Begreppsförståelsens roll i historieämnet

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Begreppsförståelsens roll i historieämnet

Conceptual understanding in the subject of history

Sara Nielsen

Tora Ahnlund

Grundlärarexamen: grundskolans årskurs 4–6 (Grundlärarexamen, 240 hp)

Datum för slutseminarium (2021-03-19)

Examinator: Thomas Småberg

Handledare: Robert Nilsson Mohammadi

2

Förord

Detta examensarbete har genomförts och skrivits av Sara Nielsen och Tora Ahnlund. Båda läser grundlärarprogrammet årskurs 4–6 på Malmö universitet. Arbetet och ansvaret har fördelats jämnt. Genomförandet av intervjuer samt transkribering av dessa har förde-lats lika och bearbetats var för sig av skribenterna. Resterande arbete som utförts samt produktion och redigering av text har gjorts gemensamt. Sara har haft huvudansvar för textavsnitt 2.3, 4.1 och 4.3 och Tora har haft huvudansvar för textavsnitt 2.1, 2.2 och 4.2. Vi har båda varit aktiva vid samtlig textproduktion och tar därför ansvar för samtliga delar. Vi vill rikta ett stort tack till våra respondenter som gjort denna studie möjlig genom att ställa upp på intervjuer och låta oss ta del av era tankar och upplevelser. Det har varit otroligt givande! Vi vill även tacka vår handledare Robert Nilsson Mohammadi för kon-struktiv feedback och fantastiskt stöd genom hela arbetet. Tack!

Malmö universitet, mars 2021 Sara Nielsen

3

Abstract

Syftet med denna undersökning var att genom kvalitativ intervjumetod undersöka be-greppsförståelse i historieämnet på mellanstadiet. Bakgrunden till studien var ett behov av att lyfta lärares perspektiv på begreppsförståelse i historieämnet. Datainsamlingen om-fattas av individuella intervjuer med sex verksamma lärare. Samtliga lärare arbetar med de samhällsorienterande ämnena, SO-ämnena, i årskurs 4–6. Det empiriska materialet har transkriberats och ligger till grund för vår analys av resultatet. Vid analys av resultatet används tre teoretiska perspektiv; det sociokulturella perspektivet på språk och lärande, transaktionscirkeln och kognitiv utveckling.

Vi har undersökt hur mellanstadielärare ser på relationen mellan begreppsförstå-else och utvecklandet av ämneskunskaper. Denna begreppsförståbegreppsförstå-else omfattar både inne-hållsbegrepp och nyckelbegrepp i historieämnet. Vidare undersökte vi hur synen på denna relation påverkar prioriteringen av begreppsförståelse och utvecklande av ämneskun-skaper i deras undervisning samt deras val av arbetsmetoder. Vårt resultat visar att be-greppsförståelse utgör en viktig del av historieämnet. Däremot visar vårt resultat att synen på relationen mellan begreppsförståelse och utvecklande av ämneskunskaper samt arbets-metoder skiljer sig åt hos respondenterna. Vidare påverkar denna syn vad som prioriteras i historieundervisningen. Studiens resultat kompletterar den tidigare forskningen om be-greppsförståelse i historieämnet med både ett mellanstadie- och lärarperspektiv. Vårt re-sultat instämmer med tidigare forskning som betonar begreppens betydande roll i under-visningen. Samtidigt visar vårt resultat att lärarnas individuella syn på begreppens karak-tär skiljer sig från tidigare forskning. Flera lärare lyfter innehållsbegreppen som konkreta och vanligtvis lätta för eleverna att förstå. Nyckelbegreppen anses som abstrakta och svåra för eleverna att förstå. Dessa begrepp får inte samma explicita utrymme i undervis-ningen vilket bidrar till att lärarnas syn på begreppsförståelse enbart innefattar förståelse för innehållsbegreppen. Dessutom lyfter denna studie en ny kognitiv aspekt kopplad till undervisning om nyckelbegreppen som inte belysts i tidigare forskning.

Nyckelord: begreppsförståelse, historieundervisning, historieämnet, innehållsbegrepp,

4

Innehållsförteckning

2.1INNEHÅLLSBEGREPP OCH NYCKELBEGREPP I HISTORIEDIDAKTISK FORSKNING ... 8

2.2BEGREPPSFÖRSTÅELSE FRÄMJAR TILLÄGNANDET AV ÄMNESKUNSKAPER ... 9

2.3TILLÄGNANDET AV ÄMNESKUNSKAPER BIDRAR TILL BEGREPPSFÖRSTÅELSE ... 11

2.4UNDERVISNING SOM UTVECKLAR BEGREPPSFÖRSTÅELSE ... 12

2.5SAMMANFATTNING ... 13

3. METOD ... 14

3.1METODVAL OCH METODDISKUSSION ... 14

3.2URVAL ... 15

3.3GENOMFÖRANDE ... 16

3.3.1 Intervjuguide och intervjuerna ... 16

3.3.2 Presentation av respondenter ... 18

3.3.3 Undersökningens tillförlitlighet ... 18

3.4FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 19

3.5ANALYS AV DATA ... 19

4. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 20

4.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ SPRÅK OCH LÄRANDE ... 20

4.2TRANSAKTIONSCIRKELN ... 21

4.3KOGNITIV UTVECKLING ... 22

4.4SAMMANFATTNING ... 23

5. ANALYS OCH RESULTAT ... 24

5.1LÄRARNAS OLIKA SYN PÅ DE ÄMNESSPECIFIKA BEGREPPEN ... 24

5.1.1 Innehållsbegreppen i historieämnet ... 24

5.1.2 Nyckelbegreppen i historieämnet ... 26

5.1.3 Sammanfattning ... 27

5.2LÄRARNAS SYN PÅ RELATIONEN MELLAN BEGREPPSFÖRSTÅELSE OCH ÄMNESKUNSKAPER PÅVERKAR PRIORITERINGEN I UNDERVISNINGEN ... 28

5.2.1 Synen på att begreppsförståelse främjar utvecklandet av ämneskunskaper leder till en prioritering av begreppsorienterad undervisning ... 28

5.2.2 Synen på att ämneskunskaper främjar begreppsförståelse leder till en prioritering av referensramskunskaper ... 30

5.2.3 Sammanfattning ... 32

5.3LÄRARNAS SYN PÅ BEGREPPENS ROLL PÅVERKAR HUR UNDERVISNINGEN BEDRIVS ... 33

5.3.1 Sammanfattning ... 36

6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 37

REFERENSER ... 41

5

1. Inledning

Alla lärare är språklärare. Språkutvecklingen ska ges lika stor plats som ämnesinnehållet i samtliga ämnen då förståelse för ämnesspråket är en förutsättning för att eleverna ska kunna tillägna sig ämneskunskaper (Lozic 2020, stycke 1). En språkutvecklande under-visning kräver att lärarna har en ämnesspråklig kompetens i respektive underunder-visnings- undervisnings-ämne. De behöver en förståelse för det individuella ämnesspråket som varje ämne inne-fattar. Ämnesspråk är de medel som används för att kommunicera ämnesinnehåll. Detta utgörs av såväl ämnesspecifika begrepp som strukturer för textgenrer vilket inkluderar bilder, symboler, diagram och tabeller (Bergh Nestlog 2019, 9). Denna studie behandlar ämnesspråket i historieämnet med inriktning på de ämnesspecifika begreppen.

Samtidigt som forskning poängterar vikten av ett språkutvecklande förhållnings-sätt belyser forskare även kritik mot ett för stort fokus på språket i undervisningen. Det finns en risk att elevernas kreativitet och motivation hämmas då undervisningen kan upp-levas som enformig och tråkig (Hallesson och Visén 2018, 118; Kuyumcu 2013, 13). Samtlig forskning betonar dock att begreppsförståelse är en viktig del i historieundervis-ningen då begreppen är av abstrakt karaktär och menar att elevernas förförståelse både kan underlätta och försvåra förståelsen för begreppens innebörd i historieämnet. Därför betonar viss forskning elevernas förståelse för begreppen som en förutsättning för deras utvecklande av ämneskunskaper (Halldén 1997, 203–204; Shanahan och Shanahan 2008, 52; Staf 2011, 26–27). Annan forskning betonar istället utvecklandet av ämneskunskaper som en förutsättning för att utveckla begreppsförståelse och menar på att eleverna behö-ver bygga sin förståelse för begreppen på en bred grund av ämneskunskaper (Lee 2005, 31–32).

Lilliestam (2013, 39–41) beskriver att begreppen i historieämnet innefattar både

innehållsbegrepp och nyckelbegrepp. Innehållsbegreppen är de ämnesspecifika ord som

behandlar det historiska innehållet medan nyckelbegreppen är strukturerande begrepp som bidrar till djupare förståelse för innehållet. Persson (2019, 118–119) menar att inne-hållsbegreppen innefattar begrepp som är tidsbundna och vars innebörd förändras över tid. Dessa begrepp måste därför förstås utifrån den tid som behandlas. Flera begrepp är lånade från vardagsspråket men får en annan innebörd i historieundervisningen. I elever-nas vardagliga kontext förstås begreppet “mössorna” som en sorts huvudbonad medan begreppet representerar ett svenskt politiskt parti under frihetstiden i undervisningen.

Be-6

greppens närhet till vardagsspråket kan medföra svårigheter när eleverna ska tolka be-greppen och förstå dessa utifrån dess historiska kontext. Vidare beskriver Persson (2019, 118–119) att nyckelbegreppen är sådana begrepp som skapar mening i historiska förhål-landen och processer, de underlättar för att ordna kunskap. Inom internationell historie-didaktisk forskning finns olika förslag på vilka begrepp som omfattas av nyckelbegreppen (se exempelvis Seixas och Morton 2013). I denna studie kommer vi utgå från de nyckel-begrepp som lyfts i det centrala innehållet för årskurs 4–6 i historieämnet; kronologi, för-ändring, orsak och konsekvens samt likheter och skillnader (Skolverket 2019, 208). Trots att de inte är specifika för historieämnet fungerar dessa begrepp som stöttande tankered-skap för eleverna. Komplexiteten med de ämnesspecifika begreppen i historieämnet leder till ett behov av att arbeta med begreppsförståelse för att utveckla elevernas historiska referensram.

I kursplanen för historia framgår att syftet med ämnet är att eleverna ska tillägna sig en historisk referensram och därigenom utveckla sin historiska bildning och sitt histo-riemedvetande (Skolverket 2019, 205). Danielsson Malmros och Wendell (2018, 53) be-skriver att den historiska referensramen byggs upp av referensramskunskaper, vilket även benämns som fakta- eller ämneskunskaper. Dessa kunskaper är en förutsättning för de förmågor eleverna ska utveckla i historieämnet: använda en historisk referensram, an-vända och kritiskt granska historiska källor, reflektera över sitt eget och andras historie-bruk samt använda historiska begrepp. Vidare menar de att referensramskunskaper är be-roende av begreppsförståelse, eftersom elevernas tillägnande och förmedlande av refe-rensramskunskaperna kräver att de förstår och använder de ämnesspecifika begreppen.

Utvecklandet av elevernas begreppsförståelse ingår i förmågan att kunna använda historiska begrepp. Begreppsförmågan synliggörs i kursplanens tre delar; i syftet poäng-teras elevernas användning av begrepp, i det centrala innehållet specificeras viktiga tids-begrepp och centrala nyckeltids-begrepp, och i kunskapskraven beskrivs att eleverna ska kunna använda de historiska begreppen i sina resonemang (Skolverket 2019, 205–208). I dagsläget har en reviderad kursplan fastställts som införs hösten 2022 (Skolverket 2021). I denna får begreppsförmågan en mindre utskriven plats; i syftet poängteras istället att eleverna ska ha kunskap om historiska begrepp, i det centrala innehållet är varken tidsbe-grepp eller nyckelbetidsbe-grepp utskrivna, och i kunskapskraven beskrivs att eleverna ska kunna visa kunskaper om historiska begrepp.

Som framtida lärare ser vi begreppens roll i historieundervisningen och arbetet med elevers begreppsförståelse som svårtolkat. Forskningen poängterar hur behärskandet

7

av ämnesspråket kan gynna tillägnandet av ämneskunskaper, samtidigt lyfter den kritik mot ett för stort språkfokus i undervisningen. Dessutom får begreppsförmågan en mindre utskriven plats i den reviderade kursplanen. På grund av denna tvetydighet upplever vi därför ett behov av att belysa verksamma lärares röster inom detta område. Denna studie kommer därför att utgå från lärares erfarenheter av arbete med utvecklandet av elevers begreppsförståelse och vilken betydelse begreppsförståelse har för utvecklandet av äm-neskunskaper i historieundervisning.

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att beskriva och analysera vilken roll mellanstadielärare anser att begreppsförståelse har för elevers utvecklande av ämneskunskaper i historieämnet och hur denna syn påverkar deras undervisning.

1.2.1 Frågeställning

• Hur arbetar lärare med elevers begreppsförståelse i historieämnet?

• På vilket sätt reflekterar lärare över hur begreppsförståelse och ämneskunskaper samverkar och påverkar varandra?

• Vilka faktorer påverkar lärares prioritering i arbetet med att utveckla elevers be-greppsförståelse och att utveckla elevers ämneskunskaper?

8

2. Tidigare forskning

Den tidigare forskningen som presenteras i denna studie är insamlad från databaserna Swepub och EBSCO samt via kedjesökning. Begrepp i historieundervisning är ett inter-nationellt forskningsläge, men då denna studie intresserar sig för undervisning i svensk skola har vi huvudsakligen använt svenskpublicerad forskning. I sin kunskapsöversikt över historiedidaktisk forskning påpekar Rudnert (2010, 74) att det finns relativt lite forskning om historiedidaktik för grundskolans tidigare årskurser. Han menar att det del-vis beror på att historia sällan underdel-visas som separat ämne utan inkluderas, tillsammans med de andra samhällsorienterande ämnen, i en gemensam undervisning. Rudnerts kun-skapsöversikt publicerades för tio år sedan och även fast det fortfarande finns relativt lite forskning rörande svensk historieundervisning i mellanstadiet har flera avhandlingar, ve-tenskapliga artiklar och didaktisk litteratur getts ut sedan 2010. Flera är relevanta för denna studie då de belyser ämnesspecifika begrepp i historieämnet (Lilliestam 2013; Staf 2011; Stolare 2014; Stolare 2015; Stolare och Persson 2018; Stymne 2017; Svanelid 2014). Vi har valt att komplettera med forskning som berör historieämnet i de högre års-kurserna (Halldén 1997; Jarhall 2020; Olofsson 2011; Persson 2019) samt forskning som berör elevers utvecklande av ämnesspråk generellt på mellanstadiet (Hallesson och Visén 2018; Kuyumcu 2013). De är relevanta för denna studie då forskningsresultaten går att tillämpa vid undersökning av begreppsförståelse i historieämnet i lägre årskurser. För att få en bredare förståelse för relationen mellan ämnesspråk och ämneskunskaper samt i komplexiteten hos de historiska begreppen har vi även kompletterat med internationell forskning (Lee 2005; Lee och Shemilt 2003; Limón 2002; Schleppegrell och Achugar 2011; Schleppegrell och de Oliveira 2006; Shanahan och Shanahan 2008).

2.1 Innehållsbegrepp och nyckelbegrepp i historiedidaktisk

forskning

Inom historiedidaktisk forskning benämns indelningen av historieämnets begrepp på va-rierande sätt. Lee och Shemilt (2003, 14) kategoriserar begreppen i historieämnet som substantive concepts och second-order concepts. De beskriver att substantive concepts utgör innehållet i historieämnet medan second-order concepts organiserar innehållet. Mer

9

vanligt förekommande är att dessa begrepp benämns som first-order concepts och second-order concepts i internationell forskning (Persson 2019; 118–119). I svensk historiedi-daktisk forskning benämns first-order concepts som sakbegrepp (Stolare 2015, 5) eller innehållsbegrepp (Lilliestam 2003, 39–41; Jarhall 2020, 18; Persson 2019, 118–119) me-dan second-order concepts benämns som tankebegrepp (Stolare 2015, 5; Jarhall 2020, 18) eller nyckelbegrepp (Lilliestam 2003, 39–41; Persson 2019, 118–119). I denna studie har vi valt att definiera de begrepp som behandlar det historiska innehållet som

innehållsbe-grepp och de beinnehållsbe-grepp som avser det historiska tänkandet som nyckelbeinnehållsbe-grepp.

Jarhall (2020, 100) belyser att de engelskspråkiga benämningarna “first order” och “second order” kan få en att tro att undervisningen först ska studera det ena för att sedan gå vidare till det andra. Jarhall (2020) betonar att detta inte är intentionen utan att begreppen samspelar med varandra. Jarhall (2020, 395–396) poängterar att både inne-hållsbegreppen och nyckelbegreppen tillhör ämnesspråket i historieämnet, där innehålls-begreppen kan betraktas som historieämnets glosor medan nyckelinnehålls-begreppen kan betrak-tas som ämnets grammatik. Utöver dessa begrepp argumenterar Jarhall (2020) att histo-rieämnet innehåller begrepp som varken omfattas av innehålls- eller nyckelbegrepp. Dessa är sådana som historiemedvetande, identitet och etik. Jarhall (2020, 18; 396) före-slår att dessa kan benämnas som meningsskapande begrepp. Då denna studie undersöker begreppsförståelsens roll för utvecklandet av elevernas ämneskunskaper ser vi inte att meningsskapande begrepp är relevant för vår undersökning. Denna studie fokuserar på historieämnets språk och innehåll medan meningsskapande begrepp fokuserar på histo-rieämnets existentiella sida, vad man kan göra av sina tillägnade historiekunskaper. Där-för kommer vi fortsättningsvis utgå från historieämnets innehålls- samt nyckelbegrepp.

2.2 Begreppsförståelse främjar tillägnandet av

ämneskun-skaper

I kursplanen står det att eleverna ska utveckla en begreppsförmåga som syftar till att ele-verna ska kunna “använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ord-nas, skapas och används” (Skolverket 2019, 205). Begreppsförmågan är beroende av ut-vecklandet av begreppsförståelse. Svanelid (2014) beskriver att ett begrepp “är ett ord som klassificerar, kategoriserar och definierar fakta som hänger ihop” (Svanelid 2014,

10

53), och är nödvändiga för att utveckla elevernas abstrakta tänkande. Det är omöjligt att bearbeta ett skolämne utan att synliggöra de ämnesspecifika begreppen. Han beskriver begreppen som redskap för både tänkandet och lärandet, därför måste eleverna inte bara kunna beskriva utan även använda dem. I samband med övergången från lågstadiet till mellanstadiet förväntas elever läsa och kunna förstå komplexa faktatexter där antalet ab-strakta begrepp ökar. Redan från tidig ålder blir därför arbetet med begreppsförståelse avgörande för elevernas tillägnande av ämneskunskaper (Svanelid 2014, 53).

Till skillnad från det konkreta vardagsspråket blir ämnesspråket mer abstrakt då det har sina rötter i vetenskap (Stolare och Persson 2018, 74). Terminologin lånar begrepp från närliggande vetenskapliga discipliner som politik, ekonomi och sociologi. Dessa be-grepp får en specifik innebörd i dess historiska kontext vilket resulterar i att elevernas förförståelse av ordet inte alltid överensstämmer med begreppets betydelse i historieäm-net. Eleverna behöver därför utveckla en förståelse för begreppens omfattande innebörd för att utveckla en fullständig förståelse för ämnesinnehållet (Halldén 1997, 203–204; Shanahan och Shanahan 2008, 52; Staf 2011, 26–27). Skolan är den plats där eleverna tillåts bygga en bro mellan den vardagliga och den vetenskapliga begreppsvärlden. Det är genom denna process som vardagsspråket och ämnesspråket integreras med varandra. Samtidigt som de olika begreppsvärldarna skiljer sig åt är de fortfarande nära relaterade. Detta kan å ena sidan vara en tillgång och å andra sidan vara ett hinder för elevernas fördjupade förståelse för ämnesspråket. Elevernas förkunskaper kan både underlätta för-ståelsen av ett ämnesbegrepp samtidigt som denna kunskap riskerar att stå i stor kontrast till den vetenskapliga innebörden och därmed försvåra förståelsen. Läraren måste därför prioritera begreppsförståelse så att samtliga elever får förutsättningen att förstå äm-net (Stolare och Persson 2018, 74).

Schleppegrell och Achugar (2011, 21–27) samt Schleppegrell och de Oliveira (2006, 255) menar att innehållet skapas genom språket. Då historieämnet skapas utifrån språket blir språket således det främsta redskapet för meningsskapandet och tillägnandet av innehållet. Stymne (2017, 291) framhåller språket som nyckeln till förmedling av kun-skaper i historia. Hon menar att elevernas kunkun-skaper om de ämnesspecifika begreppen är en förutsättning för deras möjlighet att ta till sig och organisera faktakunskaper. Förstå-elsen och hanteringen av begreppen är en avgörande faktor för att etablera en historisk förståelse (Stolare och Persson 2018, 77). Den forskning som menar att förståelse för begreppen främjar utvecklandet av ämneskunskaper argumenterar därför för en undervis-ning med fokus på språk- och begreppsförståelse.

11

2.3 Tillägnandet av ämneskunskaper bidrar till

begrepps-förståelse

Även Lee (2005, 32) poängterar språkets roll i historieämnet men trycker istället på be-hovet av rika ämneskunskaper för förståelsen av begrepp. En utmaning i mötet med ele-vernas förförståelse är att deras tolkning av begreppen eventuellt inte är tillämpningsbara till den historiska kontexten. Eleverna kan ha svårigheter med att ersätta den tidigare för-ståelse med den nya innebörden. Det finns en risk att de istället integrerar den nya inne-börden med deras befintliga föreställning vilket leder till vidare feltolkning (Lee 2005, 31). Eleverna behöver till exempel se begreppet “makt” ur olika perspektiv och förstå begreppets mångskiftande innebörd som är beroende av tid, plats, aktör och förhållande. Det är genom tillägnandet av dessa kunskaper som eleverna utvecklar en fullständig för-ståelse för begreppet. Även fast både Lee (2005) och den forskning som presenterades i ovanstående kapiteldel (Halldén 1997; Shanahan och Shanahan 2008; Staf 2011; Stolare och Persson 74) ser innehållsbegreppens komplexa karaktär som en svårighet för elever-nas förståelse för begreppens innebörd, skiljer de sig i synen på vad som utvecklar be-greppsförståelsen. Forskningen i föregående avsnitt betonade vikten av att arbeta med begreppens innebörd och hur dessa kan ändras i olika historiska kontexter, och att denna begreppsförståelse krävs för att bygga en förståelse för ämnesinnehållet (Halldén 1997, 203–204; Shanahan och Shanahan 2008, 52; Staf 2011, 26–27). Lee (2005) betonar istäl-let behovet av djup förståelse av ämneskunskaperna för att därigenom utveckla förståelse för begreppets omfattande innebörd.

Lee (2005, 43–54) menar att detta inte enbart gäller innehållsbegreppen utan även nyckelbegreppen. Historieämnets tolkning av nyckelbegreppet förändring står i kontrast till elevernas förförståelse då eleverna tenderar att se det som en specifik händelse när det ska förstås som en process eller reaktion. Samma gäller deras förförståelse för nyckelbe-greppet orsak. Eleverna tenderar att se orsakshändelser som en linjär process där en första händelse påverkar den andra som i sin tur påverkar en tredje. Denna förståelse står i kon-trast till det historiska tänkandet där orsaker ses som ett sammanhängande nätverk av händelser där alla påverkar varandra. Förutsättningen för att förstå dessa komplexa or-sakssamband kräver därför en djup förståelse för faktakunskaper (Lee 2005, 43–54).

12

2.4 Undervisning som utvecklar begreppsförståelse

Stolare och Persson (2018, 93–94) jämför historiskt kunnande med att kunna tala ett språk. Begreppsundervisning bör inte resultera i traditionella glosförhör, istället måste eleverna kunna använda dem i relation till historiska sammanhang. Innehålls- och nyck-elbegrepp förutsätter varandra och kan därför inte undervisas separat. Flera forsknings-studier ser dock att nyckelbegreppen tenderar att hamna i bakgrunden och inte undervisas om explicit. Jarhall (2020, 395–407) konstaterade i sin studie att trots att hon uppdagat en förskjutning från ett innehållsfokus till ett fokus på färdigheter efter införandet av Lgr 11, så tenderar lärare att premiera undervisning om innehållsbegreppen i undervisningen. Även Olofsson (2011) såg i sin studie att nyckelbegreppen kommer i skymundan men poängterar att dessa begrepp är “[...] välrepresenterade i undervisningen men mera som en form av tyst kunskap hos läraren” (Olofsson 2011, 100). En strategi för att arbeta med nyckelbegreppen är att använda det som Shanahan och Shanahan (2008, 55) benämner som “history events chart”. Eleverna utvecklar en förståelse för relationen mellan olika händelser genom att strukturera texter med hjälp av att svara på frågorna; vem, vad, var, när, hur och varför. Även fast Shanahan och Shanahan (2008) argumenterar för att detta arbetssätt bidrar till utvecklandet av elevernas förståelse för nyckelbegrepp betonar Halldén (1997, 205) risken att detta arbetssätt bidrar till en linjär förståelse av processer och samband, liknande den som Lee (2005, 43–54) beskriver att eleverna tenderar att ha för nyckelbegreppen.

Limón (2002, 261) menar att undervisning som inte explicit behandlar innehålls- och nyckelbegrepp försvårar elevernas förståelse för begreppen. Samtidigt påpekar forsk-ning att sådan undervisforsk-ning tenderar att upplevas som enformig och tråkig då både ele-vernas kreativitet och motivation riskeras att hämmas (Hallesson och Visén 2018, 118; Kuyumcu 2013, 13). Rudnert (2010, 5) och Stolare (2014, 13) betonar båda det muntliga berättandet som en metod som engagerar eleverna emotionellt samtidigt som det är en givande undervisningsmetod för att konkretisera inlärningen av abstrakta begrepp. Staf (2011, 115) uppmärksammar dock att metoden tenderar att ha en monologisk snarare än dialogisk form vilket medför risken att eleverna inte får möjlighet att forma och uttrycka sina tankar om ämnesinnehållet. Det muntliga berättandet kan enligt Staf (2011) därför inte ersätta den dialogiska kommunikationen om ämnesinnehållet eftersom det är genom denna kommunikation elevernas feltolkningar av historiska begrepp kan synliggöras.

13

2.5 Sammanfattning

Samtlig forskning poängterar vikten av begreppsförståelsen i historieämnet och beskriver ämnesbegreppen i historia som abstrakta, tidsflexibla och mestadels svåra för eleverna att förstå. Samtidigt förekommer det en tvetydighet om vilken plats som arbetet med begrep-pen och elevernas begreppsförståelse bör ha i undervisningen. Viss forskning poängterar att eleverna behöver omfattande ämneskunskaper för att kunna begripa och utveckla en djup förståelse för begreppen. Annan forskning betonar istället att begreppsförståelsen har en väsentlig roll för tillägnandet av ämneskunskaper och framhåller därför fördelar med explicit begreppsundervisning. Samtidigt lyfts kritik mot en explicit begreppsunder-visning då denna kan upplevas som enformig och därmed hämma elevernas motivation för ämnet.

Majoriteten av forskningen som presenterats i detta kapitel har intresserat sig för hur elever uppfattar och tillägnar sig historieämnet, mycket av datainsamlingen omfattar därför elevintervjuer, elevenkäter, provsvar från elever samt klassrumsobservationer. Därmed bidrar den forskning som presenterats till en förståelse för begreppsförståelse i historieämnet ur ett elevperspektiv och genom vilka metoder eleverna tar till sig kunskap. Forskningen saknar därför ett lärarperspektiv på begreppsförståelse i historieämnet. Denna studie lyfter lärarnas perspektiv på begreppens roll inom historieämnet och place-rar begreppsundervisning i ett större undervisningssammanhang och bidplace-rar därmed till förståelse för lärares möjlighet att arbeta med begreppsförståelse. Som nämndes i inled-ningen av detta avsnitt saknas ett bredare forskningsläge över historiedidaktik på mellan-stadiet. Mycket av den forskning som presenterats utgår från högre årskurser, vilket kan bidra till att de resultat som tidigare forskning uppmärksammat kan skilja sig från de resultat som presenteras i denna studie.

14

3. Metod

Valet av metod för denna studie har baserats på syftet och de frågeställningar som ligger till grund för undersökningen. Då studien intresserar sig för lärares tankar och upplevelser har vi valt att använda oss av en kvalitativ intervjumetod. Datainsamlingen omfattas av sex individuella intervjuer med verksamma mellanstadielärare. Vi inleder med att besk-riva och diskutera valet av att använda kvalitativ intervjumetod för att sedan redogöra för tillvägagångssättet för strukturering av intervjuguide och genomförandet av intervjuerna. Vi för även en kritisk diskussion om metodens möjligheter och eventuella risker samt undersökningens tillförlitlighet.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Kvale och Brinkmann (2014, 17) beskriver att intervju som kvalitativ forskningsmetod försöker finna en förståelse utifrån intervjupersonens synvinkel och därigenom bringa mening från deras upplevelser. Intervjuaren får reda på hur respondenten tänker kring ett speciellt ämne (Alvehus 2013, 85). Det finns olika slags intervjuer att använda sig av: strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Vilken metod man använder handlar främst om vilket utrymme respondenten ska få (Alvehus 2013, 87). Denna studie har ut-gått från en semistrukturerad intervju, vilket givit respondenten möjlighet att påverka in-nehållet. Fördelen med att använda intervju som metod är att den i sig är flexibel och låter respondenten lyfta sådant som inte direkt efterfrågas samt att intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor för att vidareutveckla svaren (Bell 2016, 189). Den semistrukturerade intervjumetoden ger oss möjlighet att kontrollera om vår uppfattning stämmer överens med respondentens svar. Detta går i linje med de förslag på kriterier för värdering av kvalitet inom kvalitativ forskning som Brinkkjær och Høyen (2013, 107–111) redogör för. Författarna beskriver att det inte finns generella kriterier för validitet inom kvalitativ forskning. Däremot finns det förslag på detta: Kvales förslag till kvalitet och Henriksens förslag till kvalitet. Gemensamt är att de betonar validitet som kommunikation. Den kun-skap som inhämtas i en kvalitativ studie uppstår i dialogen mellan intervjuare och inter-vjuperson. Det är alltså viktigt att kontrollera att intervjuarens uppfattning stämmer över-ens med intervjupersonöver-ens intention.

15

Vid val av metod är det även viktigt att vara medveten om de potentiella problem som finns med tillvägagångssättet. Bell (2016, 199–201) understryker risken med skevhet i resultatet. Intervju är en subjektiv metod och då intervjuaren också är en individ så kan denne, medvetet eller omedvetet, både påverka intervjupersonen och tolka dennes svar fel. Risken för skevhet kan minskas genom att vara fler än en person som ansvarar för intervjuerna och genom att vara fler än en person vid dataanalysen. Dessa snedvridningar kan då synliggöras, diskuteras och åtgärdas (Bell 2016, 199–201). Vi ser fördelen av att vara två personer som utför olika intervjuer samt att vara två personer som analyserar studiens resultat då det tillåter oss att reflektera, diskutera och bidra med nya infallsvin-klar vid analys av datamaterialet.

Kvale och Brinkmann (2014, 87–89) ställer sig frågan om den kvalitativa forsk-ningsintervjun snarare borde ses som ett hantverk än en metod då de menar att intervjua-rens viktigaste redskap är den egna kompetensen. En skicklig intervjuare är en erfaren intervjuare. Då vi inte har någon tidigare erfarenhet av att göra intervjuer har vi tagit hjälp av litteratur om intervjumetod samt omformulerat intervjuguiden i dialog med handle-dare. Trots vår bristande erfarenhet menar vi att intervju är ett högst aktuellt tillväga-gångssätt då syftet med studien är att beskriva och analysera vilken roll lärare anser att begreppsförståelse har för elevernas utvecklande av ämneskunskaper. Genom intervjuer får vi möjlighet att ta del av och gå på djupet i lärares upplevelser och tankar om detta.

3.2 Urval

Kvalitativa intervjuer strävar inte efter representativitet, istället är syftet att få ut mycket information om det som ska undersökas. Metoden kräver därför ett strategiskt urval där målgruppen väljs utifrån studiens syfte (Christoffersen och Johannessen 2015, 53–54). Då denna studie fokuserar på historieämnet i åk 4–6 var första steget i urvalsprocessen att rikta oss till SO-lärare som arbetar på mellanstadiet. Vi har gjort ett bekvämlighetsur-val då vi kontaktat verksamma lärare i vårt yrkesnätverk med denna erfarenhet. En nack-del med denna urvalsmetod är att den “riskerar att spegla en viss grupp snarare än ett bredare fenomen” (Alvehus 2013, 72). För att hitta ytterligare personer att intervjua, och därmed bredda vårt urval, använde vi oss av de tillfrågade lärarnas kontaktnät. Detta be-nämns som snöbollsurval (Alvehus 2013, 72).

16

Christoffersen och Johannessen (2015, 53) beskriver att många forskare menar på att urvalets storlek vid kvalitativ metod bestäms utifrån en mättnadspunkt. Detta innebär att man som forskare bör fortsätta sin datainsamling tills det att man inte längre får in någon ny information. På grund av tidsbegränsning är det inte möjligt för denna studie att förhålla sig till denna mättnadsaspekt. Vi har på förhand bestämt antal intervjupersoner för studien. Vi ser inte detta som ett problem eftersom bakgrunden till denna studie är ett behov av att få höra verksamma lärares röster. Studien är inte intresserad av att finna ett generaliserbart svar på frågan utan istället lyfta fram de mönster och nyanser som fram-kommer i intervjupersonernas svar. Vi ser därför att ett urval på sex lärare är tillräckligt för att besvara studiens frågeställningar.

3.3 Genomförande

3.3.1 Intervjuguide och intervjuerna

Då bakgrunden till denna studie är ett behov av att lyfta verksamma lärares röster valde vi att utgå från en semistrukturerad intervju där respondenten har möjlighet att påverka innehållet. Därför strukturerades först olika teman utifrån studiens tre frågeställningar. Inledningsvis formulerades fyra teman med flera olika frågor inom varje. I dialog med handledare omstrukturerades intervjuguiden för att hitta ett fåtal öppna frågor. Slutligen valde vi fem öppna frågor som ringade in våra tematiseringar (Se Bilaga 1: Intervjuguide). Genom att begränsa intervjuguiden på detta sätt blev intervjuerna mer likt ett samtal där respondenten fick möjlighet att berätta utifrån sina erfarenheter. Kvale och Brinkmann (2014, 51–53) beskriver att det förekommer en maktasymmetri mellan intervjuaren och intervjudeltagaren vid kvalitativa intervjuer. Detta innebär att intervjuaren har ett övertag då det är denne som bestämmer vilka frågor som ska ställas samt har enskilt rätt till att tolka de uttalanden som intervjupersonen har gjort. För att reducera denna maktasymmetri valde vi att begränsa antalet förberedda frågor och låta respondenten påverka innehållet. På grund av rådande omständigheter, då vi befinner oss mitt i en pandemi av det globala viruset covid-19, har möjligheterna för val av metod varit begränsat. Detta har även medfört att intervjuerna behövde äga rum över telefon- eller videosamtal. En fördel med att använda intervju som metod är att även respondentens ansikts- och kroppsuttryck kan förmedla information som intervjuaren behöver vara observant på (Kvale och

Brink-17

mann 2014, 46–47). Vid telefonintervju försvinner denna aspekt och även vid videosam-tal kan denna aspekt minska. Datamaterialet utgår därför från det som respondenten för-medlat via talspråket. Intervjuarens kroppsuttryck väger också in i intervjusituationen då det sätt som intervjuaren för sig, placerar sig i rummet och håller ögonkontakt påverkar hur situationen upplevs av respondenten (Kvale och Brinkmann 2014, 132–133). Då även denna aspekt tonas ner vid intervjusituation över telefon- och videosamtal är detta något vi haft i åtanke. Hälften av intervjuerna skedde via videosamtal och resterande via tele-fonsamtal. Vid videosamtal upplevde vi det som lättare att förmedla ett tryggt rum då respondenten kunde se att vi lyssnade och när vi förde anteckningar. Vid telefonsamtal blev tystnaden mer otydlig, då respondenten inte kunde se varför vi var tysta; ifall det var för att anteckna eller för att vänta in ytterligare svar. Denna tystnad bidrog dock till att intervjupersonen fick möjlighet att reflektera över sina svar och själv komplettera med ytterligare information.

Vi valde att dela upp intervjuerna och genomföra hälften var, eftersom vi ansåg att det skulle upplevas tryggare för intervjupersonen om vi, i likhet med denne, också satt ensamma. En nackdel med denna uppdelning är att båda inte var närvarande vid samtliga intervjuer och kunde därför inte skapa en helhetsbild av varje intervju. Fördelarna med denna uppdelning var att vi kunde komma med utomstående perspektiv på materialet samt att intervjusituationen mer kunde liknas vid en dialog. Under samtliga intervjuer upplevde vi att respondenten kände sig trygg och hörd. Intervjupersonen tillät oss att följa med i sina tankar och dilemma om begreppsförståelse i historieundervisningen. Vid frågan om deltagande inför denna studie efterfrågades en erfarenhet av att arbeta med historieämnet, men inga krav nämndes om specifik syn på eller arbetssätt med begreppsförståelse. Det blev tydligt att begreppsförståelse och de ämnesspecifika begreppen i historieämnet är något som samtliga lärare aktivt funderar över och arbetar med. Samtidigt framkom olika tillvägagångssätt och variation i synen på begreppsförståelsens roll i historieundervis-ningen.

Inför varje intervju gav samtliga respondenter sitt samtycke till ljudinspelning. Efter genomförd intervju sammanfattade och diskuterade vi skribenter intervjun med varandra för att direkt upptäcka eventuella mönster och teman. Därefter transkriberades samtliga intervjuer för att kunna få syn på sådant som inte uppenbarade sig under själva intervjutillfället.

18

3.3.2 Presentation av respondenter

I vårt urval av respondenter efterfrågade vi att samtliga lärare skulle ha en bakgrund av att arbeta med historieämnet, därav utgörs datamaterialet i denna studie av kvalitativa intervjuer med sex verksamma SO-lärare. Respondenterna består av fyra kvinnliga re-spektive två manliga lärare. Lärarna har olika lång arbetslivserfarenhet: två har arbetat som lärare i omkring 40 år, två har arbetat som lärare mellan 20–30 år och två har arbetat som lärare mellan 1–12 år. Gruppen representerar därför en bredd av erfarenhet från re-lativt nyexaminerad till lång erfarenhet inom läraryrket. Respondenterna arbetar i mel-lanstadiets olika årskurser och möter ett varierat antal elever. En lärare arbetar i en klass, tre lärare arbetar i två klasser, en lärare arbetar i tre klasser och en lärare arbetar i fem klasser. Antalet elever per lärare varierar därför från ungefär 25–125 stycken. I denna studie har samtliga lärare avidentifierats och vi har därför gett de slumpmässiga pseudo-nymer; Carl, David, Emma, Hanna, Jennifer och Karin.

3.3.3 Undersökningens tillförlitlighet

Alvehus (2013, 126–127) redogör för två centrala begrepp vid värdering av kvalitet inom forskning: reliabilitet och validitet. Reliabilitet avser hur tillförlitlig datamaterialet är och handlar om huruvida resultatet av ens forskning är upprepningsbart. Validitet syftar på huruvida datainsamlingen är relevant för undersökningens syfte, med andra ord att “vi undersöker det som vi vill undersöka” (Alvehus 2013, 126). Problematiken med dessa begrepp är att de utgår från en positivistisk vetenskapsteori där kvantitativa metoder an-vänds. Alvehus menar att reliabilitet och kravet på upprepningsbarhet inte är relevant för kvalitativ forskning då forskaren utgör en aktiv del i undersökningen. Eftersom denna studie är av tolkande ansats och har utgått från en kvalitativ intervjumetod med semi-strukturerade intervjuer är det svårt för utomstående personer att genomföra denna studie på exakt samma sätt och få fram exakt samma svar och resultat. Istället redogör Alvehus (2013, 126) för Kvales förslag till kvalitet vid kontrollerande av undersökningens tillför-litlighet. Detta förslag utgår från tre typer av validitet: hantverksvaliditet, kommunikativ validitet samt pragmatisk validitet. Sammantaget betonar dessa att forskningens kvalitet värderas utifrån att forskningsprocessen genomgående är tydlig och transparent. Forska-rens resonemang ska kunna följas genom hela uppsatsen. Detta innebär att såväl forska-rens teoretiska perspektiv som val och utförande av metod tydligt ska framgå samt vara logiskt utifrån undersökningens syfte.

19

3.4 Forskningsetiska principer

Vid insamlandet av studiens empiriska material har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets riktlinjer för forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2002, 6–15). Vi har tagit hänsyn till följande huvudregler; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Intervjudeltagarna har i god tid informerats om undersökningens syfte och genomförande. De har även informerats om att deras medverkan är frivillig och deras rättighet att avstå från att svara på frågor samt att när som helst kunna avbryta in-tervjun. Inför varje intervjutillfälle har deltagarna muntligt fått ta del av sina rättigheter samt gett ett muntligt samtycke till sin medverkan. Vid inspelning av intervjuerna har deltagarna gett sitt samtycke till detta. Deltagarna har informerats om att deras namn, personuppgifter och arbetsplats avidentifieras och att dessa uppgifter lagras på ett sådant sätt att det inte är tillgängligt för obehöriga. Slutligen har intervjudeltagarna tagit del av information om att uppgifterna enbart används för forskningsändamål och att materialet förstörs när studien är examinerad.

3.5 Analys av data

Denna studie har en abduktiv ansats där vi inledningsvis utgått från existerande forskning och teori i analysen av det empiriska materialet. Materialet har i viss aspekt lett till mo-difiering och utveckling av det teoretiska perspektivet, vilket hjälpt oss att se nya aspekter i det empiriska materialet. Den teoretiska och empiriska reflektionen har därför skett pa-rallellt (Alvehus 2013, 113). Studien har utgått från en kvalitativ analys, inspirerad av analysmetoden Grounded Theory. Inom denna metod sker analys och insamling parallellt där sökandet av likheter och skillnader sker kontinuerligt för att upptäcka variationer och nyanser (Dalen 2015, 54). Med hjälp av färgkodning sorterades materialet i olika katego-rier; lärarnas syn på begreppen i historieämnet, arbetsmetoder, bedömning av elevernas begreppsförståelse, synen på relationen mellan begreppsförståelse och ämneskunskaper samt deras tankar om den reviderade läroplanen. Utifrån dessa kategorier upptäcktes mönster i respondenternas svar, men även motsägelser. Dessa vidareutvecklades till nya teman: lärarnas olika syn på de ämnesspecifika begreppen, lärarnas syn på relationen mel-lan begreppsförståelse och ämneskunskaper påverkar prioriteringen i undervisningen samt lärarnas syn på begreppens roll påverkar hur undervisningen bedrivs.

20

4. Teoretiskt perspektiv

I föregående kapitel beskrivs att de kvalitativa intervjuerna medförde nya teoretiska in-sikter. Dessa teoretiska perspektiv används för analys av datainsamlingen i nästkom-mande kapitel. I detta kapitel redogör vi för de tre teoretiska perspektiv som visade sig vara viktiga vid analysen av datamaterialet; det sociokulturella perspektivet på språk och lärande, transaktionscirkeln och kognitiv utveckling. De två förstnämnda fokuserar på språk och lärande men skiljer sig i synen på relationen mellan utvecklingen av ämnes-kunskaper och ämnesspråk. Det sociokulturella perspektivet beskriver hur språk- och kunskapsutveckling relateras till varandra. Detta perspektiv belyser språket som en förut-sättning för lärandet. Transaktionscirkeln bygger vidare på det sociokulturella perspekti-vet men fokuserar mer på dialogen och ser språk- och kunskapsutveckling som en paral-lell process. Den kognitiva utvecklingen fokuserar på barns mognadsstadie och deras för-måga till abstrakt tänkande och kausal förståelse. De olika perspektiven är relevanta för vår analys av lärarnas syn på begreppsförståelsens roll för tillägnandet av ämneskun-skaper i historieämnet. Genom att använda flera perspektiv, som både liknar och skiljer sig från varandra, tillåter det oss att tolka mönster och nyanser i lärarnas svar.

4.1 Sociokulturellt perspektiv på språk och lärande

Det sociokulturella perspektivet på lärande har sitt ursprung i Vygotskijs idéer om relat-ionen mellan språk och tanke. Säljö (2017) beskriver att begreppet språk inkluderar såväl det talade och skrivna språket som teckenspråk, symboler och bilder. Språk och tanke ses som två sidor av samma mynt då språket existerar dels mellan människor, dels inom män-niskor. Det är genom språket och kommunikationen som vi blir till tänkande varelser. De språkliga begreppen hjälper oss att strukturera vår omvärld och det är genom språklig mediering som vi kan samspela och integrera med varandra. Det är genom denna kom-munikation som människor tillåts skapa en gemensam förståelse av världen (Säljö 2017, 256–258).

Inom det sociokulturella perspektivet används begreppen appropriering och

me-diering för att beskriva och förstå lärande. Säljö (2017, 258) förklarar att appropriering

innebär att en person blir bekant med och tillägnar sig ny kunskap, och därigenom lär sig bruka kulturella redskap. Vidare definierar han mediering som den process som sker när

21

människan använder de kulturella redskapen för att kommunicera och förstå omvärlden. Människan är en meningsskapande varelse och det är genom språk och begrepp som hon kan bevara, utveckla och kommunicera olika föreställningar om omvärlden. Då språket är en förutsättning för att kunna kommunicera ses det som ett medierande redskap, varpå kommunikationen och interaktionen mellan människor blir en form av mediering (Säljö 2010, 90–92). Säljö (2017) benämner två varianter av språklig mediering; indirekt och direkt. Den indirekta medieringen sker i det dagliga samspelet med familj eller vänner i samband med lek eller annan aktivitet. Den omfattar de grundläggande vardagliga be-greppen som tillägnas utan någon formell undervisning. Den direkta medieringen omfat-tar de vetenskapliga begreppen som barn inte stöter på i vardagen. Dessa begrepp är sällan lätta att förstå och tillägna sig på egen hand då de är mer abstrakta till sin karaktär. I regel möter eleverna dessa begrepp i skolan och det är även inom denna miljö eleverna tillåts “[...] appropriera de slags kunskaper som låter dem förstå världen utanför den egna erfa-renheten” (Säljö 2017, 258). Då det sociokulturella perspektivet belyser relationen mellan språk och utvecklandet av kunskap är det relevant för vår analys av lärarnas syn på be-greppen i historieämnet samt deras prioritering av språket och elevernas begreppsförstå-else i historieundervisningen. Begreppen appropriering och mediering hjälper oss i för-ståelsen av hur lärarnas arbetsmetoder bidrar till utvecklandet av elevernas begreppsför-ståelse.

4.2 Transaktionscirkeln

Transaktionscirkeln baseras på en dialogisk teoribildning som syftar till synen på tänkan-det som en aktivitet i ett socialt sammanhang. Detta i sig bygger på ett sociokulturellt perspektiv där lärandet sker i samspelet mellan eleverna. Lärandet i respektive ämne byg-ger därför på en delaktighet i en ämnesgemenskap där eleverna både behöver tolka och skapa texter (Bergh Nestlog 2019, 9). Meningsskapandet i respektive ämne sker genom såväl inre som yttre dialog där ämnesspråket blir det centrala redskapet. Transaktionscir-keln fokuserar på muntlig kommunikation där samtalet är det centrala. Denna modell vill förtydliga hur sambandet mellan utvecklandet av ämnesspråk och ämneskunskaper sker parallellt med syfte av att skapa mening i ämnet (Bergh Nestlog 2019, 12). Genom att omväxlande arbeta med både skapande och tolkande av ämnestexter fördjupas förståelsen

22

av ämnesspråket samtidigt som ämneskunskaperna utvecklas. Tanken med transaktions-cirkeln är att undervisningen ska struktureras på så vis att eleverna kontinuerligt går varv efter varv i cirkeln (figur 1.1). Denna cirkelrörelse öppnar upp för läraren att föra in äm-nesspecifika begrepp där eleverna successivt får möjlighet att utveckla sitt ämnesspråk. Lärarna kan således lyssna till elevernas tolkningar av begreppen och därigenom förstå hur den fortsatta undervisningen behöver struktureras för att vidare stötta elevernas ut-veckling av såväl ämnesspråket som ämneskunskaperna (Bergh Nestlog 2018, 3). Denna teoretiska modell tydliggör den parallella processen av utvecklandet av begreppsförstå-else och tillägnandet av ämneskunskaper. Den är därför relevant i vår analys av lärarnas arbetsmetoder och deras syn på språkets betydelse för utvecklandet av ämneskun-skaper. Transaktionscirkeln hjälper oss att förstå hur lärarna använder sig av dialogen som bidragande till elevernas meningsskapande i ämnet.

Figur 1.1 Transaktionscirkeln. (Bergh Nestlog 2019, 11)

4.3 Kognitiv utveckling

Synen på den kognitiva utvecklingen tar avstamp från de kognitivistiska föreställningarna om kunskap och lärande. Säljö (2017, 231–238) förklarar att Piaget såg barn som logiskt tänkande varelser som är kapabla till abstrakt tänkande men att detta skiljer sig från det vuxna abstrakta tänkandet. Han utvecklade därför en teori om människors olika stadier som grundar sig på kognitivismens föreställningar om människans kognitiva förmågor. Utifrån Piagets stadieteori bör elever på mellanstadiet befinna sig på det andra stadiet: de konkreta operationernas stadium. Detta innebär att förmågan att tänka abstrakt och förstå kausala mönster börjar utvecklas men blir inte fullt utvecklad förrän efter tolv års ålder,

23

undervisningen behöver därför anpassas till det stadium som elevernas tänkande befinner sig på. Utifrån detta synsätt bör undervisningen inte behandla sådant som elever inte ännu har en kognitiv mognad för (Säljö 2017, 231–238). Detta perspektiv fokuserar på elever-nas kognitiva förmåga att förstå kausala samband istället för språkets roll för tillägnande av ämneskunskaper och skiljer sig därför från ovanstående perspektiv. Därför är det kog-nitiva perspektivet relevant för vår analys av lärarnas arbete med nyckelbegreppen i histo-rieämnet och deras uppfattning av elevernas kognitiva förmåga att förstå och använda dessa.

4.4 Sammanfattning

Inom det sociokulturella perspektivet på lärande utgår man från att eleverna kan utvecklas när de får rätt förutsättningar. Undervisningen präglas därför av att eleverna kontinuerligt får stöttning, både i form av varandra och av läraren. Undervisningen ska bidra till en progression med strävan att det eleverna klarar av tillsammans med någon annan vid ett tillfälle, ska de klara av på egen hand vid ett annat. Den kognitivistiska synen på elevernas kognitiva mognadsstadium står i kontrast till det sociokulturella perspektivet. Inom detta synsätt bedöms elevernas kognitiva mognad efter deras ålder. Förståelsen för vilka kog-nitiva förmågor eleverna besitter och är kapabla att utveckla är därför beroende av vilket kognitivt stadie eleverna befinner sig på. Dessa perspektiv har därför grundläggande skill-nader i synen på elevernas lärande. Trots denna skillnad kan undervisningen bedrivas med hänsyn till båda perspektiven. Lärare kan se att eleverna inte befinner sig på det kognitiva stadie som krävs för att utveckla förståelse för begreppen, samtidigt som de väljer att bedriva sin undervisning utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Därför blir båda perspektiven relevanta för analysen av lärarnas syn på begreppen och dess roll i historie-undervisningen samt vilken undervisning som lärarna prioriterar.

I likhet med det sociokulturella perspektivet på lärande framhävs språkets roll för lärandet även i teorin om transaktionscirkeln. Medan det sociokulturella perspektivet ut-går från ett generellt synsätt på relationen mellan språk och utvecklandet av kunskaper, åskådliggör transaktionscirkeln den parallella utvecklingsprocessen av ämnesspråk och ämneskunskaper. Transaktionscirkeln kompletterar därför det sociokulturella perspekti-vet men belyser även specifikt hur ämnesspråk och ämneskunskaper interagerar. Därför blir denna teori väsentlig vid analysen av lärarnas undervisning om begreppen.

24

5. Analys och resultat

I detta kapitel redogör vi för de resultat som framkom vid analys av de kvalitativa inter-vjuerna. Resultatanalysen omfattar de två förekommande begreppskategorier inom histo-rieämnet; innehållsbegrepp och nyckelbegrepp. Innehållsbegreppen är de ämnesspecifika ord som behandlar historieämnets innehåll och nyckelbegreppen är de strukturerande be-grepp som bidrar till djupare förståelse för innehållet, exempelvis orsak och konsekvens. De teoretiska perspektiv som presenteras i föregående kapitel ligger till grund för ana-lysen av datamaterialet. De namn som skrivs ut i detta kapitel är slumpmässigt valda pseudonymer och har ingen koppling till lärarna. I detta kapitel förekommer lärarna Carl, David, Emma, Hanna, Jennifer och Karin.

5.1 Lärarnas olika syn på de ämnesspecifika begreppen

För att förstå hur lärarna uppfattar begreppsförståelsens roll för elevernas utvecklande av ämneskunskaper i historieämnet är det nödvändigt att först förstå hur lärarna uppfattar begreppen i historieämnet. Synen på de historiska begreppen skiljer sig åt mellan lärarna men gemensamt är att alla uppfattar nyckelbegreppen som svårare och mer abstrakta än innehållsbegreppen. Anledningen till att nyckelbegreppen ses som svårare är att de inte framkommer i ämnestexter utan snarare i elevernas sätt att tänka om ämnesinnehållet. Uppfattningen av innehållsbegreppens komplexitet skiljer sig åt bland lärarna då de be-skriver innehållsbegreppen på olika sätt; konkreta, abstrakta, lätta, svåra och vardagliga. Flera lärare jämför även innehållsbegreppen i historieämnet med andra skolämnen och menar på att historiebegreppen ligger närmare elevernas vardagsspråk än vid till exempel fysik eller religion. Samtidigt menar lärarna att begreppen inte är synliga i elevernas var-dagsliv.

5.1.1 Innehållsbegreppen i historieämnet

Lärarna skiljer sig i uppfattningen om huruvida svåra respektive lätta eleverna upplever att innehållsbegreppen är. Jennifer, Carl och Emma beskriver begreppen som mindre tek-niska än i fysik eller inte lika abstrakta som i religion, därför bör eleverna inte ha särskilt stora svårigheter att förstå begreppen.

25

Ja just det, de är så knutna till vårt vardagsspråk skulle jag vilja säga, men så har ju de [eleverna] inte levt för 100 år sedan, som vi studerar just nu, så då kommer det ju upp nya begrepp och med annan stavning. [...] Det är nog farligt att jag tror att eleverna för-står dem, så det är där jag måste tänka till. Att det inte är så självklart, som denna träkärra. Hur svårt kan det va, en träkärra? (Jennifer, intervju 4)

Jennifer anser att begreppen är hämtade från vårt vardagsspråk men att de inte längre finns i elevernas vardag. Detta menar hon skapar en svårighet när hon ska avgöra ifall eleverna har förstått ett begrepp eller inte. Detta tyder på att begreppen kan upplevas som svårare för eleverna att förstå än vad lärarna tror. Karin anser att begreppen inte finns i elevernas vardag och är därmed inte av vardaglig karaktär. Samtidigt menar hon att inne-hållsbegreppen är konkreta och därmed lätt för eleverna att förstå utan alltför mycket förklaringar.

Oftast tycker jag ändå att eleverna uppfattar de som konkreta, just inom historia. Ehm vardagliga...Nä det blir dem väl inte så ofta eftersom historien har ändrat sig så pass mycket så det är ju inte barnens vardag längre. Men ganska konkreta tycker jag ändå. Dem förstår de flesta utan alltför mycket förklaringar tycker jag. (Karin, intervju 1)

Karins syn på begreppens karaktär står i kontrast till hur de vardagliga respektive veten-skapliga begreppen benämns inom det sociokulturella perspektivet. Begreppen som ele-verna inte stöter på i sitt vardagsliv är svåra för eleele-verna att appropriera på egen hand (Säljö 2017, 258). Utifrån det sociokulturella perspektivets uppdelning av vardagliga re-spektive vetenskapliga begrepp kan Karins utsaga tyda både på att innehållsbegreppen är vetenskapliga då de inte förekommer i elevernas vardag samtidigt som hennes beskriv-ning av begreppen som konkreta kan tyda på att innehållsbegreppen är vardagliga. David och Hanna menar att begreppen i historieämnet är svåra för eleverna att ta till sig och därför behöver tas ner på deras nivå. “Alltså jag försöker få ner begreppen på deras nivå. Jag tycker att många [begrepp] är svåra för dem [eleverna] att ta till sig.” (Hanna, intervju 5). Davids förklaring av begreppet reformationen tyder på att innehållsbegreppen i histo-rieämnet är abstrakta då de omfattas av flera aspekter.

Som reformationen är ju ett sånt begrepp som är väldigt stort som innefattar otroligt mycket när man egentligen tänker efter. Så när barnen kan sätta in de i ett sammanhang, ett sånt ord, då förstår de väldigt mycket om var som händer. Att makten skiftar, och vad

26

som händer i Sverige i en sån här period i förhållande till vad som händer runt om i världen och Europa. Så det är ju sådana begrepp som är viktiga. (David, intervju 3)

Innebörden av begreppet kräver förståelse för mer än ordet i sig. Begreppen är svåra för eleverna att förstå då det behövs en mer omfattande förståelse, inte bara för begreppet i sig utan även för dess kontext. David och Hanna menar att begreppen är så pass abstrakta att eleverna inte kan utveckla förståelse för dessa på egen hand. Utifrån det sociokulturella perspektivets uppdelning av vardagliga respektive vetenskapliga begrepp (Säljö 2017, 258) tyder David och Hannas utsagor på att innehållsbegreppen i historieämnet klassifi-ceras som vetenskapliga.

5.1.2 Nyckelbegreppen i historieämnet

Samtliga lärare beskriver att nyckelbegreppen är svårare för eleverna att förstå och an-vända. Då nyckelbegreppen omfattas av ett abstrakt tänkande beskriver lärarna det som svårt att bygga en undervisning kring dessa begrepp. Emma beskriver att hennes under-visning inte explicit behandlar begreppen utan istället stöttar hon eleverna i deras diskuss-ioner om det historiska innehållet genom att ställa frågor.

Det är ju lite svårare, att arbeta med nyckelbegreppen. Men hur jag arbetar, ja det är ju diskussioner. Varför har det blivit som det blivit? Och vad var det som gjorde att det hände? Och jag känner att när det handlar om de begreppen så är det mer diskussioner, att diskutera och resonera, än att förklara vad ett begrepp betyder. (Emma, intervju 2)

En anledning till varför David inte explicit arbetar med nyckelbegreppen är att han upp-lever att eupp-leverna behöver befinna sig på en tillräcklig hög kognitiv mognadsnivå för att kunna utveckla en förståelse för dessa kausala samband. Till skillnad från innehållsbe-greppen där eleverna kan läsa sig till en förståelse, behöver eleverna träna fram det ab-strakta tänkandet som nyckelbegreppen kräver. David menar att detta är en lång process och något som är svårt att börja med redan i årskurs fyra.

Ja alla som jag pratat om är överens om att det inte är förrän i tidigast åk 5 som den kognitiva biten kommer in. Där de verkligen kan förstå vad ett resonemang är för något. Det tar sin tid och då får man ju börja i den här lilla skolan, de små stegen där de först kan se “vad blir en följd av detta” och diskussioner elever emellan. (David, intervju 3)

27

Lärarnas beslut att inte undervisa explicit om nyckelbegreppen i årskurs fyra är i linje med Piagets syn på elevernas kognitiva mognad. Utifrån denna syn bör elever i mellan-stadiet ha påbörjat sin kognitiva utveckling av abstrakt tänkande men att denna inte är färdigutvecklad (Säljö 2017, 231–238). Därför kan det vara svårt för eleverna att förstå kausala samband. Karin ser dock att undervisningen kan beröra dessa begrepp men på ett strukturerat och lärarstyrt sätt. Hon använder sig därför av en fyrfältare där elever ska fylla i spalter som problem, orsak, konsekvens och lösning. Här är problemet givet av läraren och eleverna arbetar parvis med att fylla i resterande fält.

Då skulle de fylla i tabellen. Och då stod det bara orsak och då skulle de fylla i orsaken. Och då tänker jag att då måste man ju förstå vad en orsak är för att kunna fylla i det. Sen kom konsekvens, vad blev konsekvensen av Dackefejden. Så först diskuterar vi begrep-pen så de får en förklaring för dem, men sen måste de använda begrepbegrep-pen mer konkret. [...] Men där får jag med de allra, allra flesta. Många fler än vad jag fick förr. Det blir mer strukturerat med de här fyra rutorna, att de kommer i rätt följd. (Karin, intervju 1)

Karin motsätter sig därför till resonemanget att eleverna inte skulle vara kognitivt mogna för detta abstrakta tänkande eftersom hon anser att eleverna kan utveckla en förståelse för nyckelbegreppen, med tillräckligt stöd, tidigt på mellanstadiet.

5.1.3 Sammanfattning

Lärarna är eniga i synen på att nyckelbegreppen är abstrakta och svåra för eleverna att förstå. Flera lärare väljer att inte bedriva en explicit undervisning om nyckelbegreppen utan behandlar dessa indirekt genom diskussioner. Detta eftersom lärarna inte anser att eleverna är tillräckligt långt fram i sin kognitiva mognadsutveckling (Säljö 2017, 231– 238). Det är svårt för eleverna att tillämpa det abstrakta tänkande som dessa begrepp krä-ver. Karin ser dock inte det kognitiva mognadsstadiet som ett hinder utan väljer istället att utmana elevernas kognitiva tänkande. Lärarna har olika uppfattningar om innehålls-begreppens karaktär. Karin, Carl, Emma och Jennifer beskriver begreppen som konkreta och lätta för eleverna att förstå medan David och Hanna beskriver dem som abstrakta och svåra för eleverna att förstå. Utifrån det sociokulturella perspektivets uppdelning av var-dagliga och vetenskapliga begrepp (Säljö 2017, 258) kan lärarnas utsagor om innehålls-begreppens karaktär kunna tolkas vara av både vardaglig och vetenskaplig karaktär.

28

5.2 Lärarnas syn på relationen mellan begreppsförståelse

och ämneskunskaper påverkar prioriteringen i

undervis-ningen

Samtliga lärare uttrycker att deras uppfattning av begreppsförståelse och vilken roll den bör ha i undervisningen har förändrats över tid. Genom att förstå bakgrunden till denna förändring skapas en bredare förståelse för deras nuvarande syn på begreppsförståelse. I dagsläget betonar samtliga lärare vikten av att eleverna utvecklar en förståelse för de äm-nesspecifika begreppen men de har olika syn på vilken påverkan begreppsförståelse har på utvecklandet av ämneskunskaper. Hanna, Karin, Jennifer och David anser att be-greppsförståelse är en förutsättning för utvecklandet av ämneskunskaper, medan Carl och Emma menar att det krävs omfattande faktakunskaper för att kunna förstå begreppen. Deras olika synsätt speglas i den prioritering begreppen får i undervisningen.

5.2.1 Synen på att begreppsförståelse främjar utvecklandet av

ämneskun-skaper leder till en prioritering av begreppsorienterad undervisning

För om man inte förstår begreppen så blir arbetet meningslöst. Om vi pratar om de fyra stånden, och eleverna inte har någon aning om vad det är och tänker att det är matstånd. Då förvränger det ju hela bilden och då kan man hålla på hela lektionen utan att de förstår något. Då har de ingenting att grunda innehållet på. (Hanna, intervju 5)

Precis som Hanna beskriver så anser även Karin, Jennifer och David att förståelsen för historieämnet blir större om man först utvecklar förståelse för begreppen. De menar att arbetet blir meningslöst om eleverna inte först förstår begreppen, då eleverna inte har någon förförståelse att bygga vidare på. Hanna, Karin, Jennifer och David delar därför synen på att begreppsförståelse främjar utvecklandet av ämneskunskaper och ser även innehållsbegreppen som historieämnets språk. Därmed blir deras syn på begreppsförstå-else likt det sociokulturella perspektivet på språk och lärande, där de språkliga begreppen hjälper eleverna att strukturera ämnesinnehållet (Säljö 2010, 90–92). Förståelse för inne-hållsbegreppen blir då verktyg för att ta till sig kunskap.

När David var nyexaminerad lärare arbetade han utifrån problembaserat lärande men märkte att eleverna inte hängde med i undervisningen.

29

Man presenterar ett problem eller arbetsområde för dem och säger att man ska jobba med det och besvara detta utifrån att de ska börja kolla i läroböcker. Och då börjar man från helt fel ände, för då finns inte begreppsförståelsen så de vet ju inte vad det är de faktiskt ska söka efter. De har inte språket som krävs för att lösa uppgiften. (David, intervju 3)

Utifrån Davids uttalande blir det tydligt att begreppen utgör en del av historieämnets språk. När han insåg att eleverna inte hade språket för att klara av att lösa uppgifterna förändrade han sitt arbetssätt och började strukturera undervisningen utifrån explicit undervisning av begreppen. Utifrån det sociokulturella begreppet mediering kan vi se att David väljer att arbeta med direkt mediering genom att undervisa om begreppen explicit (Säljö 2017, 258). Detta stämmer även överens med hans tidigare utsaga om att innehålls-begreppen är av abstrakt karaktär. Enligt det sociokulturella perspektivet krävs direkt me-diering för de begrepp som är av vetenskaplig karaktär, då dessa är svåra för eleverna att ta till sig på egen hand (Säljö 2017, 258). Davids syn på begreppsförståelsens roll i histo-rieämnet grundar sig därför både på att innehållsbegreppen är av abstrakt karaktär vilket kräver direkt mediering i undervisningen samt att han ser att innehållsbegreppen utgör historieämnets språk.

Även Karin och Hanna lyfter begreppen som en del av historieämnets språk när de beskriver sitt förändrade synsätt på begreppsförståelse. Hanna förklarar att införandet av den nuvarande läroplanen resulterade i att begrepp betonas i större utsträckning.

Den [synen på begreppsförståelse] har ju ökat mycket. Speciellt när den nya läroplanen kom, även om den nu börjar bli gammal. Så betonar den ju begreppen på ett helt annat sätt än vad den gamla gjorde. Sen också med de barnen vi jobbar med nu, de har ju ett väldigt torftigt språk. Och då är det ju viktigt att vi förklarar för dem och ger dem språket. (Hanna, intervju 5)

I kunskapskraven framgår det att eleverna inte enbart ska förstå ett begrepp utan även kunna använda det. Det blev tydligt för henne att eleverna inte hade tillräckliga språkliga kunskaper för att uppnå detta. Karin lyfter istället de språkutvecklande arbetssätten som en bidragande faktor till hennes förändrade synsätt. Då allt fler klassrum blev flerspråkiga krävdes ett större fokus på språk i undervisningen.

30

Jag tror att det har kommit efter, att det har blivit aktuellt från början just för att vi fick in olika språk i klassrummet. Det tror jag var en anledning, att man kände ett behov av att få med alla. [...] Och att alla barn mår bra av det framförallt. Även om starten kanske var att vi fick in många olika språk i klassrummet så tror jag ändå att man har märkt att alla barn mår bra och alla barns språk utvecklas av detta. (Karin, intervju 1)

Även om lärarnas förändrade synsätt har påverkats av olika faktorer, delar de en gemen-sam uppfattning om begreppsförståelsens roll i undervisningen i dagsläget. Utifrån lärar-nas utsagor framkommer att innehållsbegreppen fungerar som historieämnets språk. Likt det sociokulturella perspektivet där språkliga begrepp ses som en förutsättning för struk-turering av ämnesinnehåll (Säljö 2010, 90–92), blir innehållsbegreppen de språkliga be-grepp i historieämnet som eleverna först behöver utveckla förståelse för, för att sedan kunna tillägna sig ämneskunskaper. Lärarna prioriterar en undervisning som direkt medi-erar innehållsbegreppen för att eleverna ska kunna tillägna sig begreppen och därigenom utveckla en förståelse för ämnesinnehållet. Det är genom denna mediering av innehålls-begreppen som eleverna får möjlighet till att appropriera ämneskunskaper (Säljö, 2017, 256–258).

5.2.2 Synen på att ämneskunskaper främjar begreppsförståelse leder till en

prioritering av referensramskunskaper

Samtliga lärare ser begrepp som en viktig del av historieämnet men Emma och Carl menar att begrepp inte enbart är en del av språket i historieämnet utan även en del av ämnesin-nehållet. Emma och Carl beskriver att undervisningen inte enbart kan fokusera på inne-hållsbegreppen och utvecklandet av begreppsförmågan utan undervisningen måste likväl utveckla de resterande förmågorna; använda en historisk referensram, använda och kri-tiskt granska historiska källor samt reflektera över sitt eget och andras historiebruk (Skol-verket, 2019). Carl menar att ett brett ordförråd visserligen kan påvisa en förståelse för ämnesinnehållet men anser att detta synsätt är för fyrkantigt. De elever som har ett sma-lare ordförråd gällande innehållsbegreppen kan ändå visa på en stor förståelse för ämne-sinnehållet. Därför är begreppen inte det viktigaste och istället för en begreppsorienterad undervisning poängterar han att undervisningen bör fokusera på att utveckla elevernas historiska referensram.