Slutsats - Slutsats och diskussion - Elevers inre motivation inom matematik : Kooperativt läran

8. Slutsats och diskussion

8.1 Slutsats

I följande stycke presenteras slutsatsen där syfte och frågeställning besvaras. Syftet med arbetet är dels att undersöka elevers inre motivation till matematik som ämne samt till kooperativt lärande och individuell undervisning. En av frågorna är Hur upplever elever kooperativt lärande och individuell undervisning inom matematik? Arbetssättet i klassen som har kooperativt lärande stämde väl överens med definitionen av hur kooperativt lärande fungerar eftersom de hela tiden hade möjlighet att diskutera i par eller grupp och verkade ofta arbeta med kooperativa strukturer. Alla elever som intervjuades hade en mestadels positiv inställning till kooperativt lärande inom matematiken. Däremot behövdes det ställas några följdfrågor för att eleverna skulle förstå att det var matematik när de arbetade kooperativt. Alla elever förutom en tyckte att det var roligt att arbeta i grupp eller par. Eleven i fråga tyckte ibland att det var roligt men att det ibland blev för pratigt. Lärarens uppfattning var att de flesta eleverna i klassen tyckte om det sättet som de arbetar på i klassen.

Arbetssättet i klassen med individuell undervisning stämde mestadels överens med definitionen av individuell undervisning, även om de arbetade mer laborativt och ibland i par. Huvudsakligen arbetade de dock enskilt i matematikboken eller i arbetsblad. Elevernas svar stämde bra överens med vad eleverna i den andra klassen tyckte om sitt arbetssätt. En av eleverna svarade att han hellre hade arbetat i grupp än enskilt medan de andra ville arbeta enskilt. Läraren ansåg att eleverna i klassen tycker om arbetssättet. Elevernas upplevelser av det arbetssätt som råder i deras klass verkar i båda klasserna vara mestadels positiv.

Den andra frågan är Hur skiljer sig elevers inre motivation till matematik i en undervisning med kooperativt lärande jämfört med en som har individuell undervisning? Det gick inte att se någon större skillnad i motivationen till matematik mellan eleverna i klasserna, eftersom alla sa att de gillar matematik samt matematikundervisningen. Detta stämmer inte överens med det som Skemp (2006) säger om att relationell förståelse kan vara ett mål i sig och därav motivera elever. Att det inte syns någon skillnad i elevers motivation i de två klasserna kan bero på att klassen med individuell undervisning arbetar mer mot en relationell förståelse än vad som är vanligt i en individuell undervisning eftersom de arbetar laborativt och ibland tillsammans. Det kan även finnas andra orsaker till att elevernas inre motivation inte skiljer sig åt, vilket tas upp i diskussionsdelen.

8.2 Diskussion

I följande del diskuteras slutsatsen utifrån den analys som gjorts samt det som togs upp under litteraturgenomgången. Dessutom diskuteras metoden för arbetet och vidare forskning inom området tas upp.

8.2.1 Analysdiskussion

I läroplanen beskrivs det att elever ska utveckla sin resonemangsförmåga och kommunikationsförmåga, vilket enligt kommentarsmaterialet till läroplanen, betyder att elever ska få möjlighet att diskutera med varandra om matematik (Skolverket, 2019; Skolverket, 2017). I klassen som har kooperativt lärande har eleverna alltid möjlighet att diskutera möjliga lösningar med varandra och de följer därmed läroplanen. I klassen med individuell undervisning ges inte så många möjligheter att uppnå resonemangs- och kommunikationsförmågan. Eftersom inre motivation till viss del kan påverka elevers lärande var det intressant att se om en undervisning som ger elever möjlighet att utveckla sin resonemangs- och kommunikationsförmåga, gynnar elevers inre motivation. Utifrån den gjorda undersökningen syns inga tecken på att denna typ av undervisning ökar elevers inre motivation. Enligt Skolverket (2019) ska undervisningen göra att eleverna utvecklar ett intresse för matematik, vilket hör ihop med inre motivation. Eleverna verkade vara motiverade i båda klasserna vilket gör det svårt att avgöra om det beror på arbetssättet eller om det, i likhet med vad båda lärarna samt Moldovan (2014) anser, beror på att de flesta elever i de lägre årskurserna har en hög motivation till matematik.

Enligt Wester (2015) är elever oftast mer vana vid den traditionella skolmatematiken vilket kan göra det svårt för dem att ta till sig en ny form av undervisning. Detta kan kopplas till att eleverna i klassen med kooperativt lärande först inte verkade förstå att lektionerna där de arbetade kooperativt var matematik, vilket även läraren poängterade. Wester (2015) belyser att det nya mer aktiva arbetssättet är mer lustfyllt än traditionell undervisning. En studie av Rihatul Hima et al. (2019) tyder på att elevers inre motivation är högre när de arbetar i grupp än när de arbetar enskilt, vilket hör ihop med det som Wester (2015) säger. En studie utför av In`am och Sutrisno (2020) tyder även på att kooperativt lärande ökar elevers motivation. Däremot tyder studier av Tarim och Akdeniz (2008) samt Thoonen et al. (2010) att elevers motivation inte påverkas nämnbart av kooperativt lärande. I den utförda undersökningen märktes inte heller någon skillnad i elevers inre motivation i de två klasserna utifrån eleverna.

Enligt Ryan och Deci (2000) skiljer det sig åt hur pass motiverande olika uppgifter är för olika individer, vilket även forskning av bland annat Guay et al. (2010) tyder på. I den utförda undersökningen syns detta genom att en av de intervjuade eleverna, i varje klass, tycker att det arbetssätt som råder i klassen inte är särskilt motiverande medan de övriga tre eleverna tycker att det är motiverande. Studier av Dahl et al. (2018) samt Bonnett et al. (2017) visar att flickor blir mer motiverade av att arbeta tillsammans än vad pojkar blir, detta är dock inget som märks i den utförda studien. Vidare menar Nuutila et al. (2018) att det inte räcker att elever har motivation till en uppgift, utan att de behöver ha motivation till hela matematikämnet, vilket eleverna i undersökningen verkar ha.

Resultatet från denna undersökning samt tidigare forskning kan ha betydelse för författarna i den framtida yrkesrollen som lärare, eftersom det kan ge en idé om vilket arbetssätt inom matematik som gynnar elever. Eftersom resultatet i denna undersökning samt tidigare forskning är tvetydigt ger det dock ingen tydlig bild av vad som bäst gynnar elevers inre motivation. Lärare får därmed utgå från den klass de har eftersom det kan skilja sig åt från klass till klass och elev till elev. Studien kan ändå bidra med exempel och var det gå att finna mer information om inre motivation samt olika arbetssätt inom matematiken. Undersökningsmetoden kan även användas av lärare för att de ska kunna ta reda på sina elevers inre motivation.

8.2.2 Metoddiskussion

I studien har författarna försökt att uppnå trovärdighet även om det kan vara svårt att uppnå i en kvalitativ studie, framför allt i en så här liten studie. I analysdiskussionen jämförs resultatet i denna studie med tidigare forskning och stämmer överens med en del av de tidigare studierna men skiljer sig från andra. Därmed har studien till viss del kvalitetssäkrats (Bringsrud Fakjaer, 2017). Vidare är det möjligt att resultaten kan överföras till andra skolor men eftersom urvalet var litet behöver det inte vara representativt för andra klasser. Överförbarheten försvåras även av att alla svar är subjektiva, vilket främst är problematiskt i intervjuerna med lärarna då de ska tala för alla elever i klasserna men det är inte säkert att deras upplevelse överensstämmer med elevernas och inte heller med andra lärares upplevelser (Bryman, 2008). På grund av att undersökningen är subjektiv kan även pålitligheten påverkas eftersom andra informanter kan förstå frågorna på andra sätt samt ha andra upplevelser än de som intervjuats i denna studie. Detta kan även kopplas till reliabilitet eftersom det handlar om att andra forskare ska kunna få samma svar vid undersökningen.

Eftersom den valda metoden är semistrukturerade intervjuer där intervjuare till viss del ansvarar för att ställa följdfrågor, kan det se olika ut beroende på vem som intervjuar. I en semistrukturerad intervju används öppna frågor, vilka kan vara svåra för personer att förstå och därmed kan de svara på olika sätt. Detta märks i den utförda studien då eleverna inte riktigt verkade förstå alla frågor och började därmed gå in på sådant som inte var relevant för studien. Därmed kan även resultaten skilja sig åt. Detta hade möjligtvis gått att undvika genom att utföra testintervjuer, vilket tyvärr inte gick att genomföra under detta arbete. Vad som hade kunnat göras var att intervjuarna hade kunnat anteckna de följdfrågor och fördjupningsfrågor som användes i de första intervjuerna, för att därefter kunna använda dem i efterföljande intervjuer. Gällande konfirmering har detta försökt uppnås genom att författarna har varit noggranna med att både ta upp resultat som stämde överens med deras uppfattning, utifrån forskning och litteratur, om motivation utifrån arbetssätt, men även sådant som inte stämmer överens med detta. Därmed har författarna strävat efter att vara objektiva i bedömning av resultat och vid besvarande av frågeställningarna (Bryman, 2008).

Tanken var att två flickor och två pojkar från varje klass skulle tas fram genom slumpmässigt urval för att se om flickor och pojkars inre motivation skiljer sig åt. Eftersom enbart en flicka i varje årskurs hade lämnat in påskriven samtyckesblankett gick detta inte och därmed fick istället en flicka och tre pojkar intervjuas i varje klass. Pojkarna gick att få fram genom slumpmässigt urval, vilket kan göra urvalet mer representativt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Däremot gick det inte att göra ett slumpmässigt urval när det kom till flickorna, vilket kan försämra representativiteten. Studien visade inte heller på några tydliga skillnader mellan pojkar och flickors inre motivation. Detta kan bero på att det inte gick att slumpmässigt välja ut två flickor och två pojkar i varje klass men kan även ha andra orsaker. Vidare syns ingen skillnad i inre motivation hos eleverna i de olika klasserna. Detta är i likhet med studien av Thoonen et al. (2010) där alla elever i undersökningen redan hade hög motivation och det märktes därmed ingen skillnad när de förändrade arbetssättet. En annan orsak till att det inte syns någon skillnad mellan elevers inre motivation i de två klasserna kan bero på att båda lärarna hade en positiv inställning till matematik, vilket kan ha gjort att eleverna hade en hög inre motivation. En annan potentiell orsak är att de elever som lämnade in samtycke eventuellt redan hade hög inre motivation inom matematik.

8.2.3 Framtida forskning

Den utförda undersökningen, med hjälp av tidigare forskning inom samma område, kan bidra med information om lågstadieelevers inre motivation inom matematik utifrån vilket

arbetssätt de har. Eftersom denna undersökning var liten ger den troligtvis inte en helt representativ bild av hur det ser ut allmänt. Som presenterats tidigare, finns även en del brister gällande metoden som har påverkat resultatets utfall. En större undersökning med fler forskare och fler informanter kan öka tillförlitligheten. Därmed finns ett behov av vidare forskning inom detta område där fler skolor och elever kan delta för att bidra med ett tydligare svar på frågeställningarna.

Referenser

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod (2 uppl.). Stockholm: Liber.

Bonnett, V., Yuill, N., & Carr, A. (2017). Mathematics, mastery and metacognition: How adding a creative approach can support children in maths. Educational & Child Psychology, 34(1), 83–93.

Bringsrud Fekjaer, S. (2017). Att tolka och förstå statistik. Malmö: Gleerups.

Brinkkjær, U., & Høyer, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur. Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl.). Stockholm: Liber.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Dahl, H., Klemp, T., & Nilssen, V. (2018). Collaborative Talk in Mathematics - Contrasting Examples from Third Graders. Education 3–13, 46(5), 599–611.

Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L., & Wilson, J. (2017). Grundbok I kooperativt lärande. Lund: Studentlitteratur.

Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose S., & Boivin, M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 80(4), 711-735.

Hjerm, M., Lindgren S., & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys (2 uppl.). Malmö: Gleerups.

In`am, A., & Sutrisno, E. S. (2020). Strengthening Students ́ Self-efficacy and Motivation in Learning Mathematics through the Cooperative Learning Model. International Journal of Instruction, 14(1), 395-410.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition: theory and research. Edina, Minn.: Interaction Book Company.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38(2), 67-73.

Moldovan, O.D. (2014). Intrinsic and Extrinsic Motivation to Primary School Children. Journal Plus Education / Educatia Plus, 10(1), 203-211.

Rihatul Hima, L., Nusantara, T., Hidayanto, E., & Rahardjo, S. (2019). Changing in

Mathematical Identity of Elementary School Students Through Group Learning Activities. International Electronic Journal of Elementary Education, 11(5), 461-469.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.

Skemp, R. R. (2006). Relational understanding and Instrumental Understanding. Mathematics Teaching in the Middle School, 12(2), 88-95.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet reviderad 2019 (6 uppl.). Stockholm: Skolverket.

Slavin, R.E. (2015). Cooperative learning in elementary schools. Education 3-13, 43(1), 5-14.

Tarim, K., Akdeniz, F. (2008). The effects of cooperative learning on Turkish elementary students` mathematics achievement and attitude towards mathematics using TAI and STAD methods. Educational Studies in Mathematics, 67(1), 77-91.

Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Peetsma, T. T. D., & Oort, F. J. (2011). Can Teachers Motivate Students to Learn? Educational Studies, 37(3), 345–360.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet. Hämtad 2021-02-01 från

https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/Forskningseti ska_principer_VR_2002.pdf

Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB.

Wester, R. (2015). Matematikundervisning utifrån ett elevperspektiv. [Licentiatavhandling, Malmö Universitet].

Östlundh, L. (2006). Informationssökning. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats – vägledning för litteraturbaserade examensarbeten (s. 45–70). Lund: Studentlitteratur.

Bilaga 1

Intervjuguide - Elever

Introduktion

I ett tidigare arbete läste vi forskning om elevers motivation inom matematik och vi ville därför utföra en egen undersökning där vi får ta del av elevers upplevelse och åsikter om matematikundervisningen. Genom detta vill vi ta reda på vad som motiverar elever. Med motivation menar vi vad som ni upplever är intressant, roligt. Om man inte har motivation kan man uppleva undervisningen som exempelvis tråkig eller onödig. I denna intervju finns det inga rätt eller fel svar, utan vi vill bara veta vad ni tycker.

Intervjuns upplägg

Intervjun består av fyra frågor inom två teman och vi kan ställa eventuella följdfrågor. Ni har tidigare fått läsa och skriva på en samtyckesblankett som era föräldrar också fått skriva på. Intervjun kommer att spelats in och materialet kommer enbart att användas till studien.

Tema 1 – beskrivning av matematikundervisningen

Eventuellt förtydligande: Till eleverna med kooperativt lärande kommer vi förtydliga att vi vill att de berättar om lektioner med kooperativt lärande och inte enstaka tillfällen då de använder andra arbetssätt. Till de elever som har individuell undervisning kommer vi att förklara att vi vill att de berättar om det individuella arbetet och inte eventuella tillfällen med grupparbete. Stödfrågor inom parentes gäller enbart för elever med kooperativt lärande.

Frågor Stödfrågor

Hur ser en vanlig matematiklektion ut för er?

Hur såg den förra lektionen ut?

Kan du ge något exempel på aktiviteter? (Hur många var ni i gruppen?)

(Har ni samma grupper ofta, eller brukar ni byta?)

Tema 2 – Motivation

Eventuellt förtydligande: första frågan handlar om matematik som ämne och den andra handlar om själva matematiklektioner. Frågan i kursivt är enbart till klassen med individuellt arbete.

Frågor Stödfrågor

Tycker du om matematik? Vad är det du gillar/ inte gillar?

Vad tycker du om matematiklektionerna? Är det någonting som du tycker är roligt? Är det något du tycker är tråkigt?

Hur skulle du vilja att matematiklektionerna såg ut?

(Tycker du om att ha kooperativt lärande/grupparbete?)

Har ni arbetat något med grupparbete? Vilket tycker ni isåfall är roligast, individuellt arbete eller grupparbete?

Bilaga 2

Intervjuguide – lärare

Introduktion

I vårt självständiga arbete läste vi forskning om elevers motivation inom matematik och vi ville därför utföra en egen undersökning där vi får ta del av elevers upplevelse och åsikter om matematikundervisningen. Som ett komplement till elevintervjuerna vill vi även ta reda på hur ni uppfattar undervisningen och elevers motivation till matematik. Med motivation menar vi vad elever upplever är intressant eller roligt. Om man inte har motivation kan man uppleva undervisningen som exempelvis tråkig eller onödig. Frågorna till er handlar om alla elever i klassen och inte enbart de elever som vi kommer att intervju. I denna intervju finns det inga rätt eller fel svar, utan vi vill bara ta del av era erfarenheter.

Intervjuns upplägg

Intervjun består av fyra frågor inom två teman och vi kan ställa eventuella följdfrågor. Ni har tidigare fått ta del av en samtyckesblankett där ni gav ert samtycke till att medverka i intervjun. Intervjun kommer att spelats in och materialet kommer enbart att användas till studien.

Tema 1 – Beskrivning av matematikundervisningen

Eventuella förtydligande: Stödfrågorna inom parentes är till läraren med kooperativt lärande.

Frågor Stödfrågor

Hur ser en vanlig matematiklektion ut? Kan ni beskriva?

Kan ni ge några exempel på aktiviteter? Varför vill ni arbeta på detta sättet just i matematik?

(Hur många brukar eleverna vara i grupperna?)

(Har de samma grupper, eller brukar de bryta grupper?)

Tema 2 – Motivation

Frågor Stödfrågor

Vad tror du att eleverna har för inställning till matematik?

Är det någon som har negativ inställning eller som inte vill arbeta?

Är det någon som uttrycker intresse för matematik?

Uppfattar ni det som att eleverna tycker om/tycker inte om arbetssättet?

Hur märker ni det?

Tror ni att arbetssättet påverkar elevernas motivation till matematiken? I så fall på vilket sätt?

Har ni någon erfarenhet av ett annat arbetssätt och märker ni någon skillnad på elevers inställning till matematik?

Kan du berätta lite mer om det?

(Har du haft mer individuell undervisning tidigare och i så fall märker ni någon skillnad på elevers inställning till matematik?)

Bilaga 3

Samtyckesblankett – elever

Samtycke

Härmed samtyckes till att nedanstående elev får medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftas att vi som vårdnadshavare har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter, och Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, som säger att

- medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad. 1

Elevens namn: ...

Skola: ...

Dagens datum: ...

... ... Namn, vårdnadshavare 1 Namn, vårdnadshavare 2

Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.

1 De forskningsetiska principerna kan du läsa mer om i Vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning

Bilaga 4

Samtyckesblankett – lärare

Samtycke

Härmed samtycker jag till att medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftar att jag har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter, och Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, som säger att

- deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad. 1

Namn: ...

Namnförtydligande: ...

Dagens datum: ...

1 De forskningsetiska principerna kan du läsa mer om i Vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-

In document Elevers inre motivation inom matematik : Kooperativt lärande jämfört med individuell undervisning (Page 32-44)