SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET
Examensarbete i samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att motverka intolerans i klassrummet
- En fenomenologisk studie om samhällskunskapslärares
upplevelser av intolerans
To counteract intolerance in the classroom
- A phenomenological study of social studies teachers’ experiences of
intolerance
Björn Lidén Van Riessen
Ämneslärarexamen Gy, 300 hp
Datum för slutseminarium: 2021-05-27
Examinator: Frida Wikstrand Handledare: Emma Lundin
2
Förord
Att upprätthålla en god kvalitét i sin undervisning under pandemin när distans- och närundervisning blandas om vartannat med kort varsel är ytterst tidskrävande. Därför vill jag rikta ett stort tack till de lärare som erbjöd sin dyrbara tid och medverkade i detta examensarbete. Utan ert deltagande hade undersökningen inte varit möjlig att genomföra. Jag vill även tacka min handledare Emma för hennes konstruktiva återkoppling under processens gång som varit till stor hjälp.
3
Sammandrag
Skolan är nära sammanknuten med de influenser som präglar samhället i stort. I ämnet samhällskunskap kommer läraren ofta i kontakt med elevers livsåskådningar och åsikter som en naturlig del av undervisningen. Syftet med denna uppsats är att undersöka samhällskunskapslärares uppfattningar kring fenomenet intolerans och hur detta synliggörs från elever i klassrummet. Arbetet kretsar kring tre centrala teman: begrepp, bemötande och förebyggande arbete. Det empiriska materialet består av semistrukturerade intervjuer med djupgående karaktär där fokus riktas mot den enskilde lärarens subjektiva upplevelser. Analysen sker utifrån en fenomenologisk referensram där transkriberingar kodats och tolkats av mig. Resultatet gestaltar en hög grad av komplexitet kring fenomenet intolerans. Det råder en viss konsensus kring begreppets avvikelse från skolans och det svenska samhällets demokratiska värdegrund. En generell samsyn kring bemötande och förebyggande arbete existerar inte utan det konstateras att arbetet är situationsberoende. Frekvensen av intolerans upplevs som vanligare hos de lärare som alltid bemöter och öppnar upp för diskussion medan det motsatta förhållandet gäller för de lärarna som stänger diskussionen innan den hunnit påbörjas. Min slutsats är att bemötande av intoleranta uttryck behöver anpassas efter varje enskild elev. Det handlar om en försiktig balansgång där läraren varken kan blunda eller agera för kraftfullt eftersom det riskerar att förstärka icke önskvärda åsikter. Samtidigt ska ett väl fungerande vardagligt arbete med eleverna inte underskattas som ett övergripande tillvägagångsätt i syfte att motverka intolerans.
Nyckelord: Empati, fenomen, intersubjektivitet, intolerans, livsvärld, samhällskunskap,
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte & frågeställningar ... 8
3. Teoretisk referensram ... 9
3.1 Arbetets fenomenologiska koppling ... 9
3.1.1 Fenomenologisk reduktion, livsvärld och intersubjektivitet ... 9
4. Tidigare forskning ... 11
4.1 Intolerans som identitet... 11
4.1.1 En inkluderande kollektiv identitet i klassrummet ... 12
4.2 Kontroversiella ämnen som förebyggande metod ... 12
4.2.1 Undervisning om det kontroversiella ... 13
4.3 Källkritisk förmåga ... 14
4.4 Övervakande: en kontraproduktiv effekt ... 14
4.5 Stigmatisering ... 15
4.6 Empatisk nyfikenhet: att skilja på person och åsikt ... 15
4.7 Summerande reflektion ... 16
5. Metod ... 17
5.1 Genomförande av kvalitativa intervjuer ... 17
5.2 Urval och avgränsningar ... 18
5.3 Databearbetning och analysmetod ... 19
5.4 Forskningsetiska överväganden ... 20
5.5 Metoddiskussion ... 21
6. Resultat & analys ... 23
6.1 Intolerans: ett mångtydigt fenomen ... 23
6.1.1 Paradoxalt eller rimligt uppdrag?... 24
6.1.2 Okunskap och provokation ... 24
6.1.3 Normmedvetna elever med gömda åsikter ... 25
6.2 Bemötande av intolerans ... 26
6.2.1 Yttrandefrihet till vilken gräns? ... 27
6.2.2 Att vinna diskussionen men förlora eleven ... 28
6.2.3 Maktstrukturer och hierarkier ... 30
6.2.4 Allt är inte öppet för diskussion ... 32
6.3 Förebyggande arbete ... 32
6.3.1 Erfarenhet, erfarenhet och än mer erfarenhet ... 32
5
6.3.3 Att våga nyansera, problematisera och bredda perspektiv ... 34
6.3.4 Agera förebild ... 35
7. Slutsats & diskussion ... 37
7.1 Slutsats ... 37 7.2 Diskussion ... 38 7.2.1 En problematisering av fenomenologin ... 39 7.3 Framtida forskning ... 40 7.4 Avslutande reflektion ... 41 8. Referenser ... 42 9. Bilagor ... 46
Bilaga 1 – Mail till informanterna ... 46
Bilaga 2 – Samtyckesblankett ... 47
6
1. Inledning
Under en av mina första verksamhetsförlagda utbildningar som lärarkandidat ställdes jag inför en situation som har etsats sig fast i mitt minne. Under ett arbetsområde kom vi in på en diskussion som rörde det globala ekonomiska systemet varav en elev räckte upp handen med ett synnerligen brytt ansiktsuttryck. Hens påstående var varken menat som provocerande eller stötande utan det var av genuin karaktär. Eleven förklarade, med säkerhet i sin ton, att det fanns en judisk konspiration inom allt bankväsende och att det därför inte gick att lita på banker. Uttalandet kom överraskande från ingenstans och ställde mig i en situation där jag inte visste vilket bemötande som var bäst, både för eleven i fråga och alla andra i samma rum som hört vad som sagt. Med viss tvekan markerade jag genom nutida och historiska argument att hens verklighetsbild var direkt felaktig och la därefter lika snabbt locket på och öppnade inte för vidare diskussion. Nu några år senare, med ett annat facit i hand och förståelse för fenomenet hade jag kort sagt agerat annorlunda.
Tidigare forskning har visat att om enbart de “rätta” värderingarna och tankarna lärs ut medan andra synsätt exkluderas i undervisningen riskerar detta att verka kontraproduktivt, alltså att förstärka odemokratiska värderingar hos berörda elever (Sjøen och Jore 2019). Det finns heller ingen stark evidens som pekar på att okunskap är den primära anledningen till intolerans. Detta tyder på att uppdraget om kunskapsförmedling skulle tappa sin relevans i förhållande till det motverkande syftet. I stället finns det en allmän bild av att dessa elever känner sig marginaliserade och orättvist behandlade i skolan, vilket cementeras än mer när deras världsbild inte ges något utrymme i undervisningen (ibid.).
Intolerans ska aldrig bejakas av en lärare eller annan anställd inom skolans verksamhet. Inom ramen för lärarprofessionen ingår det att bemöta uttryck och värderingar som strider mot skolans värdegrund. I första kapitlet i läroplanen för gymnasieskolan konstaterar Skolverket (2011a) att “Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser”. Utöver detta konkretiseras inte möjliga tillvägagångssätt i den praktiska verksamheten eller definitionen av intolerans på ett djupare plan. Skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 § 4) fastställer att “Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”. Sammantaget kan dessa parametrar ses både som ett proaktivt
7
uppdrag, vilket innefattar kunskapsförmedling och fostran utifrån demokratiska värden, samt ett uppdrag som handlar om agerande och bemötande.
Ämnet samhällskunskap syftar till att vägleda elever mot ett aktivt medborgarskap som präglas av demokratiskt deltagande (Skolverket 2011b). Även om arbetet mot intolerans är en gemensam angelägenhet för samtliga anställda på en skola så går det inte att blunda för samhällskunskapslärarens centrala roll. Inom ramarna för det centrala innehållet i samtliga kurser tenderar ämnesområden som kan upplevas som kontroversiella att förekomma som en naturlig del av undervisningen. En konsekvens av detta blir att idéströmningar från elever realiseras i klassrummet och läraren ställs inför en balansgång mellan å ena sidan respektera yttrandefriheten å andra sidan beakta lagstiftning när en elevs yttranden går över en juridisk gräns (Skolverket 2018, s.14).
Intolerans är ett ständigt problem för samhället och så även inom skolans sfär där elevers världsbilder och åsikter synliggörs. Vilka åsikter, ideal och uttryck kan då ramas in under definitionen extrema eller intoleranta samt vilka erfarenheter och beprövade metoder finns inom lärarkåren när det kommer till förebyggande och bemötande av elever som yttrar sig intolerant? Detta är frågor som jag ämnar undersöka vidare i denna studie.
8
2. Syfte & frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att studera samhällskunskapslärares subjektiva upplevelser av intolerans från elever i klassrummet. Problemområdet angrips utifrån tre huvudsakliga inriktningar: begrepp, bemötande och förebyggande arbete. Detta för att skapa en nyanserad bild av hur det verksamhetsnära och praktiska arbetet mot intolerans ser ut i den svenska gymnasieskolan. I ämnet samhällskunskap kan ståndpunkter, ideal och åsikter från elever synliggöras som en del av undervisningen, speciellt när kontroversiella diskussioner lyfts. Dessa situationer kan upplevas som besvärliga att ta itu med vilket stärker relevansen för problemområdet. Syftet konkretiseras genom följande frågeställningar:
• Hur tolkar läraren i samhällskunskap begreppet intolerans?
• Vilka är lärarnas erfarenheter och strategier för bemötande av intolerans?
• Vilken roll uppfattar samhällskunskapsläraren att hen har i det förebyggande arbetet mot intolerans?
9
3. Teoretisk referensram
Enligt Alvehus (2019, s. 24-25) kan en teori liknas vid en karta över verkligheten. En karta beskriver inte hela sanningen utan den fungerar som ett navigerande hjälpmedel. I följande avsnitt kommer jag att beskriva den fenomenologiska teoribildning som i viss mån genomsyrat hela arbetet. Förhoppningsvis hjälper detta dig som läsare att navigera, tolka och förstå den empirin och analys som presenteras i ett senare skede.
3.1 Arbetets fenomenologiska koppling
Fenomenologi kan beskrivas som både filosofi och forskningsteori där fokus ligger på att synliggöra människors subjektiva upplevelser och erfarenheter om ett fenomen. Forskarens mål är att skapa sig en förståelse för hur informanterna upplever världen och verkligheten de lever inom (Christoffersen och Johannessen 2015, s. 113 & 123). Av denna anledning har jag valt att inte ge informanterna i denna studie någon ingående information om de frågor och teman som intervjun skulle komma att kretsa kring, eftersom jag ville få erfara spontana ståndpunkter som uppkom där och då. Dessutom är det den vardagliga och praktiska kunskapen som lärare besitter om fenomenet intolerans jag vill lyfta fram i denna studie, inte deras teoretiska referensramar om problematiken. Värt att notera är att fokus redan här har flyttats från att undersöka ett fenomen till att undersöka subjektiva upplevelser av ett fenomen, vilket är en viktig skillnad i sig.
3.1.1 Fenomenologisk reduktion, livsvärld och intersubjektivitet
En grundläggande del inom fenomenologisk forskning är att forskaren försöker ta ett steg bortom sina tidigare erfarenheter och kunskaper, att inte låta dessa påverka när hen studerar ett fenomen. Detta kallas för att genomgå en fenomenologisk reduktion och syftar till att se fenomenet så som det framstår i realtid (Husserl 1995, s. 79-88). Inom andra vetenskapsgrenar försöker forskaren deducera sin empiri genom tidigare kunskap, vilket enligt Husserl (1995) begränsar och styr det resultat som visas. Detta beror på att alla subjekt innehar olika erfarenheter och fördomar som i förlängningen kommer genomsyra subjektets tolkningar av fenomenet. Målsättningen är att i slutändan tillförskaffa sig en ”ren” förståelse för fenomenet, som inte är beroende av forskarens tidigare upplevda verklighet (ibid.). Husserls fenomenologiska reduktion ska i denna uppsats förstås som ett förhållningssätt jag försökt tillämpa genom att redogöra för intolerans så som intervjupersonerna upplevt
10
fenomenet utan att kanalisera det genom andra teorier än de fenomenologiska grundbegreppen.
För att förstå fenomenet intolerans måste det också ses i förhållande till lärarnas livsvärld. Begreppet livsvärld är en bärande del av Husserls fenomenologiska teori och har i hans tidiga verk haft andra benämningar såsom naturliga medvetandet och den naturliga inställningen (Bengtsson 1998, s.21). Vidare benämner jag därför denna teori som livsvärld. Husserl (2004, s.107-109) beskriver livsvärlden som en subjektiv verklighet vilken varje människa lever och handlar i. Denna verklighet är således inte objektiv eftersom samtliga individer besitter en säregen livsvärld. Människan är oftast omedveten om sin egen livsvärld eftersom denna framstår som en naturlig del av vardagen så som varje subjekt upplever den. De kunskaper som uttrycks om fenomen kan inte ses som statiska, utan är resultat av individers tolkningar i förhållande till sin subjektiva livsvärld (ibid.). I denna studie används begreppet i syfte att synliggöra de erfarenheter och upplevelser som lärarna ger uttryck för. Detta sker genom en kartläggning av fenomenet intolerans grundat i lärares vardagliga upplevelser och tankemönster.
Intersubjektivitet är ett begrepp som beskriver en gemensam medvetenhet mellan olika subjekt
inom samma kontext. Det är genom denna medvetenhet som människan kan kommunicera och förstå varandra i ett tids- och rumsligt sammanhang. Det intersubjektiva ska inte tolkas som en absolut samstämmighet mellan människors upplevelser utan som gemensamma nämnare (Husserl 2004, s.110-111). I denna studie används teorin om det intersubjektiva som referensram för att jämföra om det finns överensstämmelser eller motsägelser mellan hur respondenterna upplever fenomenet intolerans.
De begrepp som redogjorts för i detta avsnitt kan explicit och implicit ses i den empiri som presenteras i kapitel 6. Studiens övergripande syfte är att fånga upplevelser av fenomenet intolerans. Ändamålet med den fenomenologiska reduktionen är att synliggöra respondenternas livsvärldar och genom jämförelser av dessa finna intersubjektiva faktorer och således uppnå en djupare essens i beskrivningen av intolerans som fenomen.
11
4. Tidigare forskning
Intolerans och åsikter som uppfattas som extrema är inte en nytillkommen problematik, utan snarare ett konstant pågående fenomen som tar sig nya skepnader i takt med att samhället förändras. Enligt Leeman och Wardekker (2013, s.1053-54) kan inte skolans sfär särskiljas från övriga samhällstendenser, utan dessa verkar i symbios. En globaliserad värld, präglad av heterogenitet och polarisering återspeglas således i skolan där läraren ställs inför utmaningen att hantera denna situation. Jag kommer vidare i detta avsnitt presentera ett urval av svensk och internationell forskning som på olika sätt anknyter till denna problematik.
4.1 Intolerans som identitet
När en elev uttrycker åsikter som strider mot skolans normativa värdegrund antas detta i många fall bero på okunskap. Enligt Léon-Rosales (2019, s.117-118) är detta en förenkling av problematiken som riskerar att osynliggöra andra underliggande förklaringsfaktorer. Balint (2010, s.138) stärker denna tes och hävdar i sin liberala analys att kunskapsförmedling inte ensamt kan agera som problemlösare. I Léon-Rosales (2019) studie analyseras intolerans utifrån ett intersektionellt perspektiv där fokusgrupper bestående av pojkar på en gymnasieskola i Sverige intervjuas. I materialet framkommer det att pojkarna står inför dilemmat att agera tolerant samtidigt som de upprätthåller sin maskulina identitet genom att ta plats och “säga som det är”. Även maktstrukturer inom grupperna spelade en central roll då pojkarna med hög social status också var de som framhävde intoleranta åsikter. Att i det läget ge uttryck för något som avviker från gruppens identitet kan ge upphov till en försvagad statusposition (Léon-Rosales 2019, s. 116-117).
Van San, Sieckelinck och de Winter (2013) kopplar också intolerans hos unga människor till identitetsskapande processer och grupptillhörighet. De intervjuar radikaliserade elever i Nederländerna som får utlopp för sina extrema åsikter på nätforum och söker förklaringar genom social rörelseteori. Det som till en början handlade om en känsla av att inte passa in gled sakta över till odemokratiska idealbilder för att slutligen mynna ut i äkta ståndpunkter. Ingen av ungdomarna var särskilt utåtagerande till en början, vilket tyder på en god kännedom om ramar för acceptabelt agerande, i likhet med Léon-Rosales (2019) slutsats. Van San, Sieckelinck och de Winter (2013, s.278-79) ser fenomenet som en fråga om utbud och efterfrågan. Den tonåring som har svårt att identifiera sig med huvudströmmen fångas
12
istället upp av den grupp som erbjuder en alternativ tillhörighet. Till en början handlar det mest om en känsla av sammanhang men riskerar i slutändan att befästas som permanenta åsikter. Utifrån svar från eleverna och deras föräldrar utkristalliserades två olika tendenser i hur skolan agerande när åsikterna synliggjordes. Antingen så blev eleven direkt konfronterad med olika disciplinerande åtgärder eller så ignorerades problemet tills dess att hen utvecklat en cementerad identitet, vilket hade kunnat avvärjas under ett tidigare stadie (Van San, Sieckelinck och de Winter 2013, s.284). Mattsson (2019b, s.32) beskriver elevers extrema uttryck som praktiska test av nyligen förvärvade värderingar. Att pröva sina värderingar i offentliga sammanhang bidrar också till en omedveten identitetsutveckling, beroende på hur åhörarna responderar.
4.1.1 En inkluderande kollektiv identitet i klassrummet
Leeman och Wardekker (2013) utgår ifrån en nederländsk kontext och beskriver hur läraren kan skapa en kollektiv identitet i klassrummet som då präglas av inkluderande relationer och ömsesidig tillit. Denna skulle fungera som motpol till de identiteter som annars riskerar attrahera de elever som inte känner en samhörighet med andra tillgängliga alternativ i skolans sfär. Läraren hjälper eleverna att utveckla en demokratisk attityd där en acceptans av mångfald och samlevnad ingår. Detta sker genom sökandet efter gemensamma nämnare hos elever med grundläggande skillnader i livsåskådningar och ideal. Heterogeniteten i skolan behöver ses som en möjlighet istället för svårighet. Läraren behöver också aktivt arbeta med konfliktsituationer och framhäva dessa som en normal och viktig del av en demokratisk process. Arbetet med att lära sig en inkluderande kollektiv identitet kan inte heller vara bortkopplat från den vardagliga undervisningen och det innehåll och förmågor som ska innefattas där. Att integrera demokratiska arbetssätt som en naturlig del av den ordinarie undervisningen bidrar således implicit till att motverka icke önskvärda åsikter (Leeman och Wardekker 2013, s.1058-59).
4.2 Kontroversiella ämnen som förebyggande metod
Kontroversiella frågor kan definieras på en mängd olika sätt. Europarådet (2016, s.8) preciserar det som: ”Frågor som väcker starka känslor och skapar spänningar i samhället”. Det kontroversiella har således ett kontextuellt beroende där plats, tid och person i sammanhanget avgör vad som upplevs som kontroversiellt. Av denna anledning går det inte att beskriva ett allmängiltigt tillvägagångssätt för att arbeta med dessa frågor, utan de måste
13
alltid ses i förhållande till den specifika situationen. Ett annat kännetecken är att frågorna präglas av konflikter och är svårlösliga genom att enbart presentera fakta (s.14-15). Europarådet (2016, s.24) kategoriserar lärarens viktigaste kompetenser i arbetet med kontroversiella frågor som personliga, teoretiska och praktiska. Den personliga delen handlar om en medvetenhet över sina subjektiva övertygelser och huruvida dessa kan eller ska synas i undervisningen. Teoretisk kompetens är liktydigt med demokratisk kompetens och behandlar också förståelsen för kontroversiella frågor och kopplingen till styrdokument. Lärarens praktiska kunskap berör delar som variation och anpassning i undervisningssituationen.
4.2.1 Undervisning om det kontroversiella
Skolverket (2021) poängterar samhällskunskapslärares betydelsefulla position i arbetet med kontroversiella frågor och hur detta kan verka stärkande för elevernas demokratiska kompetens som är ett viktigt redskap i bemötandet av intolerans. Enligt Europarådet (2016, s.15) finns det även läroplansövergripande och ämnesrelaterade skäl som motiverar varför denna form av undervisning fyller en central funktion. I Porterfield och Buseys (2016) forskning undersöks ett ramverk för undervisning i samhällskunskap om kontroversiella ämnen på en skola i USA. De genomför deltagande observationer under tre lektioner som fokuserar på området rasism. Observationerna tillsammans med enkäter som deltagarna svarade på fungerade som underlag för deras analys. Syftet med studien var att angripa ett aktuellt kontroversiellt ämne som hade anknytning till lärarnas och elevernas vardag, vilket fick ett positivt utfall då läraren märkte av ett ökat engagemang hos eleverna. Lektionsinnehållet hade intentionen att fostra elever till att integrera med oliktänkande, bryta en tidigare tystnad och öppna för diskussion kring kontroversiella ämnen samt se de aktuella problemen med ett kritiskt perspektiv. Lektionerna bestod i ett första skede av värderingsövningar som verkade för en normalisering av diskussion om rasism. I ett senare stadie undersöktes på förhand bestämda politiska perspektiv där eleverna fick tillskaffa sig kunskaper i andra ståndpunkter än de egna. Dessa presenterades för de med motsatta perspektiv där varje part på ett demokratiskt sätt fick tala. Flera av ungdomarna beskrev att de i vanliga fall aldrig lyssnade ordentligt när andra personer lyfte fram argument som stred mot deras egna värderingar. Tack vare denna arbetsmetod lärde sig eleverna att lyssna på alla åsikter och att självmant inhämta information om de perspektiv de inte höll med om. Klassrumsklimatet blev mer tillåtande och inkluderande när det fanns en ömsesidig respekt och alla vågade komma till tals (Porterfield och Busey 2016, s.12-14).
14
4.3 Källkritisk förmåga
Jerome och Elwick (2019) undersökte ett pedagogiskt utbildningsperspektiv som arbetssätt mot radikalisering i Storbritannien i kontrast till det säkerhetsperspektiv som har etablerats på skolorna i landet. Deras projekt fyller en liten del av en större forskningsserie om implementerandet av medie- och politikkunskap i skolan. Studien kan ses som en form av aktionsforskning där både deltagare och forskare varit involverade i processen för att uppnå förändring. Under sammanlagt 10 lektioner fick eleverna arbeta med innehåll som fokuserade på att utveckla en kritisk förmåga kopplat till politiska och mediala framställningar. Efter utförda lektioner genomförde forskarna intervjuer med fokusgrupper bestående av ett urval elever. De nya inhämtade kunskaperna fick stor uppskattning från eleverna som bland annat kände sig mer förberedda på att bemöta åsikter som stred mot deras egna ideal. Arbetet gav dem förmågan att förstå komplexiteten i samhället och synvinklar annorlunda från deras egna. En starkare källkritisk förmåga bidrog till en mer nyanserad förståelse av verkligheten och en känsla av empati för andra människor (Jerome och Elwick 2019, s.104-108).
4.4 Övervakande: en kontraproduktiv effekt
Ett stort antal av Sveriges kommuner har tagit fram lokala handlingsplaner mot våldsbejakande extremism. Mattsson (2019) har undersökt dokumenten i 134 kommuner utifrån en kritisk diskursanalys. Hans syfte var att konkretisera och förklara skolans och lärarnas roll i handlingsplanerna. I en majoritet av dokumenten framstod läraren som en betydelsefull aktör i uppdraget att främja demokratin och att uppdaga ungdomar med extrema åsikter. Vid misstanke om avvikande åsikter från den demokratiska normen föreslås det att läraren ska anmäla elever till polismyndigheten. Mattsson (2019, s.6-7) menar att detta är en problematisk arbetsbeskrivning att ge till lärare eftersom det enbart handlar om misstanke. Om en lärare bevittnar ett brott är det självklart att det ska anmälas men i detta fall handlar det om att misstänkliggöra och peka ut elever som uttrycker åsikter som strider mot den samhälleliga värdegrunden. Mattsson (2019, s.9) menar att förslagen i handlingsplanerna underminerar kärnan i rollen som pedagog där starka och förtroendefulla relationer utgör en grund. Att utbilda elever i demokratiska processer och samtidigt övervaka dem som tänker annorlunda är således inget som främjar det grundläggande syftet att motverka intolerans. Liknande tendenser ses även utifrån en internationell överblick där till exempel Nederländerna och Storbritannien har omfamnat strategier med övervakning som
15
främsta redskap i arbetet mot extremism (Leeman och Wardekker 2013; Jerome och Elwick 2019).
4.5 Stigmatisering
Mattsson och Johansson (2020) genomförde en fallstudie om den nynazistiska subkulturen i två mindre orter i Sverige. Empirin bestod av retrospektiva intervjuer av 5 dåvarande nynazistiska elever och 6 anställda på de två skolor som eleverna studerade på under åren 2001 - 2006. Samtliga av de tidigare nynazistiska respondenterna beskrev sin barndom som besvärlig och att de hade svårt att finna sig i skolans normer. Istället fann de alla tidig tillhörighet i en extrem gruppering med intoleranta åsikter. Skolans försök att socialisera och sedermera disciplinera ledde till en högre grad av stigmatisering. Att stöta bort och isolera ungdomarna var en strategi för att skydda andra elever. Detta ledde till än större misstro gentemot etablissemanget och i förlängningen förstärkta extrema åsikter (Mattsson och Johansson 2020, s.1155-58). Även fast alla verksamma inom skolan hade goda intentioner och verkade utifrån vad de trodde var bäst så existerade ingen gemensam struktur för agerande och kunskaperna framstod som bristande i hur ett adekvat bemötande kunde se ut i praktiken. Det som till en början var ett rop på hjälp accelererade tillslut till fullskaliga livsåskådningar när skolan inte kunde tillgodose den säkra miljö som krävs för kritiska och konstruktiva diskussioner (Mattsson och Johansson 2020, s.1160-61).
4.6 Empatisk nyfikenhet: att skilja på person och åsikt
Van San, Sieckelinck och de Winter (2013, s.286-288) föreslår ett pedagogiskt angreppssätt mot intolerans som minskar stigmatisering och i förlängningen en förstärkning av icke önskvärda åsikter. Genom att se eleven som en individ med ett starkt intresse för samhällsfrågor istället för normativt avvikande bidrar läraren till att avdramatisera och öppnar samtidigt upp för diskussion. Mattsson (2019b) har myntat begreppet empatisk
nyfikenhet vilket syftar till att fungera som en vägledande modell för pedagoger i arbetet mot
intolerans, hat och extremism i klassrummet. Likt Van San, Sieckelinck och de Winters (2013) alternativa förslag handlar empatisk nyfikenhet om att undvika en marginalisering av elevens persona. Den enkla vägen, som upplevs skydda andra i klassrummet, är att bemöta intolerans direkt och målmedvetet genom att säga “så säger vi inte här”. Tillvägagångssättet tenderar att förstärka åsikter och synliggör inte de bakomliggande anledningarna till varför eleven ger
16
uttryck för dem. Mattsson (2019b) föreslår att pedagogen ska ta sig tid och visa nyfikenhet inför de åsikter som sagts men inte i stundens hetta. Att avbryta och lugna ner situationen ligger både i den utåtagerande elevens intresse såväl som i övriga klassens eftersom en direkt konfrontation kan leda till en konflikt som involverar fler elever som känts sig kränkta av uttalandet. Istället kan bemötandet ske i en lugn miljö efter lektionstid där läraren tar sig tid att ställa frågor om de nyligen sagda orden, utan att nedvärdera personen i fråga. Gränssättningar ska ske med empati för ögonen och kräver att det finns tydliga förhållningsregler i klassen. Dessa ska innefatta en respekt för yttrandefrihet så länge den kan relateras till lektionsinnehållet och en förståelse för när yttranden blir kränkande. Allt får således framföras, så länge det inte sårar andra i rummet (Mattsson 2019b, 28-33).
Ovanstående kan ses som en konkret metod i linje med Skolverkets (2011a) formulering om värdegrundsarbetet. “Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser”. Balint (2010, s.138-139) menar att unga människor överlag har svårt att separera åsikter och person, vilket försvårar Mattssons (2019b) empatiska nyfikenhet och dess praktiska arbete.
4.7 Summerande reflektion
Den tidigare forskningen har gemensamt att den går inom ramarna för kvalitativ metodologi. Studierna är i de flesta fall nischade inom specifika områden men som alla kan kopplas till den gemensamma nämnaren intolerans. Oavsett om det handlar om främlingsfientlighet, radikalisering, extremism eller andra icke demokratiska värderingar så verkar tillvägagångssätten för det proaktiva arbetet samt bemötandet från läraren inte skilja sig åt. Internationella studier tar en stor plats i min redogörelse, vilket är representativt för det nuvarande forskningsläget. Denna forskning kan inte direkt överföras in i en svensk kontext där andra lagar och styrdokument gäller men fyller fortfarande en viktig relevans för att belysa problemområdet från olika perspektiv. Jag upplever att det finns ett samlat forskningsgap där lärares beprövade erfarenhet och metoder inte ges utrymme. Detta ämnar jag belysa vidare i detta arbete.
17
5. Metod
I denna studie har genomgående en kvalitativ forskningsmetodologi använts för både insamling, tolkning och analys av material. Bryman (2018, s.459) menar att den kvalitativa forskningsprocessen vanligen följer vissa på förhand givna steg. Kortfattat kan dessa beskrivas som en problematisering av generella frågor, val av intervjupersoner, relevant datainsamling, tolkning och analys av data samt i ett sista skede mynna ut i begrepp och teorier med stark anknytning till empirin. Denna ordningsföljd stämmer till stor del överens med utvecklingen av detta arbete.
Begreppet tolkning kan uppfattas som missvisande eftersom det kan verka som ett högst subjektivt underlag att bygga ett examensarbete på, utan vetenskaplig relevans. Det centrala inom kvalitativ forskning är dock inte att som uttolkare begripa allt, utan snarare att bidra med ny kunskap om en företeelse som kan vara till användning för andra (Alvehus 2019, s.22). I följande avsnitt så motiveras och redogörs det för val av metod, urval, praktiskt genomförande, bearbetning av data samt vilka forskningsetiska överväganden som gjort under processens gång.
5.1 Genomförande av kvalitativa intervjuer
Kvalitativa intervjuer av semistrukturerad karaktär har använts som insamlingsmetod av data i denna studie. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015, s.83-84) lämpar sig denna metod när människors subjektiva erfarenheter och upplevelser från deras livsvärld ska synliggöras, vilket matchar väl med syftet i detta arbete. Initialt skickade jag ut ett mail till alla potentiella respondenter som innehöll kort information om syftet med studien (se bilaga 1). Med tanke på målet med arbetet ansåg jag det inte lämpligt att ge mer utförliga direktiv än dessa. Intervjuerna genomfördes antingen digitalt via Zoom eller på den skolan respondenten arbetade. Oavsett plats för intervju användes en identisk samtyckesblankett som godkändes före intervjun kunde fortlöpa (se bilaga 2).
En svårighet med intervjuer är att inte styra dem till en form av en utfrågning. Istället är det önskvärt med ett öppet samtal där bägge parter är aktiva och även informanten ges mandat att leda samtalet i en viss riktning. Trots detta ska det finnas en viss struktur i intervjuerna med fokus på de frågeställningar som ska besvaras. Jag utgick från Brymans (2018,
s.564-18
566) anvisningar om hur en tematisk intervjuguide kan utformas vilket mynnade ut i en mall som fanns med som stöd under alla intervjuer (se bilaga 3). Trots detta upprätthölls en hög grad av flexibilitet under samtalen där avstamp med situationsanpassade följdfrågor genererade ett flertal svar som inte varit möjliga i en helt strukturerad intervju.
5.2 Urval och avgränsningar
Undersökningen i denna studie har utgått ifrån ett målstyrt urval (Bryman 2018, s.498). Respondenterna har varit tvungna att uppfylla vissa krav för lämplighet i förhållande till målsättningen med studien och dess forskningsfrågor. Denna avgränsning gjordes dels också för att studien skulle vara praktiskt genomförbar inom en kort satt tidsram. Kraven för deltagande var att informanterna skulle vara behöriga och för närvarande aktivt undervisande samhällskunskapslärare inom teoretiska program på gymnasiet. En slutgiltig siffra för antal deltagare bestämdes inte i inledningen av arbetet. Intervjuerna var djupgående vilket genererade en stor mängd transkriberat material att analysera, vilket varit en tidskrävande process. Ett större urval hade skett på bekostnad av en mindre nyanserad analys vilket inte var önskvärt utifrån studiens övergripande syfte. Frågan är om en forskare någonsin kan uppnå en mättnad utifrån fenomenologins metodologiska överväganden. Det går alltid att belysa fenomenet intolerans på ett djupare plan med fler intervjupersoner. I förhållande till de tidsramar jag haft till förfogande hade detta dock varit svårt att uppnå. Därför argumenterar jag för att urvalet ger en representativ bild och att fler intervjuer inte per automatik genererat ett mer beskrivande resultat (Bryman 2018, s.506-508).
Eftersom det inledningsvis var svårt att hitta tillräckligt med informanter för att uppnå en mättnad använde jag mig också av vad Alvehus (2019, s.72) kallar för snöbollsurval. Detta betyder att de informanter som jag redan var i kontakt med fick söka igenom sitt kontaktnätverk och vara behjälpliga med möjliga kandidater. På så vis fann jag ytterligare en informant. En risk med detta är att urvalsgruppen inte blir representativ i förhållande till problemområdet eller att undersökningen går miste om en djupare analys i jämförelse med helt slumpmässiga urval.
Jag fick kontakt med sex informanter som samtliga var villiga att medverka på intervjuer. På grund av rådande omständigheter, mitt i en pågående pandemi, med hög arbetsbelastning på lärare under slutet av terminen avböjde två personer sitt deltagande i sista sekund. Därför
19
landade antalet informanter till slut på fyra personer från två, i förhållande till varandra, homogena skolor inom Malmö stad. I denna text har jag valt att benämna informanterna med pseudonymen Anna, Iris, Thomas och Amanda för att upprätthålla total anonymitet. Ålder, kön, antal år i läraryrket, utbildning, andra undervisningsämnen och nuvarande anställning är samtliga exempel på parametrar med stor variation mellan intervjupersonerna.
5.3 Databearbetning och analysmetod
Efter utförda intervjuer har samtliga inspelningar transkriberats av mig. I detta arbete har stor vikt lagts vid att det som skrivs återspeglar en exakt beskrivning av vad som sagt i intervjun. I ett första skede har transkriberingen skett utifrån talspråk för att sedan i ett senare skede redigeras till förståeligt skriftspråk där verbala tics och upprepningar tagits bort. Enligt Bryman (2018, s.581) kan detta vara en nödvändighet för att skapa en klarhet över innebörden i texten. För att stärka tillförlitligheten i arbetet har respondenterna i samband med deras samtycke (se bilaga 2) erbjudits en senare möjlighet att ta del av och komplettera, om så önskas, deras transkriberade intervjusvar. Ingen av deltagarna har valt att gå vidare med detta alternativ.
Backman (2016, s.62-63) menar att bearbetningen av data inom kvalitativ forskning förenklas om det finns en tematisk struktur att förhålla sig till samt att en väsentlig del av analysen med fördel påbörjats under tiden data samlats in. Eftersom de inplanerade intervjuerna skedde under ett längre tidsspann så påbörjades min analys av det transkriberade materialet successivt under projektets gång, detta även i syfte att arbetet inte skulle bli övermäktigt. I ett första skede har jag läst transkriberingarna på ett övergripande plan och försökt dela in svaren i olika teman. Precis som Christoffersen och Johannessen (2015, s.115) beskriver handlar detta steg om att skapa sig ett sammanfattande helhetsintryck av det empiriska materialet. I nästa steg har jag satt ord och etiketter på olika delar av transkriberingarna. Utifrån en fenomenologisk forskningsmetod kallas detta för kodning, vilket syftar till att skapa mening ur ett stort datamaterial med fortsatt relevant koppling till ens frågeställning. De koder som först bröts ut ur texten hade en beskrivande funktion medan ju längre jag kom i processen fick de en tolkande karaktär där den insamlande datan kopplades till begrepp. I ett sista steg har begrepp och utdrag från kodningen slagits samman till mer generella kategorier som syns i resultatdelen (Christoffersen och Johannessen 2015, s.116-120).
20
Sammanfattningsvis kan de olika stegen i analysen beskrivas som först en översiktlig tematisering, sedan kodning och i slutändan kategorisering.
Den bearbetning av intervjuerna jag gjort ska i första hand förstås som deskriptiv. Enligt Szklarski (2004, s.279) syftar detta till att beskriva fenomenet så som det framstår i nutid, utan att kanalisera det genom andra teorier. Detta betyder inte att min analys är helt fri från tolkningar. Szklarski (2002, s.7–10) menar att det är viktigt att särskilja olika sorters tolkningar och deras funktion. Min analys utgår ifrån vad Szklarski (2002) beskriver som en meningstydande tolkning där det primära uppdraget är att tolka innebörden bakom det som kommuniceras. Detta kan ske såväl explicit som implicit, alltså både genom något som uttryckligen sägs och saker som kan ses indirekt i exemplifieringar och metaforer (ibid). I resultatavsnittet redovisas således intervjupersonernas upplevelser genom valda citat och indirekta utsagor.
5.4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017, s.28) beskriver hur tillförlitligheten av forskningsresultat tenderar att överskattas om inte möjliga felkällor presenteras tydligt. För att ytterligare stärka tillförlitligheten har jag försökt strukturera processen efter en metodologisk transparens där syfte, teori, empiri och metod presenteras på ett begripligt och sammanhängande sätt. I detta examensarbete poängteras vikten av att inte dra generella och allmängiltiga slutsatser av det analyserade resultatet eftersom det finns ett starkt kontextuellt beroende som inte ska eller kan appliceras i alla situationer. Utan att avskriva mig allt ansvar finns risken att felaktiga tolkningar och överdriven användning av arbetets slutsatser kan orsaka både skola och samhälle mer skada än nytta i andra sociala sammanhang och bör därför ses med tillförsikt. Studiens problemområde är av komplex karaktär där det primära syftet handlar om att synliggöra problem och alternativa lösningar på dessa. Att således understryka att forskningen och dess empiri enbart nuddat vid ytan inom ett mycket bredare område kopplar jag till en övergripande god forskningssed. Med detta sagt vill jag för den sakens skull inte underminera arbetets betydelse och dess bidrag till forskningen (Vetenskapsrådet 2017).
Intolerans i gymnasieskolan är ett forskningsområde som kan verka svårdefinierat utifrån allmän forskningssed eftersom många av de avväganden som gjorts hamnar utanför den juridiska delen av forskaretiken och berör snarare etiska och moraliska ställningstaganden
21
utöver det som står i lagstiftningen (Vetenskapsrådet 2017, s.14-15). Christoffersen och Johannessen (2015, s.45-46) menar att det huvudsakliga syftet med forskningsetiska principer är att skydda individen. Initialt i detta arbete skickades det ut information till samtliga intervjupersoner (se bilaga 1) där det redogjordes för studiens syfte samt respondentens roll och rättigheter. Före varje intervju fick lärarna i studien ta del av och acceptera en samtyckesblankett (se bilaga 2) där min ensamrätt till det insamlade materialet, garantier för anonymitet och intervjupersonens valfrihet att när som helst återta sitt samtycke utan repressalier tydliggjordes. Jag har gjort mitt yttersta för att bibehålla en hög grad av transparens i arbetet och dess olika delar samt enbart nyttjat den insamlade informationen utifrån arbetets syfte. Konfidentialitetskravet har prioriterats genom att inte inkludera personuppgifter som kan knytas till specifika individer.
5.5 Metoddiskussion
Kvalitet i kvalitativ forskning med en inneboende tolkning är svårt att uppnå med utgångspunkt i den traditionella betydelsen av begreppet reliabilitet. Forskaren är en aktiv del av processen och kan inte ses som ett par ögon friställda från påverkan som genererar en total objektivitet. Semistrukturerade intervjuer har förvisso tydliga fokusområden men det vore inte ändamålsenligt och näst intill omöjligt göra den praktiska intervjun upprepningsbar för en annan individ. De svar som genereras kommer till största sannolikhet variera beroende på vem som ställer frågan och i vilket sammanhang. Även tolkningsprocessen av det insamlade materialet är subjektiv i sin karaktär inom kvalitativ forskning (Alvehus 2019, s.125-127). Jag har initialt i analysen, utifrån en fenomenologisk reduktion, försökt frikoppla mig från mina tidigare upplevelser och kunskaper av fenomenet intolerans. Detta har gjorts med syftet att synliggöra alla möjliga aspekter av fenomenet och inte enbart de som jag på förhand förväntar mig utifrån den livsvärld som jag lever i. Begreppet reliabilitet tappar viss relevans i förhållande till studiens olika tillvägagångssätt då en fullständigt fenomenologisk reduktion i praktiken är omöjlig att uppnå. Detta betyder således att tolkningar måste ses i förhållande till mig som subjekt vilket betyder att det inte finns några garantier för att resultatet sett identiskt ut med en annan individ som meningsskapare.
Validitet som begrepp kan beskrivas som synonymt med i vilken grad insamling av material stämmer överens med uttalade mål i studien och kan delas in i två olika fack, intern och extern. Den interna validiteten handlar i detta fall om huruvida det finns en samstämmighet
22
mellan data från intervjuerna och de teoretiska perspektiv som mynnar ut från empirin. Medan extern validitet berör generaliserbarheten av resultaten och om dessa går att överföra och applicera inom andra miljöer (Bryman 2018, s.465-476). Målsättningen med undersökningen har inte varit att göra anspråk på en lösning för alla samhällskunskapslärare i hela landet. Att göra en sådan empirisk generalisering av ett begränsat urval, både till antal och kontext, hade varken varit moraliskt adekvat eller ändamålsenligt. Bättre uttryckt har ambitionen varit att belysa ett problemområde och producera specifika generaliseringar som sammanlänkas till både teori och begrepp (Alvehus 2019, s.131-132). Min förhoppning är att studien kan komma till användning för framtida diskussioner, utan att hävda att dess slutsatser på något vis är allmängiltiga i alla sammanhang och för alla individer.
23
6. Resultat & analys
Det resultat som presenteras i följande avsnitt grundar sig på tre övergripande teman som har sin utgångspunkt i de frågeställningar som presenterades i kapitel 2. Utöver detta ska analysen ses i ljuset av den fenomenologiska teori som genomsyrat såväl process som slutgiltig produkt. Mitt mål är att återge en bild av fenomenet så som det framstått i intervjuerna. Resultatet innefattar såväl implicita som explicita beskrivningar av respondenternas utsagor.
6.1 Intolerans: ett mångtydigt fenomen
Det existerade i viss mån en intersubjektiv samstämmighet kring intolerans som begrepp. Samtliga lärare som intervjuades upplevde begreppet intolerans som ett komplext fenomen med en situationsbunden och bred innebörd. Konsensus rådde angående dess avvikelse från skolans värdegrund och exemplifierades genom begrepp som rasism, främlingsfientlighet, homofobi, antisemitism, islamofobi för att nämna några. Intoleransen tog sig oftast uttryck i klassrummet genom nedsättande kommentarer, skällsord eller ifrågasättanden. För att konkretisera innebörden var samtliga lärare generösa med anekdoter som placerade elevernas uttryck i ett sammanhang. Thomas berättade om en specifik elev som etsats sig fast på minnet:
Han, i detta fallet var det faktiskt en han, hade en tanke om att personer födda söder om Sahara hade lägre intelligens och hade sämre förutsättningar att klara sig och var inte lika kognitivt utvecklade som andra människor. Det här baserade han på undersökningar och liknande som han grävt fram. Det här var någonting som vi diskuterade väldigt mycket, inte bara på mina lektioner utan även på andra lektioner. Och det här gav han ofta uttryck för också. (Thomas)
Detta gestaltar intolerans i en extrem och tydlig skepnad. I andra fall kunde det handla om något så subtilt som kroppsspråk där en blick, suck eller mungipa skvallrade om åsiktsskiljaktigheter. Att det inte finns någon entydig beskrivning av fenomenet återspeglar dess komplexa karaktär. En fråga som jag ställt mig är huruvida det ens går att analysera ett problem om problemet inte kan definieras på ett tydligt sätt. Det som upplevs som intolerant för mig har förmodligen inte samma betydelse för en annan individ med en annan livsvärld. Därför är det inte heller relevant att försöka placera intolerans på en allmän skala där uttryck
24
rangordnas från accepterade till extrema. Istället ska begreppet ses i förhållande till varje enskild respondent och dess subjektiva upplevelse av det.
6.1.1 Paradoxalt eller rimligt uppdrag?
Under ett tidigt skede av intervjuerna (se bilaga 3) citerade jag en mening från första kapitlet i läroplanen för gymnasiet: “Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.” (Skolverket 2011a). Därefter öppnades en diskussion om tolkningen och tydligheten kring detta uppdrag. Det existerade inte en generell samsyn om innebörden men däremot om arbetets naturliga plats i undervisningen. Anna beskrev det som:
Jag känner själv att jag inte har så svårt att tolka det, men det kanske är relativt. För mig är det självklart att vi ska verka för demokratiska värden och för mig är all form av sexism, rasism och främlingsfientlighet oacceptabel. Så för min del behöver det inte vara mer specificerat än så. Jag tycker jag förstår vad det syftar till. (Anna)
Att formuleringen öppnar för en bred tolkning upplevdes inte som något besvärligt utan snarare utgöra ett funktionellt syfte. I samtliga intervjuer framkommer det på ett explicit sätt att uppdraget är kontextuellt beroende och kan av den anledningen inte formuleras som en allmängiltig handledning. Lärarens personlighet och ledarskap, den specifika eleven, gruppdynamik, geografisk plats och intoleransens skepnad är parametrar som enligt respondenterna varierar beroende på situation. När ingen händelse är den andra lik är det vare sig möjligt eller representativt av Skolverket att formulera sig mer ingående.
6.1.2 Okunskap och provokation
Intolerans behöver inte alltid ses som en ideologisk övertygelse. Thomas förklarade att:
Här tror jag man får skilja på direkt okunskap från eleverna som kan komma till uttryck i form av plumpa och stötiga kommentarer. Men där skulle det kunna röra sig om en elev som helt enkelt inte förstår de historiska sammanhangen kring någonting och därför uttrycker sig på ett sätt som i slutändan kan uppfattas som eller ger uttryck för extrema åsikter men där det i själva verket bara rör sig om okunskap där eleven inte har förstått sambanden eller vet inte vad som faktiskt har hänt liksom. (Thomas)
Amanda var inne på ett liknande spår i sitt resonemang: ”Jag tror och jag vill tro att här på gymnasiet så är det ofta ungdomligt oförstånd, brist på mognad och brist på erfarenhet
25
liksom. Att man testar lite gränser och att man vill så gärna vara cool.” Detta innebär att läraren måste inneha förmågan att särskilja på vad som de facto är en åsikt och vad som beror på okunskap eller är ett försök till provokation. En god kännedom om dessa bakomliggande orsaker kan vara avgörande i val av strategi för bemötande. Okunskap går alltid att botas genom en ökad kunskap och en provokation är snarare ett exempel på en fälla som läraren ogärna vill luras in i. Där det visar sig vara cementerade åsikter som gestaltas i klassrummet och läraren väljer tillvägagångssätt i tron om att det handlar om okunskap äventyrar att leda till ytterligare problem.
6.1.3 Normmedvetna elever med gömda åsikter
Iris och Anna upplevde inte att extrema åsikter, enligt deras definition, var vanligt förekommande i klassrummet. När de resonerade kring varför åsikter inte synliggjordes beskrev bägge eleverna som medvetna om och inskolade i skolans normer:
Jag tycker inte att det är så ofta elever ger uttryck för extrema åsikter. Det är mycket möjligt att dem har extrema åsikter men dem är väl så liksom inskolade så att de vet att de inte ska uttrycka dem i skolmiljö. (Iris)
Men det finns ju såklart de som är liksom ögontjänare som vet vad man får säga och inte säga i skolan. Det finns ju många som kanske har åsikter som de också vet om är problematiska enligt det här samhällets normer men det är fortfarande vad de tycker, men då kanske de är medvetna om att det inte är vad majoriteten tycker och då kanske man inte öppet vill säga “alla homosexuella borde dö”. (Anna)
Thomas såg på utåtagerande som något som varierar beroende på elev och specifika tankeströmningar, där vissa mindre stigmatiserade tankar och idéer hade lättare att synliggöras. Samtidigt menade han att det fanns en inbyggd skepsis gentemot lärare och samhället som etablissemang hos en del av de eleverna med extrema åsikter. Han upplevde att dessa elever istället ignorerade honom, som företrädare för samhället, och att deras åsikter således inte kom upp till ytan. Vidare beskrev Thomas det som ytterst problematiskt ifall åsikterna inte framhävs i skolan:
Oftast så kommer sådana här saker fram eller så utgår jag ifrån att det istället ventileras i olika former av diskussionsforum på nätet där dom sitter och hetsar upp likasinnade istället. Så problemet blir ju i sådana fall om deras tankar inte bemöts, att man inte tar diskussionen med dom här eleverna utan dom får verka i någon form av tigande opposition liksom. (Thomas)
26
Thomas belyser det problematiska med maskerade åsikter. Om skolan har en tydlig nolltolerans mot alla synsätt som inte går i linje med värdegrunden så finns också risken att dessa åsikter transporteras till andra sammanhang där det finns en högre grad av acceptans. Detta kan beskrivas som en process mot ökat bekräftelsebias, alltså att eleven väljer bort de tankar som strider mot hens egna och befäster sina åsikter än mer genom att söka bekräftelse hos likasinnade. Denna process förenklas om det inte ges utrymme för diskussion i skolan. I intervjuerna beskrivs båda skolorna som heterogena, vilket i sig kan ha en motverkande effekt mot en stärkt bekräftelsebias eftersom eleverna till vardags möter olika perspektiv som bidrar till att skapa en normalitet kring varierande bakgrunder. Ett heterogent elevunderlag kan även beskrivas som varierande livsvärldar, alltså brist på en intersubjektiv förståelse. Livsvärlden är dock ingen statisk företeelse utan den förändras i symbios med den verklighet vi lever i. Detta betyder att när det heterogena normaliseras så kan det i sin tur leda till en brygga mot en ökad intersubjektiv förståelse mellan eleverna.
Respondenternas olika upplevelser av hur ofta och till vilken grad intolerans uppdagas i klassrummet illustrerar svårigheterna. Lärarna i studien har olika upplevelser av fenomenet men befinner sig inom liknande kontextuella ramar, vilket borde betyda att en intersubjektivitet existerar. Om skillnaderna beror på lärarens tolkning av begreppet, undervisningsmetoder, relation till eleven eller helt sonika tillfälligheter är svårt att besvara, utan en djupare insyn i deras livsvärld. En implicit med fortfarande tydlig korrelation gick dock att uttyda i förhållande till den upplevda frekvensen av intolerans. De lärare som inte ville öppna för vidare diskussioner, utan markerade och avslutade samtalet innan det hunnit börja, ansåg att fenomenet inte var vanligt förekommande. Detta var extra påtagligt i Iris fall. På liknande sätt fast i motsats fanns sambandet att de lärare som öppnade för en djupare problematisering och diskussion upplevde det som mer frekvent förekommande.
6.2 Bemötande av intolerans
Likt tolkningen av begreppet intolerans varierar respondenternas tillvägagångssätt i bemötande beroende på situation. Vidare i detta avsnitt kommer jag framföra de parametrar som lärarna tar i beaktning när de bemöter intolerans och vilka metoder i deras professionella repertoar som fungerar med framgång.
27
6.2.1 Yttrandefrihet till vilken gräns?
Alla elever har rätt till yttrandefrihet inom skolans sfär, vilket inkluderar åsikter som strider mot den värdegrund som ska förmedlas. Lagtexterna poängterar dessutom rätten till att inte framhäva sina åsikter. Detta styrks i Regeringsformen (SFS 1974:152, kap. 2 § 1 och 2) och Barnkonventionen (SFS 2018:1197, artikel 13). Brottsbalken (SFS 1962:700, kap. 16 § 8 och kap. 5 §§ 1 och 3) beskriver vilka begränsningar som finns kring yttrandefrihet som innefattar bland annat kränkande behandling, förtal och hets mot folkgrupp.
I intervjuerna syntes det tydligt att samtliga samhällslärare på ett eller annat sätt förhöll sig till denna gränsdragning. Iris beskrev sin som: “Jag tycker [...] om eleverna uttrycker sig på ett så sådant sätt att de förmedlar att bara för att man liksom har en speciell religion eller sexuell läggning eller så, att man inte är lika mycket värd”. Detta kan liknas vid Amandas syn: “det kan röra sig om till exempel sexuella läggningar eller nationella, det vill säga etniska identiteter. Att man eventuellt använder termer som att beskriva dessa folkgrupper på ett sätt som de inte vill bli beskrivna”. Även om dessa lärare även markerade mot andra uttryck som de ansåg förmedla något intolerant så fanns det ett intersubjektivt gränsdragande mot de åsikter som förminskar värdet hos grupper av människor.
Anna menade att: “Jag lägger ju inga värderingar i vad dom eventuellt tycker utan jag ska ju bara värdera hur dom argumenterar och resonerar”. Anna var tydlig med att poängtera att hon alltid bemöter intoleranta uttryck men hon antydde samtidigt att det finns en särskiljning mellan vad och hur. Detta kan indirekt kopplas till yttrandefrihet och det som innefattas inom denna. Så länge eleven inte har för uppsåt eller omedvetet förolämpar andra individer i rummet eller kränker en grupp människor i samhället så accepteras det i klassrummet. Fokus flyttas istället över på hur eleven kom fram till sina ställningstaganden, vilket öppnar för ett bredare perspektiv genom diskussion.
Alla intervjuer berörde inte yttrandefrihet på ett djupare plan men i de fall där det togs upp framkom exempel som åskådliggör en intersubjektiv konsensus kring bristande kunskaper hos elever. Thomas beskrev en aktuell fråga på följande sätt:
Efter det här man koranbränningen i Malmö till exempel så har vi haft enormt med diskussioner med flera av våra klasser där många varit jätteupprörda [...] och där la jag jättemycket tid och kraft på att faktiskt försöka förklara händelseförloppet och vad som hänt. Vad var orsaken till det som hände och försöka bena ut det. För mycket av deras tankar baserades på förutfattade
28
meningar och antaganden och rykten som hade spridits i området och familjen [...]. Så när det där klarnade för vissa så plötsligt så hade en hel del av upprördheten lagt sig också. Men sen var det också så att det fortfarande var folk som var kritiska till det här med yttrandefrihet, att vi inte kan ha en yttrandefrihet som tillåter att man uttrycker förakt mot olika religioner. Vad jag menar, att ifrågasätta vår yttrandefrihet och tryckfrihet är en jätte-het diskussion och det är ju sådant som dyker upp med jämna mellanrum. Som utifrån väldigt många olika exempel. Jag vet inte om det kan uttrycka…det är ju ingen form av extremism kanske men däremot är det ju tankar som på olika sätt ifrågasätter vår demokrati. (Thomas)
För att kunna bemöta intolerans krävs således att elever har en god kännedom vad som innefattas i yttrandefriheten samt vilka begränsningar som finns. Thomas exempel synliggör också den prioritet dessa frågor kan och behöver få under lektionstid. Genom att arbeta med ett, för många elever, kontroversiellt ämne som berör på ett personligt plan skapas ett större intresse och förhoppningsvis en vilja att lära.
6.2.2 Att vinna diskussionen men förlora eleven
Oavsett vad, när och hur så ansåg Thomas att all form av intolerans alltid måste bemötas och besegras annars riskeras beteendet att legitimeras inför andra elever. Thomas beskrev problematiken som: “Skulle man som lärare förlora den diskussionen mot eleven så att andra elever uppfattar det som att: men vänta nu, nu vann ju den här knasbollen liksom. Då kanske de tänker att det stämmer”. Samtidigt som Thomas ser det som ytterst viktigt att vinna diskussionen så beskrev han det som en hårfin avvägning:
Man får ju också vara försiktig med hur man vinner en diskussion med eleverna. Man kan ju faktiskt slå ner en del diskussioner rätt så hårt liksom men där eleven kan ta ganska hård skada också av hur man vinner diskussionen. Där gäller det att trampa försiktigt så att man bemöter de här frågorna och man bemöter de här tankarna utan att eleven ska känna sig fullkomligt förintad liksom. De kan också vara en fin avvägning. (Thomas)
Även Amanda var inne på ett liknande tankesätt som Thomas där hon resonerade kring att det krävs en försiktighet i bemötandet för att inte skapa en kontraproduktiv effekt:
Om du bemöter ett beteende eller ett visst yttrande av en viss åsikt på ett visst sätt så tror jag att det snarare kan leda till att den åsikten förstärks än att man som sagt botar den. Om man då reagerar väldigt starkt med något som liknar avsky då tror jag att det blir det omvända. [...] Jag tror det kan vara samma saker med sådana här åtgärder mot intolerans att man kan förstärka dem eller att man går till väga på ett sätt så att elever till slut sluter sig istället för att öppna upp för nya erfarenheter och nya sätt att tänka. (Amanda)
29
Amanda beskrev vidare hur rationella argument inte nödvändigtvis alltid fungerar som botemedel i arbetet mot intolerans, men att förhoppningsvis eleverna tar till sig något. Hon var också fast besluten att diskussionerna ska tas:
Att man tar debatten även fast man kanske inte vinner den, att man ändå tar en debatt och släpper fram olika åsikter. Jag tror att många lärare, och det har jag också gjort, drar sig för att ta upp vissa frågor eftersom man vet att det kommer vara svårt att vinna diskussionen. (Amanda)
Under intervjun stannar Amanda upp och tänker högt kring en artikel från DN (Delin 2018). I artikeln diskuteras en specifik situation som utspelade sig för över 20 år sedan. Läraren och debattören, Christer Mattsson, reste på den tiden runt i Sverige och föreläste om extremism på olika skolor. Texten utgår ifrån en inspelad debatt på en skola där Mattsson framstår som otvivelaktig segrare i mötet med en 16 årig elev med öppet nazistiska åsikter. Även om Mattsson vann debatten så blev eleven en ledare inom en nazistisk gruppering. Amanda kommenterade det: ”Han menar på att det var nog inte rätt sätt att gå in där och va vuxen och överlägsen och ha alla argumenten [...]. Det tyckte jag var rätt intressant. Liksom vad är egentligen vårt mål så att säga?”
Diskussionen beskriver det svåra övervägandet läraren ställs inför när något uppenbart intolerant uttrycks i klassrummet. Intuitivt vill lärarna alltid bemöta med kraft och väl underbyggda argument. Risken som uppmärksammats ovan är att förlora eleven. Syftet med ett bemötande torde vara att vägleda eleven mot ett mer tolerant tänkande och därför verkar det finnas anledning att gå försiktigt fram när det öppnas för diskussion. Flera av respondenterna beskriver en önskan om att kunna följa upp intolerans enskild med den berörda eleven och enbart markera i stundens hetta. Brist på tid är dock ett faktum inom yrket och även när önskan finns så beskrivs det som svårt att realisera i den praktiska verkligheten. I mitt samtal med Anna berörde även hon problematiken kring tid och rum men sa också:
Det är viktigt att säga ifrån men samtidigt vill jag inte heller [...] använda eleven för mycket för att statuera ett exempel, utan att på ett tydligt sätt sen förklara att det du sa nu det håller jag inte med om och det accepteras inte heller att du säger. Men sen handlar det lite om att flytta fokus från individen till strukturen tycker jag. Det är viktigt att man markerar inför klassen men samtidigt är det kanske också viktigt att du har en dialog själv med den elev det berör. Du behöver alltså inte ha det samtalet inför hela klassen. (Anna)
30
Anna beskrev vidare att hon vill problematisera de frågor som lyfts och ge exempel på många olika perspektiv, alltså inte beskriva världen som svart eller vit. Det tolkar jag gå i linje med hennes tes om att flytta fokus från individen till strukturen, alltså att ett intolerant yttrande kan vara en ingång till en bredare diskussion som behöver belysas från olika synvinklar och således finna koppling i fler livsvärldar. Det kan även vara ett tillvägagångssätt att rikta samtalet mot hela klassen och inte enbart den berörda individen för att skapa en intersubjektiv förståelse. I förlängningen skulle detta kunna motverka en stigmatisering till förmån för en mer inkluderande klassrumsmiljö där fler vågar uttrycka sina åsikter. Samtidigt går det inte att ignorera en intolerant individ, vilket explicit poängteras av samtliga. Oavsett det bakomliggande syftet med elevens yttrande så anser respondenterna att det ska bemötas. Bemötandet ska dock ske på ett sådant sätt så att det inte förminskar den berörda individen, vilket beskrivs som en svår balansgång som ställer höga krav på lärarens kompetens.
6.2.3 Maktstrukturer och hierarkier
Amanda mindes en situation i en tidigare klass där två elever utmärkte sig som överlägsna socialt. Deras agerande hade tydlig negativ påverkan på andra elever där framför allt en var särskilt utsatt. I dessa lägen ansåg Amanda att det blev särskilt viktigt att ta en beskyddande roll som lärare och inte öppna upp för en vidare diskussion. Det skildrar också problemets situationsbundna karaktär där ett facit för bemötande inte existerar:
Vi hade en trea för ett par år sedan där det var två killar som var alfahannarna i gruppen på ett väldigt negativt och tråkigt sätt tyvärr. Och en annan kille i klassen som var i ett väldigt socialt underläge av flera olika anledningar som vi inte behöver gå in på men det uppfattar man ju som vuxen och som lärare. Det är sådant som vi så sällan sätter ord på. Jag skulle kunna ta de flesta av mina klasser och sätta upp ett sociogram och så att säga statusinventera eleverna i förhållande till varandra. (Amanda)
Indirekt gav Iris en bild av en liknande anpassning utifrån sociala maktpositioner i klassen där lärarens agerande både kan motverka och förstärka icke-önskvärda roller i klassen.
Jag tänker att om det är någon som har relativt hög maktposition i klassen som uttrycker de här åsikterna. [...] Jag menar då blir dem ju lite mer värda på något sätt. Eller om det är till exempel konflikter i klassen som beror på skillnader, ja men etiska skillnader, eller religion, eller ja könsuttryck och så. Då kan det ju på något sätt, jag vet inte, att dem eleverna får sitta och berätta
31
hur hemskt de tycker att homosexuella är eller någonting. [...] Jag tycker att det kan förstärka maktpositioner. (Iris)
Både Iris och Amanda beskrev något som kan tolkas som tyst kunskap, alltså en kunskap som är svår att sätta ord på men som läraren likväl innehar i sin repertoar, vilket påminner om den subjektiva livsvärlden. Att anpassa styrkan och tillvägagångssättet i sitt bemötande är i deras fall beroende av vilket maktförhållande som råder mellan elever. De individer som hamnar lägst i hierarkin är också de som upplevs behöva ett starkt understöd från läraren. Det räcker alltså inte att inneha vetskapen om en orättvis struktur utan det ses även som ett uppdrag att bryta den. I kontrast till ovanstående beskrev en av respondenterna att det hände att kränkande och intoleranta uttryck ignorerades i sammanhang där eleverna vad okända, till exempel i korridoren. Så att besitta en tyst kunskap om strukturer i olika klasser och mellan elever kan även vara en grund för att bemöta överhuvudtaget.
Amanda lyfte även betydelsen av en självmedvetenhet kring sin egen bakgrund och maktposition i gruppen, vilket kan ses som en inre medvetenhet om sin subjektiva livsvärld i förhållande elevernas. Detta kommer spela en stor betydelse för hur eleven upplever ett bemötande och hur detta tas emot:
Det är alltid det i skolan att man står här som väldigt etablerad i samhället och i mitt fall då etnisk svensk och dessutom en cisperson. Jag spelar på en styrkeposition så att säga. Jag kan förstå att man har, om vi tar motsatsen då, en kille med utländsk bakgrund och si och så besvärliga socioekonomiska förutsättningar eller besvärliga förhållanden hemma. Vi kan ju liksom inte byta plats riktigt. Jag menar det som är självklart för mig är inte självklart för alla andra och hur jag uttrycker mig går inte hem hos alla andra. Om man då talar så att säga uppifrån och nedåt, så ja, det tror jag inte alltid funkar. (Amanda)
Detta kan vara en av anledningarna till att korrekta argument inte alltid är det bästa vägen att gå. Lärarens livsvärld kan i stor utsträckning skilja sig åt i relation till varje enskild elev vilket bidrar till en kommunikationssvårighet om det inte existerar någon form av gemensam intersubjektivitet. Det går inte att ta för givet att eleven kommer förstå och omfamna kritik som riktas från en på förhand given och formell maktposition som läraren besitter. Amanda menar att tidpunkt, ton, framförande och vem som framför det är viktiga aspekter att ha i beräkning. Det krävs samtidigt en god kännedom om elevens bakgrund för att kunna placera detta i perspektiv till sin egen vilket i mångt och mycket handlar om ett proaktivt relationsbyggande arbete, vilket jag återkommer till under nästa tema.
