I denna uppsats har jag velat undersöka hur innehållet kan se ut i den svenska historieundervisningen på gymnasiet. Syftet har varit att låta lärare själva komma till tals angående vad de anser vara viktigt att ta upp i undervisningen och vilka problem de ställs inför då det gäller stoffurvalet till kursen Historia A. De två didaktiska frågorna ”Vad skall tas upp?” och ”Varför skall detta tas upp?” har haft framstående plats i undersökningen. Genom intervjuer med fem olika historielärare på gymnasiet har jag fått en bättre bild över hur undervisningen i denna kurs kan se ut, undersökningen ger dock långt ifrån någon heltäckande bild av historieundervisningen i Sverige.
Jag har förhållit lärarnas berättelser till historiedidaktisk teori. De ställningstaganden lärarna framhållit har jag försökt att placera in i Thomas Nygrens olika undervisningsstrategier för undervisning i historia. För att göra detta har det varit nödvändigt att generalisera lärarnas berättelser. Två av lärarna, Maria och Dan, placerade jag inom undervisningsstrategin Samhällsvetenskaplig historia. Victoria placerade jag inom Narrativ
historia. Per placerades i en blandform av Samhällsvetenskaplig historia och Narrativ
historia. För att placera Erik ansåg jag det nödvändigt att komplettera Nygrens teori med en
vidareutveckling av hans Narrativ historia då jag anser att ingen av undervisningsstrategierna tillräckligt betonar elevernas historiemedvetande som en viktig faktor för lärarens arbete. Vidareutvecklingen liknar Narrativ historia i mycket men betonar tydligare eleverna som subjekt i historien och låter även olika perspektiv få mer utrymme i undervisningen. Teorin om undervisningsstrategier menar jag fungerar som ett bra verktyg för att strukturera lärares olika didaktiska ställningstaganden, klart är dock att teorin fortfarande bör vidare utvecklas och prövas på flera lärare.
En betydande del av undersökningen har behandlat hur historieundervisningen kan påverkas i dagens mångkulturella samhälle och en del teorier som fokuserar på hur detta kan och bör hanteras har därför tagits upp.
Undersökningen har varit upplagd efter fyra olika frågeställningar som alla berör innehållet i gymnasiekursen Historia A. Min första frågeställning handlade om vilka mål som de intervjuade ansåg vara viktigast med kursen. Mål som alla de intervjuade varit inne på är att kursen skall hjälpa elever att skapa ett kronologiskt tänkande och ge dem lite historisk allmänbildning. Lärarna tar annars upp varierande mål såsom nutidsförståelse, att lära eleverna göra jämförelser i tid och rum och skapande av en form av medborgaridé hos
47 eleverna. Två av lärarna upplever att elever har svårt att förhålla sig själva till historien och vill därför motverka detta.
I den andra frågeställningen intresserade jag mig för vilket stoff som tas upp på kursen. En majoritet av detta består av europeisk historia inom de klassiska epokerna. Det är en genetisk historia som dominerar, präglad av den undervisningsteori som Kjeldstadli benämner som ”objektivistisk”. Lärarnas berättelser visar att den outtalade lärarkanon som Vanja Lozic menar kännetecknar den svenska historieundervisningens historiebruk och som har fokus på den västerländska kulturens utveckling, även varit inflytelserik i deras stoffurval. Det verkar hos lärarna finnas en viss medvetenhet om denna kanon och några försöker att problematisera den. Det finns även undantag från detta historiebruk, alla lärare framhåller exempelvis att eleverna är med och påverkar undervisningen en del.
Den tredje frågeställningen handlade om vilka motiv som framhölls för stoffurvalet. Jag har funnit att lärarna upplever att styrdokumenten och framförallt kursmålen framhåller kursen som en grundkurs i historia som skall ge grundläggande historisk kännedom. Detta innebär att en genetisk historia inspirerad av den ”objektivistiska” undervisningsteorin blir dominerande. Enligt Knut Kjeldstadli och David Mellberg har denna form av historia problem då det gäller relevanskriterier, vilket kan vara en förklaring till att stoffurvalet blir konventionellt. En tidspress inverkar även på detta genom att lärarna ofta inte känner att det finns tid för att ta upp annorlunda områden eller nya perspektiv. Det finns dock lite skillnader mellan lärarna, de olika undervisningsstrategierna har betydelse. Erik utgör exempelvis ett undantag då han låter en genealogisk historia som mera utgår ifrån elevernas erfarenheter ha stort utrymme i undervisningen.
Den avslutande frågeställningen behandlade om innehållet i Historia A påverkades av dagens mångkulturella samhälle. Eftersom andra perspektiv ofta kommer i skymundan när Historia A ses som en kronologisk grundkurs medför detta att interkulturella perspektiv inte prioriteras så högt. Den eurocentriska kanon som Lozic och även Nordgren talar om verkar här ha stor betydelse. Lärarnas berättelser tyder på att den otydlighet som Nordgren menar finns i styrdokumenten, då de framhåller interkulturella perspektiv samtidigt som de utgår ifrån det svenska kulturarvet som norm, skapar en osäkerhet hos dem. Hur man väljer att arbeta med de interkulturella perspektiven skiljer sig dock en del mellan lärarna. Per och Dan menar att man ska vara försiktig med att rota i elevernas identiteter och menar att det är lätt att det är skolan som sätter en viss identitet på elever. Dessa synpunkter tyder på att de främst utgår ifrån det Nordgren benämner som interkulturalitetens invandrarperspektiv.
48 Erik integrerar interkulturella perspektiv mer i undervisningen och har en annan utgångspunkt, han utgår ifrån ett mångkulturellt samhälle och perspektivet blir därför relevant för alla elever. Denna syn stämmer väl överens med det Nordgren benämner som
medborgarperspektivet.
Jag tror liknande Kenneth Nordgren att det mångkulturella samhället kommer att ha stor påverkan på historieundervisningen inom den närmsta framtiden.88 I ett samhälle alltmer präglat av kulturell mångfald är det ett måste att detta även integreras i och får sätta sin prägel på skolans verksamhet. I undersökningen har jag försökt att kombinera teorin om undervisningsstrategier med teorier angående historieundervisning i ett mångkulturellt samhälle. Jag har kommit fram till att undervisningsstrategierna kan ge viss förklaring till hur lärare väljer att se på undervisning utifrån ett interkulturellt perspektiv. Det finns dock inget i någon av undervisningsstrategierna som talar emot att interkulturella perspektiv skulle kunna integreras i undervisningen, möjligheterna är istället många. Att elevernas livsvärld och historiemedvetande mer integreras i undervisningen är en god startpunkt. Inom strategin
Narrativ historia vill man främst levandegöra historien genom den kronologiska berättelsen.
Detta kan göras genom att man låter eleverna få mer utrymme inom de historiska sammanhangen, steget till en genealogiskt inspirerad historia, med utgångspunkt i elevernas olika erfarenheter, är inte långt inom denna undervisningsstrategi. Erik som jag placerat i en vidareutveckling av Narrativ historia visar ett exempel på hur ett arbetssätt som eftersträvar detta kan te sig. Inom Samhällsvetenskaplig historia prioriteras nutidsförståelse och några av lärarna hänvisar till att en stor anledning till undervisningens eurocentrism är att den europeiska eller västerländska historien har stor betydelse för att förklara det samhälle vi befinner oss i. Klart är dock att dagens samhälle starkt kännetecknas av kulturell mångfald och just nutidsförståelse blir därför ett argument i sig för att interkulturella perspektiv borde innefattas i undervisningen. Vidare kommer det ganska naturligt att interkulturella perspektiv får utrymme om man sållar sig till strategin Flerperspektivism där fokus ligger just på att läsa historia ur flera olika perspektiv. Slutligen finns heller inga hinder inom Eklektisk historia eftersom öppenhet för nya vägar och nya arbetssätt prioriteras inom denna strategi.
Att undervisa i Historia A innebär att läraren ställs inför många olika didaktiska ställningstaganden. Denna undersökning visar på hur lärare kan handskas med några av de problem som arbetet innefattar. Det finns flera olika sätt att arbeta och att benämna ett arbetssätt som det rätta är väldigt svårt, för att inte säga omöjligt. Jag håller dock med David
88
49 Mellberg när han ställer sig tveksam till om historieämnets kapacitet bäst tas tillvara genom att enbart studera den kronologiska utvecklingen för att eftersträva någon form av historisk helhetsförståelse.89 Fokus bör vara på vad som är relevant för eleverna och för detta krävs det menar jag, att deras erfarenheter och livsvärld får inflytande och betydelse i undervisningen.
89
50