Tiden i dagens skola är detsamma som pengar och ekonomi. Vi anser att skolorna och därigenom kommunerna har ett ansvar för att dagens skolungdom får en undervisning enligt vad kraven i läroplanen uttrycker. Det går inte längre att hävda att ”Vi har inte råd”. Detta nitiska sparande på skolan kommer i slutändan att slå tillbaka på samhället genom att eleverna får en utbildning av för låg kvalitet. Detta kan leda till att
ungdomarna väljer att sluta studera eller att de måste kompletta sina betyg på grund av en undermålig utbildning. Om läroplanernas mål och riktlinjer är styrande måste också resurser tillsättas så att målen kan uppfyllas. Detta framförs också i bestämda ordalag i Matematikdelegationens rapport.
De åsikter som uttrycks i Matematikdelegationens rapport beträffande dagens lärarutbildning stämmer väl överens med de som vi själva bildat oss under vår
utbildningstid de senaste tre terminerna. En bred didaktisk utbildning är ett krav för att nå läroplanernas mål. Förutom att ordna relevant praktik på skolor i kommunen är den didaktiska delen en av de viktigaste uppgifterna som lärarutbildningen har. Genom att få andra lärares erfarenheter förmedlade i de ämnen som vi sedan ska undervisa i så
behöver vi inte upptäcka allt själva. Vi med ämneskombinationen matematik och fysik har fått cirka tio tillfällen med didaktik i matematik och inga alls i fysik.
Vi har under våra praktikperioder och då vi besökte olika skolor i samband med enkätundersökningen kommit i kontakt med problematiken att så många elever som börjar på gymnasiet idag har dåliga förkunskaper och negativ attityd till matematik. I dessa sammanhang skylls situationen på tidigare stadier. Uppenbarligen uppstår problemen någonstans, och finns de redan när eleverna börjar på gymnasiet, så har de sina rötter tidigare. Hur kan då situationen förändras? Vi vill framföra två synpunkter. För det första så har lärarutbildningen en skyldighet att se till att de utbildar lärare till dessa lägre stadier som är intresserade av matematik så att lärarna har en möjlighet att förmedla en positiv bild av matematikämnet till dessa elever. För det andra är det dessa lärares skyldighet att försöka inspirera eleverna och se till att undervisningen blir varierad så att eleverna ser nyttan av det och inte tröttnar på ämnet. Att blanda in lek och laborativa moment redan under de första skolåren borde vara en självklarhet.
Matematiken måste bli positivt uppmärksammad även utanför skolmiljöerna för att ge barn och unga en förutsättning för att lära sig ämnet framgångsrikt. Enligt vår
uppfattning anser eleverna inte att det är coolt att kunna matematik. Att kunna matematik på minst elementär nivå är, anser vi, lika viktigt som att kunna läsa och skriva. Skulle en person säga att denne inte förstår något om att läsa och skriva skulle detta idiotförklara personen ifråga medan det är allmänt accepterat att inte kunna matematik.
Utbildningsdepartementets (2003) förslag på utveckling av gymnasieutbildningen syftar till att fler elever når de gemensamma målen och därmed får de kunskaper som krävs för framtiden. Den är planerad att införas hösten 2007. Men hur kommer då detta förslag att påverka matematikämnet?
• Förslaget om införande av ett ämnesbetyg istället för dagens kursbetyg samt att göra kurserna större tror vi leder till mindre stress och bättre förståelse för eleven samt bättre möjligheter till flexibilitet gällande planeringen av undervisningen.
• Förslaget om att ”Kärnämnen bör präglas av utbildningens inriktning” är precis vad som behövs för att motivera elever på yrkesprogrammen som vanligtvis är skoltrötta och ointresserade av matematik. Man kan med andra ord anpassa matematikkursen mer än idag.
Matematikdelegationens rapport (2004) har resulterat i en handlingsplan med fyra huvudförslag, som är indelade i 18 delförslag. De fyra områdena som täcks är samhälle och allmänhet, lärarutbildning och kompetensutveckling, lärande och undervisning samt mål, innehåll och bedömning i matematikutbildning. Delegationen konstaterar att ”Situationen för svensk matematikutbildning är allvarlig”. För att förslagen ovan ska kunna genomföras och resultat uppnås vill delegationen att 2,5 miljarder kr ska satsas under fem år.
Kommer delegationens arbete att få någon genomslagskraft? Det kan ingen säga idag. Vi kan bara konstatera att det ska bli spännande att se vad som händer. Det finns många konservativa krafter som inte ser något positivt i de förändringar som föreslås och som därför inte har något intresse av att ”hoppa på tåget”. Sådana här omfattande
förändringar kan naturligtvis inte åstadkommas på kort sikt utan det tar lång tid att påverka folks inställning och etablerad policy. Vi har åtminstone sett en del positivt i rapporten och kommer att verka för att den klassiska metoden med genomgång vid tavlan följt av att eleverna löser uppgifter i läroboken inte är den enda metoden som används när vi kommer ut i yrkeslivet.
Under en kurs våren 2004 nämnde föreläsaren att den nyutexaminerade läraren ofta faller in i den rådande undervisningsformen som bedrivs på skolan. I matematikämnet råder, som vi tidigare påpekat, en stark tradition av hur undervisningen läggs upp. Det är alltså stor risk att många nya lärare snabbt börjar använda traditionell undervisning och det kan sedan vara svårt att bryta detta mönster.
För att morgondagens nya lärare ska känna sig redo att förändra de hårt etablerade traditionerna i dagens matematikundervisning anser vi att lärarutbildningen har en
nyckelroll. LUT i Malmö måste vara beredd att satsa större resurser på att ge studenterna en rik ämnesdidaktik, särskilt på 60-poängsutbildningen, eftersom
studenterna på denna relativt korta utbildning i regel inte har några tidigare didaktiska erfarenheter.
Vi vill påpeka att vi ser alternativa metoder som ett komplement till den traditionella metoden. Det behövs dock en bättre balans dem emellan för att få en undervisningsform där inte läroboken hela tiden står i fokus och är enda läromedlet.
Vi ser hoppfullt på framtidens matematik. Fokus på ämnet har aldrig varit större. Lärarna vill ha alternativa metoder och vi tror att stunden nu är kommen för att ge tid och resurser till detta. Matematikdelegationen resultat och den nya gymnasiereformen kommer förhoppningsvis att bidra till att förutsättningarna förändras för att göra matematiken till ett ämne som kan stimulera fler elever.
8 Avslutning
Vi vill båda rikta ett stort tack till vår handledare Bo Sjöström för hans fantastiska support och engagemang, hans idoga granskning och konstruktiva kritik av vår rapport.
Vi vill också tacka matematikansvariga på de skolor vi fick besöka och deras kollegor som hade vänligheten att svara på vår enkät.
Dessutom tackar vi våra handledare, Christian Turre och Rolf Andersson, på
Universitetsholmens gymnasium som utgjorde granskare och testpersoner till enkäten. De kom båda med nyttig feedback som gjorde vår enkät tydligare.
Referenser
Skriftliga källor
Adamsson, Friberg och Krupic (2002). Excel i matematikundervisningen. Examensarbete. Malmö högskola, Lärarutbildningen, Malmö.
Andersson, Bengt-Erik (2002). Ungdomarna, skolan och livet. Stockholm: HLS förlag. Beta Pedagog (2004). Läromedel för grundskolan. Beta Pedagog AB.
Burg, Stefan (2003). Användning av IT i gymnasieskolans matematikundervisning. Examensarbete. Malmö högskola, Lärarutbildningen, Malmö.
Carin, Arthur, A. & Sund, Robert, B. (1985). How Can You Improve Your Questioning Skills? I Teaching Science Through Discovery. Kap. 6 sid 115-132. Ohio: Charles F. Merrill Publishing Company.
Claesson, Silwa (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Dimenäs, Jörgen & Sträng Haraldsson, Monica (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Dunkels, Andrejs (1983). Boken om geometri på ett bräde. Göteborg: Förlagshuset Gothia.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2002). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Ekborg, Per & Ekborg, Margareta (2000). Suggestopedi eller mer kreativa arbetsformer i naturvetenskap och teknik. Malmö: Lärarutbildningen.
Elvin-Nowak, Ylva & Thompsson, Heléne (2003). Att göra kön. Om vårt våldsamma behov av att vara kvinnor och män. Stockholm: Bonnier.
Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande – Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Holden, Ingvill M. (2001). Matematiken blir rolig. I Barbro Grevholm (red.), Matematisk didaktik – ett nordiskt perspektiv (s 60 – 81). Lund: Studentlitteratur. Häggmark, Per (1989). Laborativ geometri. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, Gunn (2000). Elevens värld: Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Jakobsson, Lars (1999). Grafräknaren i matematiken. Dator i utbildningen, 3, 30-33. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lovitt, Charles & Lowe, Ian (1993). Chance and data – Investigations Vol.1. Curriculum Corporation Australien.
Matematikdelegationens rapport (2004), se Utbildningsdepartementet (2004).
Måhl, Per (1991). Betyg - men på vad?: en bok om kunskapssyn och prov. Stockholm: HLS (Högskolan för lärarutbildning).
Nämnare TEMA (1996). Matematik – ett kommunikationsämne. Kungälv: Livréna Grafiska.
Nämnare TEMA (1997). Algebra för alla. Kungälv: Livréna Grafiska.
Nämnare TEMA (1999). Matematik - ett kärnämne. Kungälv: Livréna Grafiska. Sjöberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: Studentlitteratur.
Stukát, Stefan (1995). Når du dina elever?. Lund: Studentlitteratur. Svenska språknämnden (2000). Svenska skrivregler. Stockholm: Liber
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Utbildningsdepartementet (1997). 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Utbildningsdepartementet (1997). Skola i en ny tid. Stockholm: Statens offentliga utredningar, SOU 1997:121.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Skolverket/Fritzes. Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Stockholm:
Skolverket/Fritzes.
Utbildningsdepartementet (2002). Utbildning för kunskap och jämlikhet - regeringens utvecklingsplan för kvalitetsarbete i förskola, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Regeringskansliet, Skr. 2001/02:188.
Utbildningsdepartementet (2003). Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan. Stockholm: Regeringskansliet, proposition 2003/04:140.
Utbildningsdepartementet (2004). Att lyfta matematiken - intresse, lärande, kompetens. Stockholm: Statens offentliga utredningar, SOU 2004:97.
Wellington, Jerry & Osborne, Jonathan (2001). Looking at the Language of Science. I Language and Literacy in Science Education. Kap. 2 sid 9-23. Buckingham – Philadelphia: Open University Press.
Icke-skriftliga källor
Jakobsson, Gunilla. (2003, 10 december). Personlig kommunikation. Jakobsson, Lars (2004, 18 februari). Personlig kommunikation. Williams, Doug (2004, 23 april). Personlig kommunikation.
Internet-källor
Dagens Nyheter [online] 2004. [citerad 04-11-23]. Hämtad från <http://www.dn.se/>. Gleerups Förlag [online] 2004. [citerad 04-11-29]. Hämtad från
<http://www.gleerups.se/>.
Lärarstuderande och IT 2004 [online] 2004. [citerad 04-11-29]. Hämtad från
<http://www.kks.se/upload/publikationsfiler/lararstuderande_och_it_2004_2004_publ.pdf>.
Lär & Lek, Laborativa läromedel [online] 2004. [citerad 04-12-02]. Hämtad från <http://www.lar-lek.se/>.
Maths 300 [online] 2004. [citerad 04-12-02]. Hämtad från <http://www.curriculum.edu.au/maths300/>.
Natur och Kultur [online] 2004. [citerad 04-12-02]. Hämtad från <http://www.matematik3000.nu/laromedel/matematik3000>. ThEducation [online] 2004. [citerad 04-12-02]. Hämtad från
<http://www.theducation.se>.
Bilaga
Enkätundersökning
Undervisningsmetoder i matematik kurs A på gymnasieskolor i
Malmö och Lund
1.
Vilka undervisningsmetoder använder du i din matematikundervisning?
% av total tid a) Genomgångar vid tavlan följt av lösning av uppgifter i läroboken. ___________ b) Arbete vid dator (med t.ex. Excel och interaktiva program). ___________ c) Arbete i grupp (utan inledande genomgång). ___________ d) Undersökande arbete med laborativt materiel. ___________ e) Annan metod 1) __________________________________________ ___________ f) Annan metod 2) __________________________________________ ___________ g) Annan metod 3) __________________________________________ ___________
Summa: 100%
2.
Vad anser du om undervisningsmetod 1a)?
Stämmer inte Stämmer
a) Eleverna uppskattar den här undervisningsmetoden. 1 2 3 4
b) Metoden gynnar de ”svaga” eleverna. 1 2 3 4
c) Metoden gynnar de ”starka” eleverna. 1 2 3 4
d) Metoden stimulerar mig som lärare. 1 2 3 4
e) Denna metod förmedlar kunskap på bästa sätt. 1 2 3 4
f) Denna metod fungerar bäst i vissa klasser. 1 2 3 4
g) Jag hinner förbereda mig i den grad jag vill inför varje lektion. 1 2 3 4
h) Kursens omfattning gör att jag väljer denna metod. 1 2 3 4
i) Jag skulle vilja arbeta mer med andra metoder. 1 2 3 4
j) Min förberedelsetid för en lektion med denna metod är i genomsnitt _______ min.
3.
Vad anser du om den metod (förutom 1a) som du använder mest?
Stämmer inte Stämmer
a) Eleverna uppskattar den här undervisningsmetoden. 1 2 3 4
b) Metoden gynnar de ”svaga” eleverna. 1 2 3 4
c) Metoden gynnar de ”starka” eleverna. 1 2 3 4
d) Metoden stimulerar mig som lärare. 1 2 3 4
e) Denna metod förmedlar kunskap på bästa sätt. 1 2 3 4
f) Denna metod fungerar bäst i vissa klasser. 1 2 3 4
g) Jag hinner förbereda mig i den grad jag vill inför varje lektion. 1 2 3 4
h) Kursens omfattning gör att jag väljer denna metod. 1 2 3 4
i) Jag skulle vilja arbeta mer med andra metoder. 1 2 3 4
j) Min förberedelsetid för en lektion med denna metod är i genomsnitt _______ min.
4.
Ange i vilken grad följande påståenden stämmer.
Stämmer inte Stämmer a) Matematikundervisningen behöver förändras för att stimulera fler elever. 1 2 3 4 b) Valet av undervisningsmetod styrs av vilket program eleverna går på. 1 2 3 4 c) Kursinnehållet är väl anpassat till kursens studietimmar för eleverna. 1 2 3 4 d) Kursinnehållet är väl anpassat till kursens studietimmar för läraren. 1 2 3 4 e) Kursinnehållet behöver bättre anpassas till elevernas program. 1 2 3 4 f) Kursinnehållet behöver göras mer vardagsnära för elevens vidkommande. 1 2 3 4 g) Laborativ utrustning och/eller interaktiva datorprogram finns på skolan. 1 2 3 4
5.
Vilka typer av läromedel använder du?
a) Lärobok (ange vilken: _______________________________________) b) Stenciler från andra läroböcker
c) Stenciler du eller en kollega skapat d) Interaktiva datorprogram
e) Veckans problem eller liknande
f) Annat läromedel 1) __________________________________________ g) Annat läromedel 2) __________________________________________ h) Annat läromedel 3) __________________________________________
6.
Varför är det viktigt/ej viktigt med alternativa
*undervisningsmetoder i
gymnasiets matematikkurser?
______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________* Med alternativa undervisningsmetoder menar vi alla metoder bortsett från genomgångar vid tavlan följt av lösning av uppgifter i läroboken.