Analys av observation
6. Slutsatsen och diskussion
Den data som samlades in genom observationer av barnen analyserades och jämfördes mot svaren från pedagogerna. Vi återkopplar till vår frågeställning för att synliggöra för hur frågorna har besvarats.
Vad innebär fri lek för pedagoger inom de aktuella förskolorna i studien?
Fri lek beskrevs av arbetslagen som en lek som barnen själva initierade och att bland de små barnen så var pedagogerna i närheten och kunde lägga sig i leken och styra upp om det behövdes. Barnen på syskonavdelning initierade sin lek och höll i leken själva. Barnen själva får välja mellan lekaktiviteter och rum samt vilket material de önskar leka med. Pedagogerna la sig i om det behövdes, om de kände att leken urartade. Olofsson (2008) antar att vuxnas närvaro kan erbjuda barnen stöd som förmedlare av lekregler. Det framstår tydligt vad som händer mellan barnen inom lekens sammanhang och att det handlar om vuxnas frånvaro respektive närvaro. Analysen visar att när vuxna är frånvarande och många barn är samlade, är äldre barn mer öppet dominerade mot andra, än när de vuxna är närvarande. Äldre barns strävan efter att skaffa sig kontroll över situationen på sätt kan ibland begränsa andras handlingsutrymme. Att barnen själva får välja vilken lek de vill leka och pedagogerna intar en passiv övervakande situation kan förstås som att pedagogerna visar respekt för barnens lek.
Hur beskriver pedagogerna fri lek?
Analysen visar att pedagogerna menar att fri lek är lek som initierats av barnen själva, men under lekens gång kan bli styrd och hjälpt av pedagogerna. De menade också att den fria leken kan vara omramad av regler som utesluter en skada eller att leken störs. I fria leken fick barnen träna sig på att lösa konflikter och även problemlösningar.
Lekmiljön är något som de tänker kring på gräshoppan då de brukar möblera om i rummet. För att ge barnen möjlighet att se rummet från olika vinklar. En ommöblering gör att barnen tänker på vad de ser i rummet (Henkel, 2006). På krokodilen var miljön bestående. De har olika rum som de har inrett i olika teman och de håller fast vid dessa. De beskrev att pojkar har intresse för bilar, byggmaterial, mer än att leka med dockor och vagnar. Men mer intresserade i olika saker så det kan hända att vissa leker mer med en grej och vissa med andra.
Att flytta runt och byta på olika rum på syskonavdelning motiveras utifrån observationerna, där vi kartlagt var barn lekte. Man kan prova med att flytta runt materialet för att se vad som händer med både barnen och lekmiljön. Material och miljön har inte enbart inverkan på vad barnen leker, utan också var de leker. En stark trend bland förskolor som arbetar med genusfrågor verkar vara att byta namn på några av rummen, som dockvrån till exempelvis hemmet, huset för att försöka ta bort rummens könskodning.
Hur beskriver pedagogerna att de gör för att motverka traditionella könsroller i verksamhet? Inget av arbetslagen jobbade aktivt med genus. De menar att leksakerna och övrigt material i rummen är till för alla barn. Alla barn får leka med allt. Pedagogernas fokus läggs på individen, utan fokus på könsroller som kommer sannolikt att påverka barns engagemang i lek. Henkel (2006) skriver att tanken på individen döljer egentligen en genusordning som upprätthålls, individen är inte opåverkad av strukturer, den kultur och normer och värderingar som finns som anger hur man bör vara som flicka, pojke, kvinna och man. Genus handlar inte om att ta bort till exempel dockor och bilar utan om att lägga till. Att flickor inte ska begränsas till att leka och göra saker som traditionellt förknippas med flickor och att pojkar inte ska begränsas till saker som förknippas med pojkar, det handlar mer om att bredda genom att fylla könsstereotypa lekar med nytt innehåll (Henkel, 2006).
Genusperspektivet tar inte någon stor plats på småbarnsavdelningen. Jobbet som läroplanen för förskolan bidrar med till arbetslaget om att motverka traditionella könsroller, har inte satts i bruk. Arbetslaget känner att de inte har behövt ta tag i genusfrågor i och om barngruppen, utan de förlitar sig till likabehandlingsplan som finns på förskolan. De är små barn som leker överskridande hela dagarna. Pedagogernas närvaro är central för små barn och en förutsättning för lekro. Arbetslaget på syskonavdelning jobbar aktivt med värdegrund och
likabehandlingsplan, de gör ingen skillnad mellan pojkarna och flickorna, bemöter alla lika oavsett kön men de inte har gjort medvetet ändring på miljön.
Diskussion
Barnen tar sig tid till att starta lek utifrån möjligheterna de har i rummen. Rummens indelning spelar roll för hur barnen grupperar sig (Henkel, 2006). På syskonavdelningen delar barnen själva upp sig i olika grupper när de leker. De väljer inte alltid själva att leka könsöverskridande, utan de leker utifrån vad deras kamrater är intresserade av. Pedagogerna menar på att barnen får leka med allt och att de inte alltid ifrågasätter barnens egna beslut angående grupperingar. Pedagogerna hävdar flera gånger att alla barn får leka med allt. Detta har de som mantra att barnen som får leka med allt, leker jämlikt. Många gånger väljer flickor att leka för sig själva för att de inte gillar pojkars innehåll i leken och att lekens karaktär är något som flickor inte vill beblanda sig med. Till exempel om det är för mycket buslek och våldsrelaterade lekar, där pojkarnas fantasi får sitt utlopp.
En av pedagogerna som deltog i vår studie påpekade i intervjun att miljön är utformad i sin verksamhet på ett sätt som är för både flickor och pojkar. Dock var en del av rummen könsinriktade, det vill säga riktade åt det ena eller det andra könet. De nyttjade rummen olika och lekarna tog olika form beroende på vilka barn som befann sig där. Vilket ledde till större hinder som begränsade barnens lek. Rummen i vår studie på syskonavdelningen var att i ”dockis” där lekte gärna inte pojkarna och i ”byggis” där flickorna inte gärna lekte. En pedagog på syskonavdelningen sa att ”pojkar har ett behov av att leka våldsrelaterade lekar” och att det behovet hade inte flickorna. Pojkar behöver leka krig och våldsrelaterade lekar och att de har ett behov till det enligt Olofsson (2008). Varför är de lekarna nödvändiga för pojkar och inte lika nödvändiga för flickor? Blir hon för ”pojkig” då?
Istället för att fundera över vilka lekar som är för ett visst kön borde man som pedagog fokusera på att erbjuda barn en verksamhet full med lek och lärande som är till för alla barn, oavsett kön. Pedagogens roll är att se de traditionella könsrollerna och försöka överskrida de av samhället påkomna idéerna om könsroller (Tallberg Broman 2002).
På småbarnsavdelningen syns det tydligare att alla barn får leka med allt. Barnen har inte självmant grupperat sig i samma utsträckning ännu och de grupperingar som finns har pedagogerna gjort när de har delat in barnen i smågrupper i samband med sitt tematiska arbete. Då är barnen oftast delade efter ålder.
Barnen på småbarnsavdelningen provar sig fram genom att leka med allt som finns i rummet. Det blir pedagogerna som påverkar barnens lek genom vad det finns för lekmaterial i rummet. Oftast är det leksakerna som skapar leken (Olofsson, 2008).
Vår studie har gett oss fler och fler frågor alltmer som arbetet har framskridit. Ämnena som vi har berört är ständigt aktuella och att forskningen kring genus, fri lek och lekmiljö fortskrider framöver. Vi känner oss som mer förberedda nu att ge oss ut på fältet och själv försöka påverka.
Vårt resultat stämmer överens med den tidigare forskning som gjorts inom detta område. Framför allt att det behövs mer kunskap inom genus, ordets betydelse och förslag på hur en förskola kan arbeta med genuspedagogik. För att kunna utveckla sitt arbetssätt krävs det ett öppet sinne för förändring. Anledningen till att dessa pedagoger inte arbetar med genus är kanske kunskap om hur de skulle kunna arbeta med genus. De blandar ihop genusarbete med att arbeta jämlikhet. Vi tror att de någonstans fått upp ögonen för genus eftersom de själv reflekterade över sitt eget sätt att bemöta barnen på.
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Chapman, Rachel (2015). A Case study of gendered play in preschools: how early childhood educators’ perceptions of gender influence children's play. Early Child Development and Care, 186(8), ss. 1271-1284.
http://dx.doi.org.proxy.mah.se/10.1080/03004430.2015.1089435
Henkel, Kristina (2006). En jämställd förskola: teori och praktik. Skärholmen: Jämställt.se
Kåreland, Lena (red.) (2005). Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur
Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber
Löfdahl, A, Hjalmarsson, M & Franzén, K (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
Nordenmark, Love & Rosén, Maria (2008). Lika värde, lika villkor? Arbete mot diskriminering i förskola och skola. Stockholm, Liber
Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd. Lund: Studentlitteratur
Olofsson, Birgitta (2008). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Skolverket (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur
Thorne, Barrie. 1993. Gender play: Girls and Boys in School. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Wahlström, Kajsa (2004). Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken. 2. uppl. Stockholm: Sveriges utbildningsradio (UR)