Slutsats

I detta arbete har jag sökt svar på frågorna ”Vilka barriärer möter elever med utländsk bakgrund

i textuppgifter?”, ”På vilka sätt upplever elever med utländsk bakgrund att barriärer påverkar deras möjlighet att lära i matematikundervisningen?” samt ”Vilka strategier använder elever med utländsk bakgrund sig av då de möter barriärer i textuppgifter?”

Vilka barriärer som eleverna möter i textuppgifter visade sig under observationen. Där synliggjordes såväl kontextuella som språkliga barriärer.

En av de tydligare barriärerna jag såg under observationen var att längre textuppgifter, med ”onödig” information, tenderade att vilseleda eleverna. Att elever med utländsk bakgrund har svårt att tolka textens innebörd vid längre textuppgifter har även visats i tidigare forskning (Parszyk, 1999; Norén, 2008). Denna barriär synliggjordes främst vid den sista uppgiften. Parszyk (1999) skriver att onödig information riskerar komma med i den slutgiltiga beräkningen om uppgiften har en längre text, och detta blev väldigt tydligt då eleverna vid båda observationerna ville sätta in 130 i den nya formeln. Eleverna hade här svårt att sortera undan irrelevant information, vilket ledde till att de snarare chansade kring de siffror som redovisades i texten.

En annan barriär som blev synlig under observationen var att vissa begrepp förvirrade eleverna. Vid den andra uppgiften hade Elev 1 och Elev 2 svårt att tolka vad texten handlade om, analysen indikerar att förståelsen av begreppet Arbetskostnad skulle kunna vara en orsak till detta. Att den språkliga förståelsen är central för elevernas prestation redogörs i tidigare forskning (Lager, 2006; Böhlmark, 2008; Norén, 2011). Vid min observation synliggjordes att svåra ord och brist i förståelsen även försvårar elevernas tolkningar av uppgiftens innebörd. När eleverna inte förstod vad texten handlad om kom de heller inte vidare.

Precis som tidigare forskning visat (Parszyk, 1999; Norén, 2008; Petersson, 2017) har eleverna svårt att tolka textens innebörd när uppgiften förutsätter att eleverna är insatta i den givna kontexten. När elever med utländsk bakgrund förväntas förstå givna kontexter i uppgifter uppstår kontextuella barriärer som gör att de inte kan komma vidare. De kontextuella barriärerna synliggjordes främst vid de två sista uppgifterna. Då dessa uppgifter berörde områden som tiokamp och vindhastighet hade eleverna svårt att tolka sammanhanget och

37

mellanrum skapades därför i ett tidigt stadium. Är eleven till exempel inte insatt i tiokamp kommer denne inte förstå poängsystemet. Innehåller uppgiften dessutom andra förvirrande omständigheter, som att silvermedaljören kastat längre än guldmedaljören, fastnar eleven av den enkla anledningen att denne saknar förståelse i hur den som kastat längst inte vann.

Även språkbruket och användningen av ord visade sig relevant för elevernas förståelse. När texten handlade om vardagliga sammanhang blev det uppenbart att eleverna hade enklare att förstå uppgiften än när texten istället använde sig av ett mer ämnesspecifikt språkbruk. Även detta är något som visat sig relevant för elevernas förståelse i tidigare studier (Cummins 2017). Kortare textuppgifter och uppgifter kopplade till familjära omständigheter förstods i större utsträckning än när texten handlade om till exempel vindhastighet. Även om eleverna förstod och kunde göra sig förstådda på svenska så framgick det att textens språkbruk ändå skapade mellanrum som eleverna inte kunde fylla igen. Detta skapade i sin tur språkliga barriärer för eleverna på så sätt att de inte kunde tolka texten och därefter applicera det på sina matematiska kunskaper.

Ännu en iakttagelse som blev tydlig när resultatet analyserades var att barriärerna blev synligast hos Elev 2. Detta kan bero på att Elev 2 endast bott i Sverige sedan 2015, medan Elev 3 och Elev 4 fötts i Sverige och Elev 1 levt här sedan två års ålder. Enligt Böhlmark (2008) har tidigt anlända elever bättre förutsättningar att förstå det språkliga innehållet i matematiken än sent anlända. Då de andra eleverna fått mer tid att lära sig det svenska språket minimerades även de språkliga barriärerna hos dessa.

Angående den andra forskningsfrågan framgick det tydligt i de efterföljande intervjuerna att barriärerna påverkade elevernas lärande i negativ bemärkelse under matematikundervisningen. Vid båda intervjuerna uttryckte eleverna stor frustration kring textuppgifter. Eleverna såg texten som ett försvårande hinder, som i vissa fall upplevdes omöjliga att ta sig förbi. Framförallt vid den första intervjun såg jag hur de språkliga barriärerna tenderade leda till en stor uppgivenhet och sämre självbild hos eleverna. Tidigare forskning (Norén, 2010; Svensson, 2014) lyfter fram att elevens självbild är central för att denne ska motiveras till lärande. Risken finns att eleverna, när de inte förstår texten, ger upp möjligheten till att kunna prestera inom matematikämnet. Även om den matematiska kunskapen finns hos eleven så gör de språkliga barriärerna att eleverna inte kan visa sina kunskaper fullt ut. Om eleven ser bristerna i språket som ett hinder

38

för att prestera i matematik kommer även motivationen för lärandet minska (Norén, 2010; Svensson, 2014).

Eleverna vid den andra intervjun sa att de ofta behöver läsa om texten flera gånger innan de förstår vad som ska beräknas. Detta riskerar bli stressigt vid till exempel prov eller andra situationer då de har tidspress. Även detta påverkar elevernas självbild negativt, och i värsta fall blir även stressen ett ytterligare hinder, som leder till att de snarare chansar sig till en lösning.

Angående den tredje forskningsfrågan såg jag i både observationen och intervjun flera exempel på hur barriärerna kunde kringgås av eleverna.

Ett första exempel på hur barriärerna kunde undvikas framgick av att de bland annat fick använda samtliga språkliga resurser i diskussionen för att komma vidare. García och Wei (2014) lyfter fram detta som centralt för att relationer ska kunna skapas till något som står fast, och jag såg hur eleverna genom diskussion kunde skapa relationer till saker de redan behärskade. Även andra språkliga resurser som till exempel bildstödet på den första uppgiften visade sig relevant för att mellanrummen skulle fyllas ut.

En annan metod de använde sig av var att vända sig till läraren, och be denna hjälpa till. I vissa fall brukar denna strategi fungera, men det framgår av elevernas svar att det kräver att läraren i sin tur är insatt i vilka språkliga barriärer eleverna kan möta i undervisningen. Precis som tidigare forskning visat (Lager, 2006; Norén, 2010; Cummins, 2017) behöver de språkliga aspekterna av matematiken inkluderas i undervisningen, så att lärarens genomgångar gynnar samtliga elever i klassrummet. Om läraren hjälper eleven blir det en givande resurs, men om den däremot inte visar förståelse för elevens språkliga problem kan det istället sätta käppar i hjulet för elevens förståelse. Om läraren inte hjälper till att förklara innebörden av texten riskerar eleven fastna vid det språkliga hindret, och kommer inte vidare.

En tredje strategi som eleverna använde sig av var translanguaging, även om de inte tänkte på det i direkt bemärkelse. De hade aldrig läst om begreppet innan, men vittnade ändå om att de sett det användas i praktiken, och de verkade ha positiva erfarenheter av det. Då forskning visat att translanguaging och tvåspråkig undervisning gynnar elevernas matematiska inlärning (Norén, 2008; Uribe-Flórez et al., 2014; Makonye, 2019) såg jag det som väldigt intressant att eleverna kunde använda detta som strategi för att ta sig vidare.

En fjärde strategi eleverna använde sig av var att chansa, eller testa och se vad som blev rimligast resultat. Denna taktik blev framförallt synlig i den fjärde uppgiften, då eleverna vid

39

båda observationerna testade att sätta in 130 i formeln, men även vid den andra uppgiften verkade eleverna i den första observationen chansa sig fram till olika metoder. Att eleverna använder sig av denna metod är förståelig under ett prov, men på lång sikt tror jag tyvärr denna taktik kommer missgynna eleverna. Med denna metod kommer de inte lära sig hur textuppgifter ska lösas, tvärtom riskerar eleverna försättas i en situation där de nästan accepterar att de inte kan prestera fullt ut. Här blir det tydligt att man som lärare måste arbeta för att motverka dessa barriärer. Detta är viktigt för elevernas förståelse, men även för att motivera dem till ett fortsatt lärande inom matematik (Lager, 2006; Norén, 2010; Svensson, 2014; Cummins, 2017).