Slutsats

Resultatet visar att respondenternas tolkningar av fenomenet intolerans varierar men att intersubjektiv samsyn existerar angående dess avvikelse från värdegrunden. Skolverkets (2011a) formuleringar kring problemområdet är skrivna med öppenhet vilket speglar komplexiteten som genomsyrar lärarnas situationsbundna tillvägagångssätt. De bakomliggande förklaringsfaktorerna till elevens intoleranta uttryck fyller en relevans att kartlägga eftersom dessa sedermera påverkar vilket bemötande som är adekvat. Trots en stor grad av homogenitet mellan respondenternas elevunderlag och arbetsplatser så upplevs frekvensen av intolerans olika. De lärare som fördjupade diskussionerna upplevde intolerans som mer vanligt förekommande till skillnad från de lärare som inte tillät åsikter att mynna ut i diskussioner. Samtidigt finns det en inneboende problematik kring elever som gömmer sina åsikter i skolan då dessa istället riskerar att få gehör i andra mer likasinnade forum.

Lärarna i studien verkade förhålla sig till på förhand bestämda ramar för yttrandefrihet i klassrummet där uttalanden som uppenbart hade för avsikt att kränka en annan individ eller grupp alltid bemöttes. Däremot sågs elevers allmänna kunskaper om yttrandefrihet och dess begränsningar som bristfälliga. Bemötande av intolerans framstod som en ständig balansgång med en hårfin avvägning i varje situation för att verka framgångsrikt. Att gå för hårt fram i diskussioner riskerar att eleven tar skada och åstadkommer i förlängningen en kontraproduktiv effekt med än mer cementerade åsikter. Två av informanterna gav uttryck för en anpassning i sitt bemötande beroende på elevens sociala position i relation till gruppen. Det går inte att utesluta att detta synsätt även ingick i de andra två lärarnas livsvärldar eftersom de samtalen aldrig berörde den frågan. Det konstaterades också att det varken finns utrymme eller var lämpligt att alltid öppna upp för diskussioner i helklass efter en incident.

38

Det förebyggande arbetet mot intolerans kopplas av respondenterna till det vardagliga och praktiska arbetet med eleverna i klassrummet. Eftersom de situationer som uppstår är unika i sin karaktär och svåra att förutspå beskrivs erfarenhet som den absolut viktigaste faktorn att tillskaffa sig. Genom erfarenhet så skapas en inre trygghet där läraren känner sig bekväm och säker i sitt eget agerande. En förutsättning för ett lämpligt bemötande är en god kännedom om sina elever och deras livsvärldar. Både relationen till varje individ samt till klassen som kollektiv ses som viktigt för att kunna lyfta diskussioner utan att elever tar illa vid sig. Detta kan ses som en intersubjektiv förståelse som möjliggör en god kommunikation. Oavsett vilka frågor som är aktuella på dagordningen så behöver dessa nyanseras och problematiseras från olika synsätt, utan att läraren proklamerar för betydelsen av ett perspektiv, vilket enbart känns förståeligt för somliga elevers livsvärldar och exkluderar andra. Samtidigt anser respondenterna att inom värdegrundsfrågor så ska läraren ta ställning och på så sätt vara en förebild för eleverna eftersom i dessa frågor så representerar läraren hela samhället och dess normer.

7.2 Diskussion

Att förhålla sig till intolerans som okunskap sågs av Léon-Rosales (2019) och Balint (2010) som en förenkling av en komplex situation som riskerar att mynna ut i ett kontraproduktivt bemötande. Amanda menade däremot att inom det förebyggande arbetet så fyller samhällskunskapsläraren en viktig informativ roll. Utifrån detta argument så kan en bred kunskap i sig motverka intolerans men tappar sin relevans när åsikter blivit cementerade. Jerome och Elwick (2019) fokuserade i sin studie på elevers kritiska förmåga, vilket kan ses i relation till Annas vilja att ständigt problematisera samhällsfrågor. Att lyfta olika perspektiv, oavsett ämnesområde, skapar således bättre förutsättningar för ett förankrat ställningstagande i en tolerant riktning.

Intolerans upplevdes mer vanligt förekommande i de klasser där läraren öppnade för diskussioner. Thomas var en av dessa lärare och han drog slutsatsen att det fanns en stor problematik ifall åsikterna inte synliggjordes under hans lektioner då de istället befästs i andra mindre kritiska sammanhang. Van San, Sieckelinck och de Winter (2013) och Léon-Rosales (2019) menade att det fanns en hög medvetenhet bland elever kring accepterade åsikter i skolan, vilket stärktes av Iris och Anna, som inte ansåg det vanligt förekommande. Desto

39

mer benägen läraren är att uppmärksamma och fördjupa en diskussion desto mer verkar åsikterna som föranleder diskussionerna att lyftas fram från elever. Detta tyder på att eleverna även är medvetna om lärares skilda förhållningssätt och anpassar sig efter dessa.

Iris och Amanda beskrev en form av tyst kunskap där de ansågs sig kunna avgöra social status och maktpositioner i klassen. Utefter detta varierade deras bemötande beroende på vilka individer som var delaktiga där extra kraft gavs åt att försvara de eleverna med lägre rang i hierarkin. Lärarna i Mattsson och Johanssons (2019) studie exkluderade elever med extrema åsikter från klassen i tron om att detta skulle skydda övriga elever, vilket skedde på bekostnad av än mer förstärkta ståndpunkter hos de avvikande individerna. Ett bemötande är alltid beroende av de krav den specifika situationen ställer på läraren. Jag ser det dock som riskabelt att särbehandla elever beroende på deras sociala position i gruppen samtidigt som jag är medveten om att det inte alltid finns utrymme för ett empatiskt bemötande, särskilt om en elevs uttryck är provocerande eller kränkande. Anna menade att fokus borde flyttas från individ till struktur, vilket kan tolkas som att bemötanden inte ska stigmatisera enskilda elever. Balansgången mellan att bemöta med kraft eller empati och i vilket sammanhang detta lämpar sig är ytterst en fråga läraren behöver ta ställning till i varje situation.

Leeman och Wardekker (2013) beskriver hur läraren borde se heterogenitet som en möjlighet genom att finna gemensamma nämnare bland elever med skilda livsvärldar. Iris menade att det mest betydelsefulla arbetet sker i de vardagliga undervisningssituationerna. Om läraren möjliggör demokratiska samtal där elever från olika bakgrunder lär sig samverka, trots meningsskiljaktigheter, främjas tolerans. Övriga respondenter lyfter liknande resonemang där riktade insatser inte ses som prioritet utan snarare det relationsbyggande arbete som sker varje dag.

7.2.1 En problematisering av fenomenologin

Studiens mål har varit att deskriptivt presentera livsvärldar så som de visar sig. För att lyckas med detta krävs ett absolut bortkopplande av mina tidigare erfarenheter och förkunskaper om fenomenet. En relevant fråga att ställa sig är huruvida det ens är möjligt att genomgå en fenomenologisk reduktion. Jag ställer mig kritisk till detta och menar att vissa subjektiva tolkningar är oundvikliga. Eftersom detta förhållningssätt är grundläggande inom fenomenologin så är frågan hur stor plats subjektiva tolkningar får ta innan teorin brister? I det fall mina tolkningar får för stor plats riskerar arbetet att tappa sin vetenskapliga förankring och tillförlitlighet. Husserl (2004) beskriver den fenomenologiska reduktionen som en

40

livslång process vilket gestaltar komplexiteten kring teorin. Av denna anledning vill jag inte hävda att detta examensarbete representerar en fullständigt ”ren” kunskap, fri från min egen livsvärld och dess påverkan.

En kritik mot fenomenologin som forskningsansats är att den kan ses som teorilös. Forskningens tillvägagångssätt inkluderar inte den typiska deduktionen där empirin ses genom på förhand bestämda teorier, utan har som tidigare nämnts en deskriptiv karaktär. Fördelen med det deskriptiva, om det genomförs med ett sinne fritt från fördomar, är att fenomenet kan beskrivas precis så som det upplevs. Det går dock att argumentera för att analysen tappar ett visst djup när den inte kanaliseras genom andra teorier än de grundläggande begreppen som redogörs för i avsnitt 3. Samtidigt kan detta också ses som en styrka eftersom forskningens objekt inte enkelriktas, vilket möjliggör synliggörandet av aspekter som annars skulle förblivit dolda.

I metodavsnittet beskrev jag min fenomenologiska analys som meningstolkande vilket innefattar både det explicita och implicita. Det explicita syns genom citat medan det implicita är det som ligger som en bakomliggande mening. Att försöka beskriva det som inte syns kan indirekt uppfattas som en subjektiv tolkning, vilket jag till största möjliga grad velat undvika. Det kan också upplevas som motsägelsefullt att argumentera för att en deskriptiv metod genomförts som även innefattar tolkningar.

Huruvida fenomenologin ska ses som ett övergripande filosofiskt tema, teori, metod, begreppsapparat eller forskningsansats i denna uppsats är svårt att ge ett precist svar på. Detta beror på att samtliga ovan nämnda delar överensstämmer med studien. Fenomenologin har alltså genomsyrat arbetet genom hela processen från idé till färdig produkt. Dess teoretiska överväganden med begreppen fenomenologisk reduktion, livsvärld och intersubjektivitet i fokus, metodologins ordningsföljd och en deskriptiv meningstolkande analys. Samtidigt kan arbetet utifrån ett helhetsperspektiv ses indirekt som en överhängande forskningsansats och filosofisk inställning.

7.3 Framtida forskning

Jag anser att de resonemang som lyfts i detta examensarbete hade getts en bättre rättvisa med ett större tidsomfång och resurser. Med ett bredare urval där lärare från olika skolor och

41

geografiska platser inkluderas hade mer generella slutsatser kunnat nås. Samtidigt är problemområdet kontextuellt beroende och en jämförande analys hade därav kunnat synliggöra andra aspekter.

Utöver ett bredare urval hade det varit intressant att utgå ifrån en etnografisk ansats där det praktiska arbetet upplevs i direkt form genom observationer och intervjuer som innefattar både lärare och elever. Jag tror att det varit ett tillvägagångssätt som skapat en djupare förståelse för fenomenet intolerans.

Min studie och den tidigare forskningen domineras av kvalitativa metoder. Därför anser jag även att kvantitativ metodologi har en viktig lucka att fylla i den framtida forskningen. Detta skulle förslagsvis kunna ske genom enkäter som kompletterar de fördjupade svar som nås genom intervjuer och observationer.

7.4 Avslutande reflektion

I inledningen av detta arbete beskrevs en situation som jag fick erfara under en VFU-period där en elev yttrade sig intolerant. Känslan av att inte bemästra ett adekvat bemötande etsade sig fast i mig och bidrog till ett intresse för att fördjupa mina kunskaper inom fenomenet. Medan jag skriver mina sista meningar på detta examensarbete så kvarstår frågan ifall jag är redo att hantera liknande situationer när de uppstår i min framtida yrkesutövning. Min förståelse för fenomenet intolerans och dess komplexitet har på ett teoretiskt plan fördjupats. Dock ser jag fortfarande ödmjukt på uppgiften och förstår att det kommer krävas både systematiskt mod, ork och tålamod för att bli bekväm i den verkliga skolverksamheten. I motsats till hur jag agerade i exemplet från inledningen hade jag idag vågat problematisera diskussionen utan att marginalisera eleven. Det slutgiltiga målet är alltid att motverka intolerans sett utifrån ett längre perspektiv, inte att vinna varje diskussion eller proklamera för vissa åsikter före andra. Idag känner jag mig mer trygg i denna roll och ser med spänning fram emot de utmaningar som komma skall.

42

8. Referenser

Alvehus, Johan. 2019. Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Upplaga 2 Stockholm: Liber

Backman, Jarl. 2016. Rapporter och uppsatser. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Balint, Peter A. 2010. Avoiding an Intolerant Society: Why respect of difference may not be the best approach. Educational Philosophy & Theory, 42(1), 129–141. doi:10.1111/j.1469- 5812.2008.00470.x

Bengtsson, Jan. (1998). Fenomenologiska utflykter: människa och vetenskap ur ett livsvärldsperspektiv. Göteborg: Daidalos

Brinkkjaer, Ulf och Høyen, Marianne. 2020. Vetenskapsteori för lärarstudenter. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan. 2018. Samhällsvetenskapliga metoder. tredje upplagan Stockholm: Liber

Christoffersen, Line och Johannessen, Asbjørn. 2015. Forskningsmetoder för lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Delin, Mikael. 2018. Christer Mattsson tog debatten – ändå blev eleven nazistledare. Dagens

Nyheter. 10 mars. https://www.dn.se/nyheter/sverige/christer-mattsson-tog-debatten-anda-

blev-eleven-nazistledare/ (Hämtad 2021-04-20).

Europarådet [Council of Europe]. 2016. Undervisa om kontroversiella frågor. Strasbourg. CoE. https://pjp-eu.coe.int/en/web/charter-edc-hre-pilot-

projects/publications#{%2288522015%22:[0]} (Hämtad 2021-04-12).

43

Husserl, Edmund. (2004). Idéer till en ren fenomenologi och fenomenologisk filosofi. Stockholm: Thales

Jerome, Lee & Elwick, Alex. 2019. Identifying an Educational Response to the Prevent Policy: Student Perspectives on Learning about Terrorism, Extremism and Radicalisation.

British Journal of Educational Studies, 67(1), 97–114. doi:10.1080/00071005.2017.1415295

Leeman, Yvonne & Wardekker, Willem. 2013. The contested professionalism of teachers meeting radicalising youth in their classrooms. International Journal of Inclusive Education, 17(10), 1053–1066. doi:10.1080/13603116.2012.729228

León Rosales, René. 2019. Att säga som det är: (in)tolerans som maskulin performans.

Educare - Vetenskapliga skrifter, (4), pp. 94–119. doi: 10.24834/educare.2019.4.2.

Mattsson, Christer. 2019a. Policing Violent Extremism: How the Global War on Terror Meandered Into Local Municipal Policies in Sweden. Sage Open, 9(1). doi:10.1177/2158244019837462

Mattsson, Christer. 2019b. Empatisk nyfikenhet – att bemöta intolerans, hat och extremism

i klassrummet. Dembra. (2), 24-33. Hämtad 2020-10-26 från:

https://gup.ub.gu.se/publication/279238

Mattsson, Christer och Johansson, Thomas. 2020. The hateful other: neo-Nazis in school and teachers' strategies for handling racism. British Journal of Sociology of Education. 41(8), 1149- 63. doi: 10.1080/01425692.2020.1823204

Porterfield, Stephanie L. och Busey, Christopher L. 2016. A Step Towards Radial Literacy: Engaging Students in Racial Current Events in the Social Studies Classroom. Ohio Social

Studies Review, 53(1), 5–15. Hämtad 2020-10-26

från: https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edo&AN=125250686&la ng=sv&site=eds-live

44 SFS 1974:152. Kungörelse om beslutad ny regeringsform.

SFS 2010:800. Skollag.

SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter

Sjøen, Martin. M. och Jore, Sissel. H. 2019. Preventing extremism through education: exploring impacts and implications of counter-radicalisation efforts. Journal of Beliefs &

Values: Studies in Religion & Education, 40(3), 269–283.

doi:10.1080/13617672.2019.1600134

Skolverket. 2011a. Läroplan för gymnasieskolan.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan (Hämtad 2021-04-14).

Skolverket 2011b. Ämne - samhällskunskap.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2F subject.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92 a3 (Hämtad 2021-04-14).

Skolverket. 2018. Skolans roll i arbetet mot våldsbejakande extremism - redovisning av regeringsuppdrag. https://www.skolverket.se/publikationsserier/regeringsuppdrag/2018/uppdrag-om- skolvasendet-och-valdsbejakande-extremism---utredande-del (Hämtad 2021-04-12).

Skolverket. 2021. Samhällskunskap: Att arbeta med kontroversiella frågor.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/samhallskunskap-att-arbeta-med-kontroversiella-fragor (Hämtad 2021-04-10).

Szklarski, Andrzej. (2002). Den kvalitativa metodens mångfald: skilda ansatser - skilda

tolkningsintentioner. Borås: Högskolan i Borås, Inst. för pedagogik. https://www.diva-

45

Szklarski, Andrzej. (2004) ‘Empirisk fenomenologi. Presentation av forskningsansatsen och erfarenheter från en fenomenologisk studie’, Nordisk Psykologi, 56(4), pp. 274–288. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00291463.2004.10637449 (Hämtad 2021-05-29)

Van San, Marion; Sieckelinck, Stijn och de Winter, Micha. 2013. Ideals adrift: an educational

approach to radicalization. Ethics & Education, 8(3), 276–289.

doi:10.1080/17449642.2013.878100

Vetenskapsrådet. 2017. God forskningssed. Tillgänglig från

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html

46

9. Bilagor