Slutsats

Avslutningsvis kan konstateras att i vilken utsträckning undervisningen i årskurs F-3 blir ämnesövergripande avgörs av lärarens inställning till denna arbetsmetod. Många lärare i årskurs F-3 utgår från elevers tidigare erfarenheter vid undervisning i flera ämnen och med olika metoder. Klart är att lärarna i de lägre årskurserna har stora möjligheter att bedriva ämnesövergripande undervisning och att det är individuellt hur mycket varje lärare väljer att ta tillvara på denna möjlighet. Komplexiteten i ett inte helt klart definierat begrepp kan innebära att lärare inte vågar definiera sin undervisning som ämnesövergripande om de inte involverar ett flertal ämne vid samma undervisningstillfälle. För min egen del har jag fått upp ögonen för att det inte handlar om antalet ämnen som involveras utan att min undervisning förankras i målen i de ämne som min undervisning innehåller. Som en röd tråd genom samtliga steg det vill säga planering, genomförande och bedömning tänka på att flera ämnen är representerade och därmed belysa dem i samtliga steg. I min kommande profession hoppas jag på att kunna utveckla ett arbetssätt där jag kombinerar det ämnesövergripande för

djupförståelse och motivation hos eleverna och det ämnesspecifika för ämnesdjup i min undervisning. Med tanke på de fördelar som framkommit med den ämnesövergripande undervisningen så kommer mitt absoluta fokus att ligga där. Arbetet med denna studie har dessutom visat att även ämnesspecifik undervisning kan vara ämnesövergripande om man väljer att belysa och utveckla det. I årskurs F-3 knyts dagligen ny information ihop med tidigare erfarenheter för att eleverna ska förstå innehållet i undervisningen.

7.8 Framtida forskning

Större delen av den tidigare forskningen som jag har hittat om ämnesövergripande undervisning innehåller lärarens åsikt om ämnesövergripande undervisning. Elevernas

upplevelse av denna metod har nästan enbart framkommit på så sätt att lärarna i studierna har berättat vad de tror att eleverna tycker om ämnesövergripande undervisning. Vid fortsatt forskning hade det varit intressant att under en längre tid forska för att via intervjuer och

31

observationer försöka få syn på elevernas inställning till och uppfattning av

ämnesövergripande undervisning. På grund av tidspress var det inte möjligt att genomföra denna gång.

Det hade även varit intressant att göra flera studier med samma utförande som denna för att kunna jämföra data och så småningom kunna diskutera om data som framkommit kan generaliseras. Det har varit intressant att fokusera på när undervisning skrider över ämnesgränserna och jag har blivit inspirerad till att aktivt planera min undervisning så att samtalen flyter vidare in i varandra och att elevers intresse för ämnet får styra.

32

8. Referenser

Ahrne, G., & Svensson P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.

Adamson, L. (2017). Undervisning på vetenskaplig grund. I Vetenskap och beprövad

erfarenhet: Skola. Lund: VBE - programmet.

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbook. Uppl. Stockholm: Liber

Arfwedson, G.B. & Arfwedson, G. (1983). Kunskapssyn och temaarbete. Stockholm: Liber Utbildningsförlag.

Beane, J. (1995). Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge. Phi Delta

Kappan 79(8), 16-22.

Blanck, S. (2014). När ämnen möts - En analys av samhällskunskapsämnets funktioner och

karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning (Licentiatuppsats 2014:45) Karlstad:

Universitetstryckeriet. Tillgänglig:

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:736641/FULLTEXT02.pdf

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research

in Psychology, 3(2), 7-101.

Brinkkjaer, U., & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Bursjöö, I. (2015). Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen,

ämnesövergripande samarbete och etiska perspektiv i undervisningen. NorDiNa 11(1), 19-

34.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2019). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

33

Erdösy Larsson, R., & Keidser, A. (2019). Tematisk undervisning ut ett NO-perspektiv (Självständigt arbete i naturorientering, teknik och lärande). Malmö: Malmö Universitet.

Karsmarvik, k. A. (2013). Tematiskt arbete som verktyg för språkstimulering och

kunskapsutveckling i förskolan (Masteruppsats). Malmö: institution för lärande och samhälle,

Malmö Högskola. Tillgänglig:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15764/Masterarbete%20i%20pedagogik%20MUE P4.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Klapp Lekholm, A. (2010). Bedömning för lärande: - en grund för ökat kunnande. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Kärrqvist, C & Frändberg, B. (2008). Vad händer i no-undervisningen? En kunskapsöversikt

om undervisningen om naturorienterande ämnen i svensk grundskola 1992-2008.

Kunskapsöversikt utgiven av Skolverket: Stockholm.

Larsson, S. (1993). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 13(4), 194–211. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-32338

Lederman, N.G., & Niess, M. L. (1997). Integrated, Inter disciplinary, or Thematic Instruction? Is This a Question or Is It Questionable Semantics? School Science and

Mathematics, 97(2), 57-58.

Liberg, C. (2017). Att vara lärare - den didaktiska reliefen. I U. P. Lundgren, R. Säljö, C. Liberg Red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. (s.351 - 371). Stockholm: Natur och kultur.

34

Mc Cracken, G. (1988). The long interview. Qualitative Research Methods 13. London: Sage Publications.

Millar, R. (1996). Towards a science curriculum for public understanding. School Science

Review, 77(280), 7 - 18.

Mortimer, E. F. & Scott, Ph. H. (2003). Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead: Open University Press, McGraw-Hill Education.

Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNa 2(2), 16 – 27.

Nilsson, J. (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter: text, språk och lärande i en språkligt

heterogen gymnasieklass. Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Persson, H., Ekborg, M., & Garpelin, A. (2009). Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap – Vad är det? NorDiNa 5(1), 47 - 60.

Persson, H., Ekborg, M., & Ottander, C. (2012). En studie av lärares intentioner med och genomförandet av ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår

9. NorDiNa 8(1),73 - 88.

Pramling Samuelsson, I., & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl.

35

Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Ståhlman, J., & Wikensten, S. (2012). Aktivt deltagande och intresse för ämnet gynnar

inlärningen – fyra lärare om sin NO-undervisning på lågstadiet. Examensarbete, Göteborgs

universitet.

Sundgren, G. (2005). John Dewey – reformpedagog för vår tid? I A. Forsell (Red.), Boken om

pedagogerna. (s.78 - 106). Stockholm: Liber AB

Säljö, R. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R. Säljö, C. Liberg Red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. (s.251 - 309). Stockholm: Natur och kultur.

Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de

frivilliga skolformerna: Lpo 94: Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdep.

Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Österlind, K. (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt:

Studier av elevers arbete med miljöfrågor. (Doktorsavhandling).

Stockholm: IntellectaDocuSys. Tillgänglig: http://su.diva- portal.org/smash/get/diva2:189882/FULLTEXT01.pdf

36

Bilagor

Bilaga 1 - Intervjufrågor

1. Hur länge har du jobbat som lärare?

2. Vilket år gick du utbildningen, vilken lärarutbildning gick du, vilken fördjupning? 3. Vilka ämnen undervisar du i?

4. Tog tematiskt arbetssätt upp under din utbildning? 5. Hur definierade de den?

6. Har du kommit i kontakt med det under dina verksamma år? • Kompetensutveckling

• Både för egen del men också via kollegor. 7. Hur skulle du definiera ett tematiskt arbetssätt?

8. Jobbar du tematiskt och i så fall hur ofta och vilka ämnen? • Om ja, märker du någon skillnad hos eleverna 9. Hur skiljer det sig planeringsmässigt för dig?

10. Vilka för och nackdelar finns det med att förfoga över hela dagen?

11. Vilka för och nackdelar finns det med att vara i samma lokal med samtliga ämnen

12. Ge exempel på vilka bedömningar du har gjort under denna lektion? Både gällande innehåll men även arbetssätt.

37

Bilaga 2 - Observationsschema

Tid när ämne byts

Ämne / Aktivitet Hur/varför byts ämne och av lärare eller elev

Vilka och hur många ämnen bearbetas

Hur följs sidospår upp av läraren