kommunala aktivitetsansvaret? Resultatet har analyserats genom teorin Careership theory under rubriken ”Analys” och diskuteras här utifrån tidigare forskning. Efter detta följer en diskussion om metod samt teori, där användandet av metoder samt teorier överläggs, och avslutas med förslag på fortsatt forskning.

7.1 Resultatdiskussion

Enligt Elyse Marged (1985, 716) kan vägledare bidra till den största djupgående effekten på studenternas självmotivation under kris- eller utvecklingsperioder. Hon betonar att subtila meddelanden är av stor vikt och att strategier som får individer att känna sig värdefulla är en självmotivator som vägledare bör utnyttja i sitt arbete. I resultatet kan man utläsa att ”bemötande” är av stor betydelse för att ens kunna bidra till deltagarnas motivation”. Detta bekräftar att vägledarna genom bemötande tar stor hänsyn till subtila meddelanden genom att sätta deltagaren i centrum och lyssna efter individens egna åsikter och tankar. Dock verkar vägledarna se detta som en förutsättning för att kunna skapa motivation, vilket tyder på att vägledarna inte ser bemötandet som en strategi som redan där bidrar till deltagarnas självmotivation.

I tidigare forskning (Vallerand 2012, 42–43) presenteras inre och yttre motivation, där inre motivation grundas på handlingen i sig. Med anledning av detta anses inre motivation vara lättare att upprätthålla vid motgångar till skillnad från yttre motivation, där motivationen bygger på belöning eller undvikande av bestraffning (2012, 43–44). I resultatet framkommer det att vägledarna har egna definitioner av begreppet motivation,

40

men att begreppen tillsammans utmynnar i en inre vilja och förmåga som samtliga vägledare använder sig av i arbetet. Utifrån resultatet kan man utläsa att vägledarna arbetar med motivation genom att utveckla deltagarnas inre motivation, då vägledarna utgår ifrån individen och inte sätter några betyg eller utger några bestraffningar till sina deltagare som omfattas av det kommunala aktivitetsansvaret. Detta är intressant då det skiljer sig mycket från skolans upplägg, där kursplanerna ofta innehåller obligatoriska ämnen och betyg som ska bidra till en yttre motivation hos eleverna. Kanske är detta svaret på hur vägledarna ska kunna lyckas motivera studenter till studier som innan har saknat motivation att slutföra sina studier.

Rowell och Hong (2013, 162-163) ger förslag på strategier som har visat sig främja akademisk motivation hos studenter, vilket handlar om att öka studenternas självförmåga och kompetens, hjälpa studenterna att utveckla attribution övertygelser som leder till lyckade resultat, hjälpa studenterna att se aktivitetens värde, hjälpa studenterna att utveckla mästerskap/lärandemål, hjälpa studenterna att sätta upp realistiska mål och hjälpa studenterna att utveckla autonomi.

Även Scheel och Gonzalez (2007, 54) ger förslag för hur vägledare kan arbeta i praktiken för att främja studenters akademiska motivation, vilket handlar om att hjälpa till att synliggöra deltagarnas självkännedom och medvetenhet gällande sin framtida karriär och karriärbeslut (Scheel och Gonzalez 2007, 54). De anser även att vägledarna ska bidra till att deltagaren upptäcker sina styrkor, intressen och formar ett mål att sikta mot, samt erbjuda aktiviteter som skapar störst möjlighet till framgång. Avslutningsvis föreslår de att kursplaner ska anpassas utifrån deltagarnas intressen och att vägledarna ska ha mer kontakt med de som upplever hinder på vägen (Scheel och Gonzalez 2007, 55).

Utifrån detta och resultatet kan man hitta flera likheter, vilket tyder på att de arbetssätt som vägledarna använder sig utav borde vara ytterst lämpliga för att främja deltagarnas studiemotivation. De enda skillnaderna som visar sig är att hjälpa deltagarna att se aktivitetens värde, samt synliggöra deltagarnas självkännedom och medvetenhet gällande sin framtida karriär och karriärsbeslut. Detta tror vi kan förklaras av att vägledarna jobbar utifrån individens viljor och därför inte behöver motivera aktivitetens värde, utan låter istället fördelarna visa sig efterhand, samt att deltagarna inte alltid är tillräckligt långt fram i sin studieroll för att införliva tankar om en framtida karriär.

I resultatet framgår det att vägledarna försöker främja deltagarnas studiemotivation genom att vidga individernas handlingshorisont på olika sätt via de likheter som nämns ovan. Trots detta upplever de att de har vissa svårigheter i sitt arbete gällande att främja

41

deltagarnas studiemotivation, då de har ett begränsat socialt, kulturellt och ekonomiskt kapital. Vissa påvisar även att de påverkas i arbetet av den påtvingade brytpunkten när en deltagare vid 20 års ålder inte längre omfattas av det kommunala aktivitetsansvaret. Att det finns utvecklingsmöjligheter inom det kommunala aktivitetsansvaret bekräftades även år 2016 av Skolinspektionen (2016) som bland annat ansåg att ungdomar för målgruppen inte identifieras och att kommunerna har brister i bemötandet av ungdomarnas behov. Detta framkommer även i föreliggande studiens resultat, där bland annat Emma uppger att de inte hinner fånga upp alla deltagare som de egentligen är skyldiga att göra och vägledaren Anna som uppger “eh det sämsta är ju när jag känner frustrationen på att jag vet att den här personen båda kan och vill, men samhället runt om accepterar inte. Det är en otrolig frustration och sen att det är resursbrist helt enkelt vi borde satsa mer på de här ungdomarna”. Detta påvisar att vissa utvecklingsområden från 2016 fortfarande är ett problem och får en att undra om det kommunala aktivitetsansvarets huvudsakliga syfte, att i första hand motivera individen till studier eller fortsatta studier, trots goda arbetssätt egentligen är möjligt att uppnå för vägledarna i praktiken på grund av deras begränsade handlingshorisont?

7.2 Metoddiskussion

Vårt val av metoder har varit relevant för studiens syfte, eftersom motivation skulle belysas ur ett vägledningsperspektiv, där författarna ville fördjupa sig i hur vägledarna ser på motivation och hur de upplever att de arbetar med motivation i praktiken för att främja deltagarnas studiemotivation. Kvalitativ intervjumetod som användes, ger författarna insyn och kunskap om hur vägledarna tänkte och resonerade kring motivationsaspekten, eftersom det utgår från deras egna upplevelser (Kvale och Brinkmann, 2014, 16–41). Därav anser vi att kvalitativ intervjumetod var den mest passande för att uppnå studiens syfte. Valet av ostrukturerade intervjuer och semistrukturerad intervjuguide gav författarna de verktyg som behövdes, för att hålla intervjuerna så öppna som möjligt för informanterna. Samtidigt gavs möjligheten att ställa följdfrågor då det kan framkomma aspekter som inte var väntade från början, vilket låter kunskapen växa fram succesivt. Innehållsanalys användes för att koda materialet och via detta gick det att få fram olika kategorier, och utifrån det, se vad som var relevant för

42

arbetet (Larsen, 2009, 27). Validiteten var god eftersom insamlade materialet besvarade det som skulle undersökas. Reliabiliteten kan efter omständigheterna ses som förhållandevis god, men då det empiriska materialet utgår ifrån olika individers uppfattningar ger det en subjektiv bild, som inte går att kontrollera i samma grad som en kvantitativ metod. En inverkan kan även ha skett på reliabiliteten då intervjuerna inte utfördes på exakt samma sätt varje gång, i ett fall var två intervjupersoner med, det finns en risk att de kunde påverka varandra, samt en gång då författarna inte kunde närvara på samma intervju eftersom intervjuerna var samtidigt, vilket kan ha haft en inverkan på reliabiliteten (Kvale och Brinkmann, 2014, 295).

7.3 Teoridiskussion

I arbetet har vi använt oss av teorin Careership. Teorin som är en sociologisk teori om valprocesser tar hänsyn till både de sociala och kulturella faktorerna samt de personliga preferenserna i en valprocess, samtidigt som det även fokuseras på vad som är rationellt möjligt för en person i en valprocess (Hodkinson och Sparkes, 1997). Vi valde denna då teorin till en viss även kan ses som en handlingsteori, då den bland även innefattar vad som påverkar i hur en person agerar och tänker. Detta anser vi är användbart i analysen om hur vägledarna handlar i sitt arbete med motivation. Den har även kunnat bidra att till viss del förklara deltagarnas handlande, vilket har bidragit till ett bredare perspektiv av resultatet. Vi anser att teorin är relevant för arbetet, då den har kunnat bidra till studiens syfte och frågeställningar, samt förklara vissa saker som annars hade missats.

I efterhand hade det varit intressant att även utgå ifrån en motivationsteori, för att få en djupare analys om motivation i sig, dock hade detta kunnat riskera att analysen blir för bred och att studiens syfte därmed måste omarbetas.

7.4 Fortsatt forskning

Eftersom det inte finns så många studier om det kommunala aktivitetsansvaret hade det varit intressant att genomföra flera undersökningar inom detta område.

43

Det hade till exempel varit intressant att göra en undersökning om motivation även utifrån deltagarnas perspektiv gällande hur de upplever sin studiemotivation, hur de anser att insatserna inom det kommunala aktivitetsansvaret bidrar till att öka deras motivation.

Då upplägget inom det kommunala aktivitetsansvaret även skiljer sig från skolors, inte minst gällande inre och yttre motivation, hade det även varit intressant att undersöka hur studenterna upplever de olika arbetssätten.

I tidigare forskning nämns en undersökning om en modell om akademisk motivation som ska mäta studenters motivation till studier. Då deltagarnas studiemotivation endast uppges utifrån vägledarnas upplevelser hade det även varit intressant att undersöka om en sådan modell skulle vara till nytta för vägledarna i sitt arbete.

Avslutningsvis hade det även varit intressant att göra en bredare undersökning om utvecklingsmöjligheter inom det kommunala aktivitetsansvaret gällande vilka områden som behöver utvecklas, om det är likadant i samtliga Sveriges kommuner och hur vägledarna ser på och påverkas av dessa.

44

8 Referenslista

Cedefop. 2016. Leaving education early: putting vocational education and training centre stage. Cedefop research paper 1 (57): 18-25.

Hodkinson, Phil. Sparkes, Andre C. 1997. Careership: A sociological theory of career decision making. British Journal of Sociology of Education 18 (1): 29-44.

Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend. 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Larsen, Ann Kristin. 2009. Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Mamö: Gleerup.

Marged, Elyse. 1985. Motivation: The Guidance Counselor and Motivation. The

Reading Teacher 38 (7): 16-716.

Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/motivation

(hämtad 2018-04-02).

Oxford Dictionaries. https://en.oxforddictionaries.com/definition/motivation

(Hämtad 2018-04-02).

Proposition 2004/05:2. Makt att bestämma - Rätt till välfärd.

Rowell, Lonnie och Hong, Eunsook. 2013. Academic Motivation: Concepts, Strategies, and Counseling Approaches. Professional School Counseling 16 (3): 158-171.

Scheel, Michael J och Gonzalez, Jaime. 2007. An Investigation of a Model of Academic Motivation for School Counseling. Professional School Counseling 11 (1): 49-56. SFS 2014:1002. Lag om ändring i skollagen.

Skolinspektionen. 2016. Kommunernas arbete med det kommunala aktivitetsansvaret. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kva litetsgranskningar/2015/kommunernas-aktivitetsansvar/16-03-kommunernas-

aktivitetsansvar-rapport.pdf (Hämtad 2018-04-03).

Skolverket. 2017. Redovisning av kommunernas aktivitetsansvar. 2016.

https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/kommunernas- aktivitetsansvar/redovisning-av-kommunernas-aktivitetsansvar-2016-1.263609 (Hämtad 2018-03-29).

Skolverket. 2017. Redovisning av kommunernas aktivitetsansvar, första halvåret 2017. https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/kommunernas- aktivitetsansvar/redovisning-av-kommunernas-aktivitetsansvar-forsta-halvaret-2017- 1.265280 (Hämtad 2018-03-29).

45

Statistiska centralbyrån. 2017. Unga utanför? Så har det gått på arbetsmarknaden för

90-talister utan fullföljd gymnasieutbildning. Utbildning och arbete: 4.

Statistiska centralbyrån. 2018. Kommunernas aktivitetsansvar.

https://www.scb.se/lamna-uppgifter/undersokningar/Kommunernas-aktivitetsansvar/ (Hämtad 2018-03-27)

Sveriges Kommun och Landsting. 2012. Kommunernas informationsansvar - en guide

om lagstiftning, ekonomi och insatser för unga som varken arbetar eller studerar.

ISBN: 978-91-7164-887-7

Thurén, Torsten. 2007. Vetenskapsteori för nybörjare. 2., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber.

Vallerand, Robert J., Fortier, Michelle S och Guay Frédéric. 1997. Self-determination and persistence in a real-life setting: toward a motivational model of high school dropout. J Pers Soc Psychol 72 (5): 1161–76.

Vallerand, Robert J. 2012. From Motivation to Passion: In Search of the Motivational Process Involved in a Meaningful Life. Canadian Psychological Association 53 (1): 42– 52.

Vallerand, Robert J., Pelletier, Luc G., Blais, Marc R., Briere, Nathalie M., Senécal, Caroline och Valliéres, Evelyne F. 1992. The Academic Motivational Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Educational and psychological

Measurements 52 (4): 1003-1017.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2018-04-27).

46

9 Bilaga 1 – Intervjuguide

Frågor om uppdraget:

• Vad innebär det kommunala aktivitetsansvaret enligt dig?

• Hur upplever du arbetet inom det kommunala aktivitetsansvaret fungerar?

• Vilka arbetsuppgifter har du inom det kommunala aktivitetsansvaret? Hur fungerar detta? osv.

• Vilka återgärder/insatser är vanligt förekommande inom arbetet?

• Vad är uppdragets största utmaningar/hinder?

• Hur skulle arbetet kunna utvecklas enligt dig?

• Vilken effekt anser du att arbetet ger?

Frågor om uppdragets deltagare:

• Hur uppfattas deltagarna inom aktivitetsansvaret av dig? Hur är deras sinnesstämning? Finns det något mönster för vilka som hamnar inom aktivitetsansvaret?

• Hur upplever du att deltagarna tar emot de åtgärder/insatser som erbjuds?

• Hur upplever du deltagarnas motivation till studier?

• Brytpunkter i individernas liv- Vilka brytpunkter kan aktören urskilja hos deltagaren? Anser du att de redan har skett för att delta i aktivitetsansvaret eller sker det under arbetet med aktivitetsansvar?

Frågor om motivation:

• Vad innebär motivation enligt dig? Hur definierar du begreppet?

• Vad innebär det att motivera någon enligt dig?

• Vilken roll spelar motivation för arbetet och deltagarna?

• Vilka omkringliggande faktorer kan spela roll i motivationsutveckling för individerna?

• Hur utvecklas en motivation till studier?