Syftet med studien var att få förståelse för vilken roll mellanstadielärare anser att be- greppsförståelse har för elevernas utvecklande av ämneskunskaper i historieämnet och hur denna syn påverkar deras undervisning. Bakgrunden till studien var ett behov av att lyfta lärares perspektiv på begreppsförståelse i historieämnet. Vår första frågeställning är: hur arbetar lärare med elevers begreppsförståelse i historieämnet? Vid analys av de kva- litativa intervjuerna framgick det att lärarna arbetar med begreppsförståelse på varierande sätt i undervisningen och behandlar innehålls- respektive nyckelbegreppen i olika grad. Innehållsbegreppen ges en mer explicit undervisning medan nyckelbegreppen bearbetas indirekt. Istället för att uppmärksamma nyckelbegreppen och dess innebörd väljer lärarna att använda nyckelbegreppens innebörd i diskussioner med eleverna. Begreppet orsak blir till frågor som “Varför hände det?”. Precis som Jarhall (2020, 395–407) och Olofsson (2011, 100) uppmärksammade i deras respektive studier ser vi också att nyckelbegreppen tenderar att hamna i bakgrunden. En aspekt som tidigare forskning inte nämner är elever- nas kognitiva mognad som orsak till nyckelbegreppens plats i undervisningen. I vår studie uppmärksammade vi att lärare tar hänsyn till detta mognadsstadie och väljer därför att behandla dessa nyckelbegrepp genom diskussioner i ett senare skede i mellanstadiet. I både Jarhalls (2020) och Olofssons (2011) studier undersöktes högstadieelever, därför kan denna aspekt ses som irrelevant då eleverna bör befinna sig på det kognitiva mog- nadsstadie som krävs för detta abstrakta tänkande (Säljö 2017, 231–238). En lärare i vår studie väljer att även behandla nyckelbegreppen explicit genom en arbetsmodell i form av en fyrfältare där begreppen orsak och konsekvens bearbetas. Läraren menar att denna stödstruktur gör det möjligt för eleverna att utveckla förståelse för dessa abstrakta be- grepp, trots att de enligt Piaget inte är kognitivt mogna för detta tänkande (Säljö 2017, 231–238). Trots att tidigare forskning lyfter risken att detta arbetssätt där nyckelbegrep- pen behandlas i form av scheman kan bidra till en felaktig linjär förståelse av sambanden inom och mellan historiska händelser (Halldén 1997, 205) framkommer inte denna aspekt i vår studie. Istället uppmärksammas att fyrfältarens tydliga struktur bidrar till att alla elever kan delta i diskussioner och tillsammans utveckla förståelse för nyckelbegreppens innebörd.
I vår studie framkom det att lärarna arbetar med begreppsförståelse gällande in- nehållsbegreppen på varierande sätt. De lärare som arbetar med explicit begreppsunder-
38
visning utgår från ämnestexter där de centrala innehållsbegreppen synliggörs och bearbe- tas. I detta arbetssätt blir det viktigt att eleverna får möta innehållsbegreppen i olika sam- manhang genom att tolka, samtala om och skapa texter. Denna undervisning leder även till att eleverna själva ska kunna använda begreppen på ett korrekt sätt i rätt sammanhang. De lärare som inte arbetar med explicit begreppsundervisning behandlar innehållsbegrep- pen indirekt genom diskussioner om ämnesinnehållet. Majoriteten av lärarna lyfter även de gestaltande arbetssätten som viktiga för elevernas utvecklande av begreppsförståelse. Tidigare forskning lyfter de gestaltande arbetssätten som viktiga för att eleverna ska känna motivation och engagemang för historieämnet (Rudnert 2010, 5; Stolare 2014, 13). I vår studie framkom att lärarna ser en risk att explicit begreppsundervisning kan upplevas som enformig. De fördelar som tidigare forskning lyfter med gestaltande arbetssätt utifrån ett elevperspektiv framkom även i vår studie utifrån ett lärarperspektiv. Samtidigt lyfter tidigare forskning att elever inte får möjlighet att visa förståelse för begreppen i samma utsträckning vid arbete med gestaltande arbetssätt. Detta arbetssätt får därför inte ersätta den explicita begreppsundervisningen (Staf 2011, 115). Vi ser att lärarna delar synen på att gestaltande arbetssätt inte kan ersätta explicit begreppsundervisning. I vår studie upp- märksammas däremot att de gestaltande arbetssätten i sig inte utvecklar en förståelse för begreppen. Därför måste undervisningen först se till att ge eleverna denna förståelse innan lärarna kan implementera detta arbetssätt i undervisningen. Denna studie visar på att det inte finns något enhetligt sätt att arbeta med elevernas begreppsförståelse i historieämnet. Dessutom framkom det att innehållsbegreppen ges större plats i undervisningen då nyck- elbegreppen tenderar att hamna utanför i arbetet med begreppsförståelse.
Vår andra frågeställning är: På vilket sätt reflekterar lärare över hur begreppsför- ståelse och ämneskunskaper samverkar och påverkar varandra? I vår studie framkom att begreppsförståelse och utvecklandet av ämneskunskaper förutsätter varandra och att sy- nen på denna relation är beroende av synen på innehållsbegreppens funktion. Fyra av lärarna beskriver innehållsbegreppen som en del av historieämnets språk och menar att eleverna först behöver förstå detta språk för att kunna ta till sig historieämnet och dess innehåll. Detta är i enighet med tidigare forskning som lyfter språket som nyckeln till förmedling av ämneskunskaper (Stymne 2017, 291). Förståelse för begreppen blir således den avgörande faktorn för utvecklandet av ämneskunskaper då förståelse för begreppen behövs för att kunna skapa en grund för innehållet. Två av lärarna motsätter sig denna tidigare forskning i den mening att de menar att eleverna kan ha en djup förståelse för
39
ämnesinnehållet trots ett bristande ordförråd av ämnesspecifika begrepp. De baserar där- för sin undervisning på att eleverna istället ska utveckla en gemensam referensram av ämneskunskaper och därmed förstå historieämnet utifrån en helhetsbild. Detta liknar Lees (2005, 31–32) syn på begreppens roll i undervisningen där omfattande ämneskunskaper bidrar till förståelsen för begreppen. Utifrån vår studie framkom att lärarna reflekterar på olika sätt om hur begreppsförståelse och ämneskunskaper samverkar och påverkar varandra. Dessutom framkom att den syn som lärarna har på relationen mellan begrepps- förståelse och utvecklandet av ämneskunskaper är en bidragande faktor till vilken priori- tering begreppsförståelse får i undervisningen. Detta leder oss in på vår tredje frågeställ- ning: vilka faktorer påverkar lärares prioritering i arbetet med att utveckla elevers be- greppsförståelse och att utveckla elevers ämneskunskaper?
Den tidigare forskningen beskriver begreppen i historieämnet som abstrakta, tids- bundna och influerade av både vardagsspråket och andra vetenskapliga discipliner. Be- greppens komplexitet blir således en avgörande faktor för prioriteringen av begreppsori- enterad undervisning (Halldén 1997, 203–204; Shanahan och Shanahan 2008, 52; Staf 2011, 26–27; Stolare och Persson 2018, 74). Då flera lärare beskrev begreppen som kon- kreta och lätta för eleverna att förstå, framkom inte begreppens karaktär som en avgö- rande faktor för prioriteringen av begreppsförståelse i historieämnet i vår studie. Istället framkom relationen mellan begreppsförståelse och utvecklandet av ämneskunskaper samt synen på innehållsbegreppens funktion som de faktorer som påverkar lärares prioritering i undervisningen. De lärare som delar synen på att begreppsförståelse främjar utvecklan- det av ämneskunskaper prioriterar en begreppsorienterad undervisning där innehållsbe- greppen behandlas explicit. Detta stämmer överens med tidigare forskning som framhä- ver att språket är nyckeln till förmedling av ämneskunskaper och därav behövs en priori- tering av explicit begreppsundervisning (Stolare och Persson 2018, 77; Stymne 2017, 291). Den tidigare forskningen som istället betonar prioriteringen av ämneskunskaper i historieundervisningen menar att eleverna behöver en bred bas av ämneskunskaper för att kunna utveckla förståelse för begreppen (Lee 2005, 31–32). Medan Lee (2005) menar att denna undervisning hjälper eleverna att förstå begreppens fullständiga innebörd i histo- riska kontexter, ser vi i vår studie att detta arbetssätt snarare prioriteras för att utveckla elevernas historiska referensram.
Vid analys av de intervjuade lärarnas utsagor framgick det att de har olika upp- fattning om begreppen i historieämnet, synen på relationen mellan begreppsförståelse och ämneskunskaper samt vilken prioritering begreppen och ämneskunskaperna ska få. Trots
40
att lärarna lägger fokus på olika saker och arbetar på olika sätt går det inte att exkludera det ena eller det andra. Oavsett vilket fokus historieundervisningen har går det inte att förbise det faktum att eleverna behöver en förståelse för begreppen för att tillägna sig det språk som behövs för att förstå ämnesinnehållet. Samtidigt behöver eleverna få förståelse för ämnesinnehållet för att få en djupare förståelse för begreppens innebörd. Sammanfatt- ningsvis kan vi därför dra slutsatsen att utvecklandet av begreppsförståelse och utveck- landet av ämneskunskaper förutsätter varandra och bör därför ses som en parallell pro- cess.
Resultatet av vår studie är relevant för lärarprofessionen och vidare skolutveckl- ing då den både bekräftar tidigare forskning från ett lärarperspektiv och lyfter nya aspekter av begreppsförståelse i historieämnet. Vårt resultat presenterar olika faktorer som påverkar lärares undervisning om och prioritering av begreppen i historieämnet. Dessa faktorer skiljer sig från de som presenteras i tidigare forskning och är därmed nöd- vändiga att ta hänsyn till. Tidigare forskning lyfter främst begreppens komplexitet som avgörande faktor för behovet av begreppsorienterad undervisning. Vårt resultat visar sna- rare att synen på relationen mellan begreppsförståelse och utvecklandet av ämneskun- skaper samt behovet av att utveckla elevernas historiska referensram är de faktorer som främst påverkar prioriteringen respektive bortprioriteringen av begreppsorienterad under- visning. Vår studie lyfter även elevernas kognitiva mognad som en aspekt i deras utveckl- ing av begreppsförståelse och ger därmed insikt i elevernas förmåga att kunna tänka ab- strakt på mellanstadiet. Studiens resultat bidrar till lärares förståelse för vilka faktorer som påverkar deras prioritering i undervisningen.
Då det bedrivits relativt lite forskning som behandlar begreppsförståelse och undervisning i historieämnet på mellanstadiet ser vi ett särskilt behov av att komplettera med forskning som undersöker detta ur ett mellanstadieperspektiv. Denna studie sätter begreppsförståelse i relation till utvecklandet av ämneskunskaper, men har inte undersökt begreppsförståelsens roll i relation till de resterande förmågor som eleverna ska utveckla i historieämnet: använda och kritiskt granska historiska källor samt reflektera över sitt eget och andras historiebruk (Skolverket 2019, 205). För att förstå begreppsförståelsen i historieämnet ur ett helhetsperspektiv behöver forskningen ta hänsyn till det centrala in- nehåll som undervisningen ska beröra samt alla de förmågor som elever ska utveckla. Vi ser ett fortsatt behov av att lyfta lärarperspektivet för att förstå begreppsförståelsens roll
41
Referenser
Alvehus, Johan. 2013. Skriva uppsats med kvalitativ metod. 2. uppl. Stockholm: Liber AB.
Bell, Judith. 2016. Introduktion till forskningsmetodik. 5. uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Bergh Nestlog, Ewa. 2018. Muntlig kommunikation i alla ämnen. https://larportalen.skol- verket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las- skriv/F%C3%B6rskoleklass/038_muntlig-kommunikat-
ion/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M38_F-9_01A_01_muntlig.docx
(Hämtad 2021-02-02)
Bergh Nestlog, Ewa. 2019. Ämnesspråk: en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter. Humanetten (42): 9–30. https://doi.org/10.15626/hn.20194202
Brinkkjær, Ulf. och Høyen, Marianne. 2013. Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur AB.
Christoffersen, Line. och Johannessen, Asbjørn. 2015. Forskningsmetoder för lärarstu-
denter. Lund: Studentlitteratur AB.
Dalen, Monica. 2015. Intervju som metod. 2. uppl. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Danielsson Malmros, Ingmarie. och Wendell, Joakim. 2018. Referensram i historieämnet. I Stolare, Martin och Wendell, Joakim (red.) Historiedidaktik i praktiken för lärare 4–6. Malmö: Gleerups, 53–72.
Halldén, Ola. 1997. Conceptual change and the learning of history. International Journal
of Educational Research 27(3): 201–210. doi: https://doi.org/10.1016/S0883-
42
Hallesson, Yvonne. och Visén, Pia. 2018. Från källtext till elevtext: spår av lästa ämnes- texter i en årskurs 5-klass. Nordic Journal of Literacy Research 4(1): 98–120.
https://doi.org/10.23865/njlr.v4.1172
Jarhall, Jessica. 2020. Historia från kursplan till klassrum - Perspektiv på lärares histo-
rieundervisning från Lpo 94 till Lgr 11. Diss., Malmö universitet. http://mau.diva-por-
tal.org/smash/get/diva2:1470193/FULLTEXT01.pdf
Kuyumcu, Eija. 2013. Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete.
Skolportens numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan (3): 1–
24. https://www.skolporten.se/app/uploads/2013/05/Undervisning_La- rande_nr3_2013.pdf
Kvale, Steinar. Och Brinkmann, Svend. 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Lee, Peter. J. 2005. Putting Principles into Practice: Understanding History. I Donovan, Suzanne. och Bransford, John (red.). How Students Learn: History, Mathematics and Sci-
ence in the Classroom. Washington: The National Academies Press, 31–78.
Lee, Peter. J. och Shemilt, Denis. 2003. A scaffold, not a cage: progression and progres- sion models in history. Teaching History 113: 13–23. https://www.jstor.org/sta- ble/43259908
Lilliestam, Anna-Lena. 2013. Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling
av elevers historiska resonerande. Diss, Göteborgs Universitet.
http://hdl.handle.net/2077/34210
Limón, Margarita. 2002. Conceptual Change in History. I Limón, Margarita & Mason, Lucia (red.) Reconsidering conceptual change: issues in theory and practice. Dordrecht: Kluwer Academic, 259–290.
43
Lozic, Vanja. 2020. Alla ämnen ansvariga för elevers språkutveckling. https://www.skol- verket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/alla-amnen-ansvariga- for-elevers-sprakutveckling (Hämtad 2021-01-20).
Olofsson, Hans. 2011. Fatta historia: En explorativ fallstudie om historieundervisning
och historiebruk i en högstadieklass. Diss, Karlstads universitet. Urn:nbn:se:kau:diva-
7359
Persson, Magnus P. S. 2019. Ämnesinnehåll och ämnesröster i läroböcker - exemplet
västeuropeisk integration. Humanetten (42): 113–130.
https://doi.org/10.15626/hn.20194206
Rudnert, Joel. 2010. En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre. I Persson, Sven (red.) Barndom, lärande, ämnesdidaktik: Exempel från en forsk-
ningsmiljö vid Lärarutbildningen. Malmö: Malmö Högskola, 73–96.
Schleppegrell, Mary. och Achugar, Mariana. 2011. Learning Language and Learning His- tory: A Functional Linguistics Approach. TESOL JOURNAL 12(2): 21–27. Doi:
https://doi.org/10.1002/j.1949-3533.2003.tb00126.x
Schleppegrell, Mary. och de Oliveira, Luciana C. 2006. An Integrated Language and Con- tent Approach for History Teachers. Journal of English for Academic Purposes 5(4): 254–268. doi: https://doi.org/10.1016/j.jeap.2006.08.003
Seixas, Peter. och Morton, Tom. 2013. The big six - historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education
Shanahan, Timothy. och Shanahan, Cynthia. 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Ad- olescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review 78(1): 40–59.
doi: 10.17763/haer.78.1.v62444321p602101
Skolverket. 2019. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011: revi-
derad 2019. 6. uppl. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/publikat- ioner?id=4206 (Hämtad 2021-01-20).
44
Skolverket. 2021. Ändrade kursplaner – bättre arbetsverktyg för lärarna.
https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/re-
viderade-kurs--och-amnesplaner/andrade-kursplaner-i-grundskolan (Hämtad 2021-01-
20)
Staf, Susanne. 2011. Att lära historia i mellanstadiet: Undervisningsresurser och elev-
texter i ett medeltidstema. Diss., Stockholms universitet. http://su.diva-por- tal.org/smash/get/diva2:463567/FULLTEXT02.pdf
Stolare, Martin. 2014. På tal om historieundervisning: Perspektiv på historieundervisning
på mellanstadiet. Acta Didactica Norge 8(1): 1–19. doi:
https://doi.org/10.5617/adno.1101
Stolare, Martin. 2015. Ord och begrepp i SO-ämnena. https://larportalen.skolver-
ket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/P03WCPLAR063155 (Hämtad 2021-03-
22)
Stolare, Martin. och Persson, Anders. 2018. Att använda historiska begrepp. I Stolare, Martin och Wendell, Joakim (red.). Historiedidaktik i praktiken för lärare 4–6. Malmö: Gleerup, 73–98.
Stymne, Anna-Carin. 2017. Hur begriplig är historien: Elevers möjligheter och svårig-
heter i historieundervisningen i skolan. Diss., Stockholms universitet. Urn:nbn:se:su:diva-143123
Svanelid, Göran. 2014. De fem förmågorna i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Säljö, Roger. 2010. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl. Stock- holm: Norstedts.
Säljö, Roger. 2017. Den lärande människan - teoretiska traditioner. I: Liberg, Caroline (red.) Lärande skola bildning - grundbok för lärare. 4. uppl. Stockholm: Natur & Kultur, 203–264.
45
Vetenskapsrådet. 2002. Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2002-01-08-forskningsetiska-princi- per-inom-humanistisk-samhallsvetenskaplig-forskning.html (Hämtad 2020-01-26).
46