Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Innehållet i Historia A -
Lärares reflektioner angående stoffet i historieundervisningen
The contents of History A – Teachers reflections on the material in
history teaching
Jimmy
Holst
Lärarexamen 300 hp
Historievetenskap och lärande
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Nils Andersson
Sammanfattning/Abstrakt
Det här är en historiedidaktisk undersökning som behandlar frågan om stoffurvalet för gymnasiekursen Historia A. Genom intervjuer med fem historielärare angående deras didaktiska ställningspunkter, visar undersökningen på hur innehållet i kursen kan se ut. Undersökningen behandlar även om detta innehåll påverkas av dagens mångkulturella Sverige. De didaktiska frågorna ”vad?” och ”varför?” har central betydelse för undersökningen. Lärarnas berättelser relateras till didaktisk teori angående historieundervisning och forskning som behandlar historieundervisning i ett mångkulturellt samhälle. Deras berättelser ger uttryck för att Historia A främst kännetecknas av genetisk historia där en kronologisk utveckling framstår som viktig. Stoffet som tas upp är till stor del eurocentriskt och lärarnas historiebruk verkar vara påverkat av en outtalad lärarkanon även om vissa skillnader dem emellan finns. Mångkulturella perspektiv får ofta stå tillbaka när den traditionella genetiska historien prioriteras. Detta varierar dock då lärarna har olika inställning till hur interkulturalitet kan integreras i undervisningen.
Nyckelord: Historieundervisning, undervisningsstrategier, kanon, historiebruk, interkulturell
This is a history didactical survey who examines the problem with the choice of material on the course History A for upper secondary school. Through interviews with five history teachers on their didactical positions, the survey shows how the contents in this course can materialize. The survey also examines how the content gets influenced by the multicultural Sweden. The didactical questions “what?” and “why?” are central for this survey. The teachers’ stories puts in relation to didactical theories on history teaching and studies who examines history teaching in a multicultural society. Their stories speak for that History A puts in front a genetic history where a chronological development seems important. The material is Eurocentric and the teachers’ use of history seems influenced by a silent canon although some differences appear. Multicultural perspectives often stand in the background for the traditional genetic history. This varies however when the teachers have different attitudes on how interculturality can be integrated in their teaching.
Förord
I detta förord vill jag tacka de lärare som trots pressade arbetsscheman tagit sig tid för att medverka vid ett intervjusamtal och på detta vis gjort denna undersökning möjlig. Jag vill även passa på att tacka min handledare Nils Andersson för goda råd under arbetets gång.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 10
1.1. Bakgrund ... 10
1.2. Syfte och frågeställningar ... 12
2. Forskningsläge ... 13
2.1. Historiedidaktik ... 13
2.2. Historieundervisning ... 13
2.3. Historieundervisning i det mångkulturella samhället ... 15
3. Teoretiska utgångspunkter ... 18
3.1. Historiedidaktik ... 18
3.2. Historiedidaktik i skolan ... 20
3.3. Teori för analys ... 21
3.3.1. Vad? och Varför? ... 21
3.3.2. Tre undervisningsteorier ... 22
3.3.3. Undervisningsstrategier ... 23
3.3.4. Ett mångkulturellt perspektiv ... 24
4. Metod ... 27
4.1. Kvalitativ metod ... 27
4.2. Kvalitativ intervju ... 27
4.3. Urval ... 28
4.4. Genomförande ... 29
5. Samtal angående gymnasiekursen Historia A ... 31
5.1. Presentation ... 31
5.2. Varför är skolämnet Historia viktigt? ... 31
5.3. Mål med A-kursen ... 33
5.4. Stoffurval ... 33
5.5. Historieämnet i ett mångkulturellt samhälle ... 36
6. Didaktiska ställningstaganden angående innehållet i historieundervisningen ... 38
6.1. Undervisningsstrategier ... 38
6.2. De viktigaste målen med undervisningen i Historia A ... 40
6.3. Stoffet i undervisningen ... 41
6.5. Historia A i ett mångkulturellt Sverige ... 44
7. Slutsatser och avslutande diskussion ... 46
8. Käll- och litteraturförteckning ... 50 8.1. Litteratur ... 50 8.2. Källor från internet ... 51 8.3. Intervjuer ... 51 9. Bilagor ... 53 9.1. Bilaga 1 ... 53
10
1. Inledning
Varje skeende och ögonblick nu eller i förgången tid kan ses mot en historisk bakgrund. Varje person levande eller död kan ses som en historisk person och placeras i ett historiskt sammanhang. Detta ger ett oändligt stort stoff. Stoffets omfång kräver alltid och är alltid föremål för ett urval.1
Citatet är taget från Skolverkets styrdokument för historia på gymnasienivå och behandlar frågan om det historiska stoffet i undervisningen. Detta nationella styrdokument sätter upp riktlinjerna för skolämnet historia och ämnets syften och mål redovisas. Efter 1994 lägger styrdokumenten inte längre fram några specifika anvisningar angående det historiska stoff undervisningen skall innehålla. Detta lämnas istället öppet för lokal tolkning. I denna undersökning vill jag undersöka hur innehållet i den inledande gymnasiekursen Historia A kan se ut och vilket stoff som tas upp.
1.1. Bakgrund
Jag har valt att fokusera undersökningen kring gymnasiets A-kurs eftersom det är den historiekurs som flest gymnasieelever stöter på. Historia A är även speciell eftersom den i styrdokumentet framställs som en form av grundkurs som ska ge överblick över historien.
Historia A bygger på grundskolans kurs och ger sammanhang och bakgrund för hela historien från forntiden till vår tid samtidigt som den ger tillfälle till särskilda nedslag och fördjupningar utifrån elevernas behov och intressen. Centrala och för bildningen oundgängliga skeenden, företeelser och personer skall ingå.2
Ett omfattande historiskt stoff framträder samtidigt som undervisningstiden är knapp. Bengt Nilson menar i kapitlet ” Att undervisa i historia” i antologin Historien är nu att då kursen Historia A uppgår till 100 gymnasiepoäng motsvarar detta en undervisningstid på ca 80-100 klocktimmar, eller ungefär fyra veckors heltidsstudier.3 Ett grovt urval där vissa områden fokuseras framför andra blir därmed nödvändigt. Hur skall detta urval göras? Vad menas med
1 Skolverket, Kursplan Historia Gymnasienivå
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/HI/titleId/Historia (2010-01-06) 2 Ibid
3 Nilson, Bengt, ”Att undervisa i historia” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu - En
11 centrala skeenden, företeelser och personer för ämnet? En rad beslut måste fattas och ansvaret läggs på den enskilde läraren.
På senare tid har historieundervisningen fått en del kritik för att den för mycket fokuserar på den västerländska historien. I vad som brukar kallas för dagens mångkulturella Sverige finns det i de flesta klassrum någon eller några elever med en annan kulturell bakgrund än svensk eller västerländsk. 2006 kom SOU: rapporten Utbildningens dilemma där författarna menar att det råder ett dilemma mellan utbildningens deklarerade inkluderande mål och hur den fungerar i praktiken, detta eftersom den svenska skolan ignorerar andra perspektiv än det västerländska. ”Skolan blir därmed en normativ arena, där ’avvikande elever’ med invandrar- och minoritetsbakgrund påverkas negativt av maktförhållandena i skolan samtidigt som ’normativa elever’ med ’svensk’ bakgrund sanktioneras positivt och därmed återskapas de etablerade institutionella normerna.”4 Massoud Kamali skriver i rapporten ett kapitel där han bl. a. kritiserar historieböcker och därmed historieundervisningen för att tydligt förmedla denna klyfta.5
I läroplanen för de frivilliga skolformerna framhålls skolan som en kulturell mötesplats med både möjlighet och skyldighet att stärka förmågan för att se de värden som finns i en kulturell mångfald.6 I styrdokumentet för historia på gymnasienivå tas det framförallt i ämnets syfte upp fraser som uppmuntrar till mångkulturella perspektiv, där man bl. a. menar att undervisningen syftar till att skapa ökad förståelse i en multietnisk värld.7 Perspektiven är dock inte så tydligt uttryckta i de mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad A-kurs.
Eleven skall
känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen
förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp
kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser
kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv
kunna formulera sina tankar i historiska frågor.8
4
Sawyer, Lena & Kamali, Massoud (red.), Utbildningens dilemma, SOU 2006:40, s 18
5 Kamali, Massoud, ”Skolböcker och kognitiv andrafiering”, Utbildningens dilemma, SOU 2006:40 6 Lpf 94 http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071 (2010-01-06)
7 Skolverket, Historia på gymnasienivå
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/HI/titleId/Historia (2010-01-06)
8
Skolverket, Kursplan Historia A
12
1.2. Syfte och frågeställningar
Detta är en historiedidaktisk undersökning där jag vill undersöka hur historielärare ser på skolämnet Historia och vad de anser som det viktigaste för elever att lära sig i historieundervisningen på gymnasiet. På detta vis hoppas jag kunna visa exempel på hur historieundervisningen i Sverige ser ut i praktiken. Fokus ligger på hur de intervjuade lärarna ställer sig inför historiedidaktikens selektionsfråga och legitimitetsfråga, ”vad skall tas upp i historieundervisningen?” och ”varför skall detta tas upp?”. Jag har medvetet i så stor mån som möjligt försökt att bortse från den tredje didaktiska frågan, kommunikationsfrågan som behandlar hur undervisningen skall ske, även om denna till viss del påverkar de två andra didaktiska frågorna i ett symbiosförhållande. Jag är medveten om att det är problematiskt att utelämna denna sida men har gjort detta för att behålla fokus på stoffurvalet.
Mitt syfte är att jag vill låta lärare själva komma till tals och uttrycka sina synpunkter på vad de anser viktigt i undervisningen. De ska få förklara hur de handskas med några av de problem som de ställs inför som historielärare på gymnasiet. Jag vill även undersöka om och hur lärarnas urval kan påverkas i ett mångkulturellt klassrum, vilket jag anser viktigt eftersom dagens elever i det mångkulturella Sverige kan ha väldigt olika bakgrund. Dessutom vill jag prova en teori om undervisningsstrategier inom historieundervisningen framlagd av Thomas Nygren och kombinera denna med det mångkulturella perspektivet.
Didaktisk forskning som inriktat sig på historieundervisning i Sverige har ofta fokuserat på läromedel eller styrdokument för ämnet. Jag vill dock hålla med Thomas Nygren som i sin licentiatavhandling menar att fokusering på ramar för undervisningen gör att man riskerar att missa hur aktörerna uppfattar och tolkar förutsättningarna och därmed missa hur undervisningen fungerar i praktiken.9 För att genomföra undersökningen angående hur historielärare kan arbeta med de didaktiska frågorna har jag genomfört intervjuer med fem olika historielärare som alla undervisar eller har undervisat i Historia A under de senaste åren.
Mina frågeställningar för undersökningen är följande:
• Vad anser de intervjuade lärarna vara de viktigaste målen med undervisningen i
Historia A?
• Vad är det för stoff som tas upp i kursen? (Vad?) • Hur motiveras detta stoffurval? (Varför)
• Anpassas innehållet i Historia A till ett mångkulturellt perspektiv?
9
13
2. Forskningsläge
I detta kapitel kommer jag att presentera en del forskning som jag tagit del av för att genomföra undersökningen.
2.1. Historiedidaktik
Min undersökning är starkt knuten till historiedidaktiken, vilken jag kommer att ge en längre presentation under Teoretiska utgångspunkter, kapitel 3. Historien är nu – En introduktion till
historiedidaktiken är en antologi sammanställd av Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander där flera författare ur olika synvinklar tar upp historiedidaktik. Denna bok har varit viktig för mig som introduktion till historiedidaktiken och även som inspiration till mitt ämnesval.
Enligt Klas-Göran Karlsson var historiedidaktiken, när den växte fram i Sverige och Norden kring 1980, inspirerad av västtysk forskning. Inledningsvis var den även hårt knyten till skolans historieundervisning. Två riktningar växte fram; en empirisk historiedidaktik som intresserade sig för vilken historia som lärdes ut och en normativ historiedidaktik som behandlade vilken historia som borde läras ut.10 Ämnet Historia hade under de första efterkrigsåren befunnit sig i en ganska undanskymd tillvaro. På 90-talet återkom dock ämnet på bred front, när flera samhälleliga förändringar gjorde att historiens perspektiv på mångfald och variation plötsligt blev en tillgång. Den svenska välfärdsstatens urholkning, Kalla krigets slut, det multietniska samhället och medlemskapet i EU var alla förändringar som framkallade frågor vilka krävde historiska svar. Det nya intresset för historia har inneburit att de traditionella producenterna och förmedlarna av historia fått konkurrens av ”kulturarbetare, journalister, politiker och kommersiella intressenter”. Detta har inneburit att den didaktiska forskningen idag har bredare angreppsätt än den hade i början av 1980-talet, dock har inte de ursprungliga frågorna förlorat sin relevans.11
2.2. Historieundervisning
Magnus Hermansson Adler tar i sin bok Historieundervisningens byggstenar upp ämnesdidaktik för skolämnet Historia. Författaren visar här att ämnesdidaktiken förenar
10 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: Begrepp, Teori och Analys” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander
(red.), Historien är nu, Lund 2009. s 32
11
14 pedagogik och ämneskunskap genom att den blottlägger historieundervisningens teori och metod.12
Hermansson Adler menar, då det gäller vad som tas upp i historieundervisningen, att då tiden är begränsad för undervisning i grundskolan och på gymnasiet innebär detta att det historiska innehållet måste reduceras och förenklas. Dessa förenklingar följer enligt Hermansson Adler fyra principer vilka han kallar för de formella förenklingarna. Faktorer av underordnad eller indirekt betydelse sorteras bort, komplicerade sammanhang stryks, tidsmässiga och geografiska faktorer begränsas så att händelseförlopp förkortas och slutligen begränsas även antalet aktörer. Graden av förenkling beror enligt författaren även på elevens mognad, intresse och sociala bakgrund.13
Den norske professorn Knut Kjeldstadli har i sin bok Det förflutna är inte vad det en gång
var ett kapitel vid namn ”Historia i skolan” där han diskuterar hur han anser historieundervisningen bör läggas upp. Han menar att skolans undervisning i världshistoria bör bestå av två delar, en traditionell del med de senaste hundrafemtio årens politiska historia. ”Att låta någon gå ut ur skolan utan kunskap om ryska revolutionen, fascismen, världskrigen och avkoloniseringen är att producera idioter i den ursprungliga grekiska meningen, det vill säga ovetande samhällsmedborgare”.14 Den andra delen bör byggas upp som en framställning av de stora epokerna, framställd som strukturhistoria där tonvikten ligger på att se de stora linjerna.15 Han tar i detta kapitel även upp tre olika undervisningsteorier vilka jag kommer att återkomma till i teorikapitlet.
Bengt Nilson skriver i sin text ”Att undervisa i historia” i Historien är nu om en del av de problem som historielärare på gymnasiet ställs inför när det gäller innehållet i undervisningen. Han menar att den minskade undervisningstiden i ämnet historia tillsammans med att A-kursen på gymnasiet enligt styrdokumenten ska omfatta historien från äldsta tid fram till idag, gör att denna kurs kan liknas med att åka motorcykel genom ett museum. Om man saktar ner vid någon monter innebär detta att man inte hinner med någon annan.16 Nilson tar upp tre typfall för hur man kan lägga upp sin undervisning i Historia A. Det första typfallet innebär
12 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik, Stockholm 2009. s 66-67
13 Ibid. s 21-22
14 Kjeldstadli, Knut, Det förflutna är inte vad det en gång var, Lund 1998. s 267 15
Ibid. s 267-269
16
15 att eleven får studera litet av allt, men utan djup. I det andra hoppar man från område till område, med risk för bristande sammanhang och kronologi. Det tredje sättet innebär att man studerar historien på djupet men med den nackdelen att man inte hinner med den moderna historien. Eftersom man här missar hela 1900-tals historien menar Nilson att en sådan uppläggning endast kan rekommenderas då eleverna skall fortsätta att läsa historia i Historia B.17
Thomas Nygrens licentiatavhandling Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och
undervisningsstrategier kom ut 2009. Författaren menar att man inom didaktisk undervisningsforskning tidigare främst studerat läroböcker, läroplaner och kursplaner och att det därför behövs forskning där aktörerna själva får komma till tals. Nygren har därför intervjuat sju historielärare om deras didaktiska insikter och lägger utifrån dessa intervjuer fram en teori angående olika undervisningsstrategier för historieundervisning. Han kommer fram till fyra olika undervisningsstrategier; Flerperspektivism, Samhällsvetenskaplig historia,
Narrativ historia och Eklektisk historia. Undervisningsstrategierna kommer att tydligare
presenteras och definieras i teorikapitlet. Nygren menar i avhandlingens avslutande diskussion att hans studie skulle behöva följas upp för att vidareutveckla teorin och för att undersöka vilka fler undervisningsstrategier som historielärare kan ha utvecklat.18
2.3. Historieundervisning i det mångkulturella samhället
2006 kom den nämnda SOU: rapporten Utbildningens dilemma, där man menar att den svenska skolan medverkar till att skapa en klyfta mellan elever med svensk bakgrund och elever med annan kulturell bakgrund. Denna klyfta kännetecknas av två olika identiteter, ett gemensamt ”vi” och ett andrafierat ”dem”. Massoud Kamali har i kapitlet ”Skolböcker och kognitiv andrafiering” undersökt hur ”vi” och ”dem” identiteterna reproduceras i skolböcker för Historia och Religion. Detta göra han genom innehållsanalys av läroböckernas texter. Han finner att dessa framställer ”de andra” som underlägsna ”oss” och att denna tudelning systematiskt reproduceras i läroböckerna. Han menar även att historieböckerna presenterar en mycket västcentrerad och selektiv bild av världshistorien.19
Kenneth Nordgrens doktorsavhandling Vems är historien? kom 2006 och här
uppmärksammar författaren uttryck för historiemedvetande i tre delstudier med
17 Nilson, 2009. s 279
18
Nygren, 2009
19
16
mångkulturalitet som gemensamt tema. Jag har till min undersökning speciellt intresserat mig
för den delstudie han kallar för Historieämnet i den mångkulturella skolan. Här söker författaren svar på om den historia som formuleras i skolan innehåller ett interkulturellt perspektiv. För att svara på detta genomför han dels en undersökning av skolans styrdokument och dels en undersökning av läroböcker för historia på gymnasiet. Han kommer fram till att det finns en motsättning inom styrdokumenten då de samtidigt som de framhåller kulturell mångfald inom undervisningen, använder det svenska kulturarvet som norm. 20 Vidare finner författaren att de läroböcker han undersökt nästan helt upptas av antingen Europas historia eller omvärldens historia ur ett europeiskt perspektiv.21 Jag kommer att återkomma till Nordgrens studie i teorikapitlet.
Tidsskriften Aktuellt om historia som ges ut av Historielärarnas förening kom 2008 ut med numret Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet. Här låter man olika författare komma till tals angående historieundervisning i ett mångkulturellt samhälle. Man utgår i skriften från ett interkulturellt perspektiv som menar att skolan skall verka för att elever får en förståelse för andra kulturer än den egna. Denna utgångspunkt innebär att perspektivet är lika angeläget i alla klassrum, oavsett om de är mångkulturella eller inte. Texterna bekräftar den bild som Kamali och Nordgren lagt fram om att läroböckerna framhåller en eurocentrerad bild och att andra kulturer andrafieras, även om ingen går till lika hårt angrepp som Kamali.22
Vanja Lozic skriver kapitlet ”Historieundervisning i kanons skugga?” i tidsskriften. Lozic har här intervjuat elever angående deras föreställningar om historieämnets relevans och innehåll och därefter relaterat detta till innehållet i två historieböcker för gymnasiet. Hans studie visar en bild av en eurocentrisk historieundervisning och författaren menar att man kan tala om en outtalad kanon som har stort inflytande inom historieundervisningen.23 Lozic undervisningskanon kommer jag att återkomma till i teorikapitlet.
”Det är inte min historia!” är ett kapitel i Historien är nu skrivet av David Mellberg. Han menar här att det i det multietniska Sverige förekommer flera andra historiska berättelser än
20
Nordgren, Kenneth, Vems är historien? - Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige, Umeå 2006. s 178
21 Ibid. s 218
22 Andersson, Nils (red.) Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet, Aktuellt om
historia, 2008:1
23
Lozic, Vanja ”Historieundervisning i kanons skugga?” i Nils Andersson (red.), Historieundervisning och
17 den traditionellt svenska och att detta blir särskilt tydligt i storstäderna.24 Mellberg har intervjuat lärare i historia på fyra olika grundskolor i stadsdelen Rosengård i Malmö för att studera hur det multietniska klassrummet påverkar undervisningen. Han kommer efter dessa intervjuer fram till att innehållet i undervisningen på dessa skolor generellt inte skiljde sig från vad han benämner som ”vanligt” i en svensk skola. Man arbetade inte med annorlunda områden och de flesta följde läroböckernas kronologiska uppläggning, dock med den skillnaden att språket korrigerades till elevernas nivå.25 Inom arbetsområdet Förintelsen menar Mellberg dock att lärarna visade stor förståelse för den frustration som elever med rötter i Mellanöstern kände inför arbetsområdet. När uttryck av antisemitism uppkom menade man att dessa åsikter inte enkelt gick att fördöma. Lärarna arbetade medvetet för att motverka dessa uttryck men menade att det måste göras med hänsyn till elevernas bakgrund. Undervisning om Förintelsen utgick enligt Mellberg därför ifrån elevernas individuella utgångspunkter på ett annat vis än övrig undervisning.26 Mellbergs slutsats är att historieämnet i dagens multietniska samhälle mer behöver utgå ifrån elevernas egna förutsättningar. En sådan undervisning kan bidra till att skapa meningsfulla sammanhang och ökad trygghet för elever med olika bakgrund.27
24 Mellberg, David, ”Det är inte min historia!” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Historien är nu, Lund
2009. s 343 25 Ibid. s 351 26 Ibid. s 354 27 Ibid. s 358
18
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel kommer jag att presentera de teoretiska utgångspunkter jag haft för undersökningen. Jag inleder med en allmän genomgång av historiedidaktikens viktigaste utgångspunkter och begrepp. Därefter går jag närmare in på historiedidaktik i skolundervisningen. Dessa två delar fungerar främst som förklaring och förberedelse inför de mer specifika didaktiska teorier jag använder mig av för min analys.
3.1. Historiedidaktik
Detta är en historiedidaktisk studie så min teoretiska utgångspunkt tar därför sin början vid detta begrepp. Enligt historieprofessor Klas-Göran Karlsson intresserar sig historiedidaktiker för ”vilken historia som förmedlas, hur denna historia förmedlas samt av vem och till eller för vem”.28 Historiedidaktiker nöjer sig inte med att, likt traditionell vetenskaplig historia, försöka uppnå och eftersträva objektiv historia. Historiedidaktiken utgår ifrån en konstruktivistisk syn på kunskap och anser att det är av vikt att alltid ta hänsyn till de aktörer som brukar historien. Klas-Göran Karlsson menar att de olika aktörerna, som kan vara både avsändare och mottagare, tillsammans med de olika kanaler som förmedlar historien, bildar en kommunikationskedja knuten till historia. En sådan kommunikationskedja kallar han för en historiekultur och denna kultur är ett viktigt undersökningsobjekt för historiedidaktiken.29 Peter Aronsson definierar i sin bok Historiebruk historiekultur som ”de källor, artefakter, ritualer, sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan dåtid, nutid och framtid”30. Historiekulturen kan alltså ses som en bank ifrån vilken vi, inom ett visst samhälle, bildar oss uppfattningar om historien. Historiedidaktiken anser inte historiekulturen som konstant utan som konstruerad och därmed föränderlig i såväl tid som rum. Karlsson menar att ”den historia som står i historiekulturens centrum ska betraktas som en kulturprodukt eller en artefakt, konstruerad, uppfattad och använd av individer, grupper, samhällen och stater för att svara mot vissa specifika behov och för att tillfredsställa vissa specifika intressen”31. Historiedidaktiken utgår
28 Karlsson, ”Historiedidaktik: Begrepp, Teori och Analys”, 2009. s 37-38 29 Ibid. s 38
30
Aronsson, Peter, Historiebruk, Lund, 2004. s 17
31
19 ifrån att alla människor som brukar historia också verkar inom en historiekulturell tidsram. Ingen människa kan därför ställa sig utanför historien.
Då olika aktörer brukar historiekulturen i dagens samhälle benämns detta som historiebruk. Det finns flera olika former av historiebruk som vart och ett utgår ifrån olika intressen och behov. Olika aktörer använder alltså historiekulturen på olika sätt beroende på dess specifika utgångspunkt. Aronsson menar att ”Ett historiebruksperspektiv betyder en medvetenhet om det urval och de skiftande sammanhang som iscensätter det förflutna i samtiden.”32
Ett tredje viktigt begrepp inom historiedidaktiken är historiemedvetande. Varje människa som använder sig av sitt minne har ett historiemedvetande i begreppets vida betydelse, eftersom man då vänder sig till händelser i dåtid för att förklara händelser i nutid och framtid. Karlsson menar att historiemedvetande är ”den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”33. Det intressanta med historiemedvetandet i didaktisk mening är just det att det med detta begrepp blir tydligt att människors historiebruk inte i huvudsak är fokuserat på dåtid utan i minst lika stor mån är beroende av nutiden och vår syn på framtiden. Kunskap om historisk fakta är sällan viktig i sig, det förflutna blir viktigt först när det knyts samman med vår egen tid och våra föreställningar om framtiden. Aronsson talar om samspelet mellan erfarenhetsrum och förväntningshorisont för att förklara detta. Det vi vet om det förflutna skapar ett erfarenhetsrum, men vad som skall minnas och glömmas bort här påverkas av våra förväntningar inför nutid och framtid. ”Uppfattningar om det förflutna är bundna till upplevda hot och möjligheter inför framtiden och utformas i dialektisk relation till dessa.”34
Historiemedvetandet har en central betydelse för bildandet av identiteter eftersom uppdelningar som exempelvis ”vi” och ”de andra” kräver jämförelser mellan likheter och skillnader över tid. Klas-Göran Karlsson menar att varje form av identitetsbildning kräver ett historiemedvetande.35
De tre begreppen hänger samman genom att historiekulturen bildar en ram varifrån olika historiebruk utgår. Gemensamt för olika typer av historiebruk är att de vill påverka olika individers historiemedvetande. Med detta synsätt blir historia verkligen inte någon grå
32 Aronsson, 2004. s 72
33 Karlsson, ”Historiedidaktik: Begrepp, Teori och Analys”, 2009. s 49 34
Aronsson, 2004. s 70
35
20 vetenskap som behandlar dåtid utan något som i högsta grad är aktivt i människors liv här och nu.
3.2. Historiedidaktik i skolan
Begreppen historiekultur, historiebruk och historiemedvetande är i högsta grad relevanta för skolämnet Historia. I historiedidaktiken möts ämneskunskap och pedagogik och den ger historieundervisningen en teoretisk grund. Magnus Hermansson Adler menar i sin bok
Historieundervisningens byggstenar att historiedidaktiken framförallt ger
historieundervisningen tre olika frågor att ta ställning till; selektionsfrågan, kommunikationsfrågan och legitimitetsfrågan.36 Selektionsfrågan handlar om stoffurvalet; vad ska vi lära oss? Skolverket fastställde, via kursplanerna, fram till 1994 ett centralt stoff för historieundervisningen. Efter 1994 måste dock urvalsfrågan lösas på lokalt plan. Kommunikationsfrågan handlar om klassrumsmetodik; hur ska vi lära oss? Denna fråga behandlar främst den pedagogiska sidan av historieundervisningen. Legitimitetsfrågan tar upp motiven till historieundervisningen; varför ska vi lära oss detta? Denna fråga tvingar alltså fram reflektion och motivering till varför vi ska läsa historia men också varför man i undervisningen väljer ut vissa delar av historien framför andra.37
Hermansson Adler gör vidare en jämförelse mellan elevens egen historia och den som framställs i historieundervisningen. Elevens egen historia menar han är en subjektiv historia som är ostrukturerad, med brutna tidslinjer och ofullständig kausalitet. Denna har dock ett högt meningsvärde för den enskilda eleven eftersom den kommer inifrån individen. Historien som framställs i skolämnet är strukturerad med sammanhängande kronologi och tydlig kausalitet men har dock inte lika högt meningsvärde för den enskilda individen eftersom det är en historia som kommer utifrån till eleven, vilket gör det svårare att relatera till den. Författaren menar att det i undervisningssituationer hela tiden sker en växelverkan mellan eleven egen historia och historieundervisningens innehåll. ”Skolans sakliga framställning kan levandegöras genom elevens inlevelseförmåga. Samtidigt kan skolämnet historias innehåll och struktur påverka elevens sätt att tänka om sig själv.”38
I Historien är nu talas det om två olika perspektiv på historia, det genetiska perspektivet och det genealogiska perspektivet. Enligt Klas-Göran Karlsson kännetecknas det genetiska
36 Hermansson Adler, Magnus, 2009. s 66-67 37
Ibid. s 70-75
38
21 perspektivet av att historien ”analyseras i termer av rötter och utveckling, orsaker och verkningar i kronologisk följd”39. Historien följer alltså en kronologisk linje fram till idag och man söker en förståelse för människorna i historien efter de förutsättningar som de levde efter. Våra sentida utgångspunkter betonas inte i detta perspektiv.40 Det är denna syn på historia som traditionellt kännetecknat skolans historieundervisning. David Mellberg menar att det genetiska perspektivet ställs inför problem när det gäller kriterier för vad som är mer viktigt än annat. All historia blir med detta perspektiv i princip lika viktig, vilket för historieläraren leder till tidspress och frustration då man måste välja bort vissa delar.41 Det andra perspektivet, det genealogiska, utgår enligt Karlsson ifrån en tillbakasyftande historia som rätlinjigt letar sig tillbaks i historien för att tillfredställa vissa behov. Här ligger historiens relevans i betraktarens öga, närhet och subjektivitet står i centrum.42 Det genealogiska perspektivet ger därför undervisningen en möjlighet att utgå ifrån elevernas eget intresse men det innebär samtidigt att den helhetsförståelse av det historiska förloppet som det genetiska perspektivet betonar blir bristande.
3.3. Teori för analys
Det ovan diskuterade historiedidaktiska perspektivet har varit min teoretiska utgångspunkt. För att genomföra min analys har jag kompletterat dessa teoretiska utgångspunkter med nyare forskning inom området. Här ska jag definiera ytterligare viktiga begrepp och redovisa några tankar och idéer som jag använt mig av för min analys.
3.3.1. Vad? och Varför?
För att komma åt vad lärarna anser som det viktigaste med historieundervisningen har jag först och främst fokuserat upplägget på intervjuerna kring två av de didaktiska frågor som Hermansson Adler tar upp; selektionsfrågan och legitimitetsfrågan.43 Genom att söka lärarnas svar på ”Vad skall undervisningen innehålla?” och ”Varför är detta viktigt?” hoppas jag kunna nå vad deras historieundervisning innehåller i praktiken och vad deras mål med denna är och varför detta är viktigt.
39 Karlsson, ”Historiedidaktik: Begrepp, Teori och Analys”, 2009. s 44 40 Ibid, s 45
41 Mellberg, 2009. s 356 42
Karlsson, ”Historiedidaktik: Begrepp, Teori och Analys”, 2009. s 46
43
22 3.3.2. Tre undervisningsteorier
Knut Kjeldstadli tar i sin bok Det förflutna är inte vad det en gång var upp tre olika
undervisningsteorier som varit och fortfarande är inflytelserika inom historieundervisningen; den ”klassiska”, den ”objektivistiska” och den metodiska.
Den ”klassiska” undervisningsteorin vill utveckla attityder hos eleverna och den värnar därmed om specifika värden. Den var mycket inflytelserik på 1800-talet och i inledningen av 1900-talet, när en viktig del av undervisningen bestod av att skapa respekt för kung och fosterland. Läraren berättade om viktiga historiska personer och historierna hade ofta en moralisk poäng. Än idag skall historieundervisningen enligt styrdokumenten värna om vissa demokratiska värden, den ”klassiska” undervisningsteorin tillhör därmed inte det förflutna. ”Klassisk” undervisningsteori förutsätter dock att det finns en enighet om vilka värden som är eftersträvansvärda, vilket kan leda till problem. Den har bl. a. fått kritik från historiker som anser att olika värden kan konkurrera, Kjeldstadli tar upp ett exempel där han menar att kritiker ställer sig frågan om ”respekt för andra kulturer” samtidigt kan kombineras med en stark förespråkning för ”jämställdhet”.44
Den ”objektivistiska” undervisningsteorin växte fram som en reaktion på den ”klassiska” och slog igenom under Mellankrigstiden. Denna fokuserar på att förmedla historisk kunskap och historieundervisningens uppgift är att tillföra eleverna den historiska kunskapen på ett passande och sakligt vis. Ett problem kan dock bli stoffmängden eftersom det inte finns några klara riktlinjer för vad som är relevant kunskap. När objektiv historisk kunskap står i fokus finns det inte utrymme för värdeståndpunkter, detta gör det svårt då man tvingas göra ett urval. Kjeldstadli menar att detta medfört att urvalet blivit konventionellt, världshistorien blir ofta europeisk historia med några korta utflykter.
Den tredje teorin som Kjeldstadli tar upp är den metodiska undervisningsteorin. Denna utvecklades på 1960- och 1970-talet och fokuserar på att eleverna i historieundervisningen skall lära sig vissa färdigheter. Ämnets metodiska sida och då framförallt källgranskning blir viktig. Genom att arbeta med olika källor och källkritik kan eleven förstärka sitt kritiska sinne vilket är nyttigt även i ett större perspektiv. Kjeldstadli kritiserar dock denna teori för att den förlorat tron på historiens betydelse.45
44
Kjeldstadli, 1998. s 260-262
45
23 3.3.3. Undervisningsstrategier
Teorin om undervisningsstrategier läggs, som nämnts i forskningsläget, fram av Thomas Nygren i licentiatavhandlingen Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och
undervisningsstrategier. Nygrens intervjuer visar att lärarna framhåller A-kursen i historia som en grundkurs där mycket ska hanteras. Lärarna menar att kursen ska ge en historisk överblick, tidsperspektiv och kronologisk kännedom om de olika epokerna. Friheten att välja inriktningar och fördjupningar beskriver de som större i de efterföljande B- och C-kurserna. Vidare framhålls elevinflytande i intervjuerna då det gäller att påverka innehåll och form för undervisningen samtidigt som det är tydligt att lärarna styr undervisningen mot det som de anser som kunskapsbrister och mot vad de själva anser viktigt i historieundervisningen.46 Nygren menar att de intervjuade lärarna har utvecklat undervisningsstrategier där vissa mål, metoder och innehåll blivit tongivande och genom att jämföra lärarnas olika berättelser framkommer fyra olika strategier för historieundervisning.47 Hans definition av undervisningsstrategi är att den innebär lärarens sammanlänkade svar på de ämnesdidaktiska frågorna (Vad? Hur? Varför?). ”Synen på ämnets värden, urval och presentation skapar olika strategier för undervisning i historia.”48 Jag anser att Nygrens undersökning ligger så pass nära min egen att jag, trots att jag försökt att bortse från den didaktiska Hur-frågan, kan förhålla mitt empiriska material till Nygrens teori. Jag kommer här att ge Nygrens fyra undervisningsstrategier en presentation där fokus ligger på hur de besvarar de didaktiska Vad- och Varför-frågorna. Undervisningsstrategierna har Nygren lagt fram efter intervjuer med sju olika historielärare, dessa kan därför omöjligt påstås ge en heltäckande bild av den svenska historielärarkåren. Nygren menar även att lärarnas beskrivningar ger uttryck för en mer komplex undervisning än den som undervisningsstrategierna ger uttryck för.49 Jag ser därför strategierna som sammanfattande förenklingar som kan användas som redskap för att utforska historielärares didaktiska insikter angående undervisningen.
Den första undervisningsstrategin är Flerperspektivism där olika perspektiv på historien betonas. Genom att se historien ur olika perspektiv kan elevernas världsbild vidgas och förmågan att dra självständiga slutsatser bli större. Källkritik blir här viktigt. Det är i denna strategi viktigare att läsa ett mindre urval utifrån olika perspektiv, än att hinna med ett stort 46 Nygren, 2009. s 81-83 47 Ibid. s 85 48 Ibid. s 21 49 Ibid. s 103
24 stoffurval. Svaret på Varför-frågan kan sägas vara att historia skall läsas för att skapa ett självständigt tänkande och förmåga att se olika perspektiv. Svaret på Vad-frågan är att ett diversifierat material läses utifrån olika perspektiv.50
Den andra strategin är Narrativ historia vilken lyfter fram historia som en berättelse. Läraren arbetar för att göra ämnet intressant och levande, att historia skapar trygghet och förståelse för omvärlden betonas. En kronologisk översikt är av vikt men den stora berättelsen kompletteras även med många mindre berättelser och lokalhistoria blir en viktig del av ämnet. Sveriges historia blir därför framträdande. Varför-frågan besvaras med att historia kan
förklara nuet och skapa trygghet i samtiden samtidigt som det är allmänbildande. Vad-frågan besvaras med kronologi, betydelsefulla historiska händelser och personer men även
lokalhistoria.51
Den tredje undervisningsstrategin är Samhällsvetenskaplig historia vilken betonar ämnets samhällsvetenskapliga karaktär. Att se hur allt hänger samman politiskt, ekonomiskt och socialt är här centralt. Historia används som förklaring till dagens värld och historisk
överblick behövs för att elever skall se de strukturer som skapat det samhälle och de problem vi ser idag. Varför-frågan besvaras genom att eleverna ska kunna förklara dagens
samhällsstruktur och göra jämförelser. Svaret på Vad-frågan är att Europas politiska historia är en utgångspunkt och Sverige och omvärlden kan sedan förstås utifrån denna överblick.52
Den fjärde strategin är Eklektisk historia vilken kännetecknas av öppenhet för olika strömningar och idéer gällande mål, metoder och innehåll. Denna strategi framhåller ämnesövergripande samarbeten. Varför-frågan besvaras genom att man vill skapa en förståelse för samtiden, engagera elever att hitta svar och tänka ut nya frågor. Vad-frågan besvaras genom att man läser om Europa, Sverige, omvärlden och lokal historia med hjälp av en rad olika texter och läromedel.53
3.3.4. Ett mångkulturellt perspektiv
David Mellberg menar i sitt ovan nämnda bidrag till Historien är nu att mötet mellan lärare och elev kan betraktas som ett möte mellan två historiemedvetanden. Om lärare och elev tillhör samma historiekultur underlättas kommunikationen dem emellan och eleven kan få 50 Nygren, 2009. s 85-86 51 Ibid. s 86- 87 52 Ibid. s 87-88 53 Ibid. s 88-89
25 medvetandet bekräftat av läraren. Om eleven däremot tillhör en annan historiekultur än
läraren får elevens historiemedvetande inget utrymme i undervisningen om inte läraren aktivt väljer att uppmärksamma detta. Mellberg menar att detta blir ett problem i dagens Sverige, där exempelvis ca 15 procent av eleverna i grundskolan är födda utomlands eller har
utlandsfödda föräldrar och därmed ofta är vana vid helt andra historiekulturer än den svenska. Han anser att historieundervisningen måste innefatta mer genealogiskt präglad undervisning som kan bidra till att skapa meningsfulla sammanhang för eleven. Det dominerande
arbetssättet för lärarna han intervjuat, att kronologiskt förklara historien, stämmer väl in i ett genetiskt perspektiv på historien. Detta perspektiv innebär dock problem när man som i historieundervisningen tvingas göra ett urval, enligt genetiskt perspektiv blir all historia lika viktig. Arbetssättet som han fann att lärarna använde sig av för Förintelsen visar enligt
Mellberg dock exempel på ett genealogiskt perspektiv på historia, där man med utgångspunkt i nuet går tillbaka i historien för att tillfredställa ett visst behov. Detta perspektiv utgår ifrån individens livsvärld på ett annat vis.54 Han menar även att målen i kursplanerna är
formulerade så att de lätt kan tolkas som att eleverna ska kunna så mycket som möjligt av den kronologiska utvecklingen och att det därför inte här finns tillräckliga relevanskriterier för att göra ett bra urval. För att göra detta ska man enligt Mellberg titta närmare på ämnets syften. Det viktigaste med historieundervisningens innehåll menar han är att det väljs utifrån relevanskriterier där elevernas historiemedvetande och livssituation har betydelse.55
Kenneth Nordgren tar i sin avhandling Vems är historien? upp att ett interkulturellt perspektiv framhålls i skolans styrdokument och att historia framställs som ett ämne med ett övergripande uppdrag för att förmedla detta. Undervisningen skall enligt styrdokumenten ha målet att skapa interkulturell förståelse hos alla elever, vilket är kopplat till skolans
värdegrundsarbete.56 Perspektivet vill öka förståelsen mellan olika kulturer och han menar att det kan gestalta sig på två olika vis. I det första som han kallar invandrarperspektivet,
fokuseras det på elevernas bakgrund och deras behov. Här riskerar det interkulturella uppdraget dock att endast bli en angelägenhet för vissa skolor. En risk finns även att elever stämplas som annorlunda. Det andra perspektivet kallar han för medborgarperspektivet där fokus är på ett mångkulturellt samhälle och man vill skapa en interkulturell kompetens hos
54 Mellberg, 2009. s 356 55 Ibid. s 358-359 56 Nordgren, 2006. s 178
26 alla skolans elever. En risk är dock att denna generella lösning kan innebära att majoriteten fortfarande får utgöra norm.57
Nordgren menar vidare dock att styrdokumentens framhållande av interkulturella perspektiv blir tvetydigt när de samtidigt med detta tar sin utgångspunkt ifrån ett svenskt nationellt kulturarv. En motsättning uppstår då de dels pekar på att det mångkulturella
samhället skall framhållas som något värdefullt, dels framhåller det svenska och västerländska kulturarvet som norm.58 Det interkulturella perspektivet kommer heller inte fram i
historieämnets läroböcker. Dessa präglas av en gemensam metaberättelse som bottnar i en inflytelserik historiekultur. Nordgren menar att böckerna framhåller staten som den viktigaste aktören, industrialiseringen som den viktigaste tiden och Europa som den viktigaste platsen.59 Lärobokens relation till en redan etablerad nationalstatscentrerad historiekultur uppfattar Nordgren som en viktigare styrkraft för innehållet i undervisningen än styrdokumentens framhållande av ett interkulturellt perspektiv.60
Vanja Lozic är inne på samma spår när han i sin ”Historieundervisning i kanons skugga?” talar om en osynlig kanon som påverkar vad som tas upp i historieundervisningen. Lozic tar stöd hos Nordgren när han sammanfattar historieböckernas innehåll som ”absolut kronologi”, ”homogen syn på ’Europas kultur’, linjär utveckling med fokus på Grekland, Rom, kristendomen och den västerländska medeltiden samt världserövringar, ’upptäckt av världen’, upplysningen, revolutionernas tid och imperialism samt världskrigen och slutligen det kalla kriget och ’perioden därefter’.”61 Denna kanon består alltså av en europeisk historia där den västerländska kulturens utveckling står i centrum. Lozic påpekar att han inte förnekar betydelsen av ”västerländsk” allmänbildning och generaliserande historieskrivning men anser dock det eftersträvansvärt att denna kanon problematiseras. Författaren menar vidare att han i sina intervjuer med elever hos flera märkt en önskan till en mer integrerad undervisning där skolan tydligare poängterar mångfaldens betydelse.62
57 Nordgren, 2006. s 166 58 Ibid. s 173; s 177-179 59 Ibid. s 204 60 Ibid. s 207 61
Lozic, Aktuellt om historia 2008:1. s 29
62
27
4. Metod
4.1. Kvalitativ metod
Holme och Solvang menar i sin bok Forskningsmetodik att valet av metod ska betraktas som en fråga om vilken metod som passar bäst för just det problemområde som undersökningen innefattar.63 Då jag är intresserad av lärares egna uppfattningar och berättelser har jag valt att använda mig av kvalitativ metod. Jag eftersträvar alltså något som kan liknas vid en
helhetsbild hos den enskilde, som i sin tur kan ge en ökad förståelse för hur undervisningen i kursen Historia A kan se ut i praktiken.
Undersökningar som utgår ifrån kvalitativ metod kännetecknas av närhet mellan forskare och forskningsobjektet. Holme och Solvang menar att det ska finnas en direkt ”subjekt– subjektrelation” mellan forskare och undersökningsenhet och detta uppnår forskaren genom att försöka sätta sig in i den undersöktes situation och se världen utifrån dennes perspektiv.64 Denna närhet gör att hela situationen till stor del präglas av forskarens eget beteende och det är något jag hela tiden försökt ha en medvetenhet om. Martyn Denscombe menar i sin
Forskningshandboken att kvalitativ data är produkten av en tolkningsprocess, data ligger inte
och väntar på att bli upptäckt utan produceras medan de tolkas av forskaren.65
4.2. Kvalitativ intervju
Insamlandet av det empiriska materialet har gjorts genom kvalitativa intervjuer. Jan Trost tar upp syftet med kvalitativ intervju i sin bok Kvalitativa intervjuer, han menar att det gäller att ”se verkligheten som den vi intervjuar ser den för att sedan tolka vad det kan innebära sett ur det givna teoretiska perspektivet och den givna situationen”66. Steinar Kvale menar i sin bok
Den kvalitativa forskningsintervjun att ämnet för den kvalitativa intervjun är
intervjupersonens livsvärld och hennes relation till den, syftet blir att beskriva och förstå centrala teman som den intervjuade upplever.67 Att just sätta mig in i lärarnas egen verklighet har varit en målsättning för mig.
63 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, Forskning metodik, Lund 1997. s 76 64 Ibid. s 92
65 Denscombe, Martyn, Forskningshandboken, Lund 2000. s 244 66
Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer, Lund 2005. s 15
67
28 En kvalitativ intervju kännetecknas av ett relativt öppet samtal. Kvale menar att dessa intervjuer varken ska vara strukturerade eller helt öppna, utan de ska kännetecknas av fokusering kring ett visst område. Intervjuaren leder den intervjuade till vissa teman men inte till några bestämda uppfattningar kring dessa.68 Jag har låtit intervjupersonerna påverka samtalen och försökt att inte göra intervjuerna alldeles för strukturerade.
Vid kvalitativa intervjuer är det viktigt att vara medveten om att jag som intervjuare kan ha påverkan på hur intervjupersonen svarar. Holme och Solvang menar att båda aktörerna under en intervju har förväntningar på varandras beteenden och att dessa kan spela in på resultatet.69 Dessa förväntningar påverkas självklart beroende på de inblandades relation. Intervjuerna till denna undersökning menar jag kan jämföras med att två personer med gemensamt intresse inom ett visst område samtalar om detta, den unge oerfarne ställer nyfikna frågor till den mer erfarne som berättar om sina synpunkter.
4.3. Urval
Statistisk generalisering och representativitet är inte några centrala syften i kvalitativa
undersökningar. Mina urvalskriterier för denna undersökning var att intervjupersonerna skulle arbeta som historielärare på gymnasiet och ha undervisat i Historia A under de senaste åren. Jag valde att skicka ut förfrågningar till olika gymnasielärare via e-post där jag förklarade undersökningens syfte. Vilka som tillfrågades var dels beroende på tips på intervjupersoner men en del valdes även slumpmässigt ut genom att jag fann deras e-postadress på deras skolas hemsida. Jag skickade ut ett trettiotal förfrågningar och av de som svarat mig var det till slut fem gymnasielärare som medverkade i undersökningen. Jag hade gärna sett att någon mer medverkat men det visade sig svårt att få fler intervjupersoner att ställa upp då många av de tillfrågade inte ansett sig ha tid över för att medverka. Det är dock så, som Trost påpekar, att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mer värda än ett flertal mindre väl utförda. Han menar att man gärna kan begränsa sig till fyra eller fem intervjuer. ”Med många intervjuer blir materialet ohanterligt och kanske mäktar man inte att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller som skiljer.”70 Då jag redan efter dessa intervjuer samlat på mig rikligt med material tror jag att det, med tanke på den begränsade tiden för
68 Kvale, 1997. s 37
69
Holme & Solvang, 1997. s 106
70
29 undersökningen, möjligen blivit svårt att få en tillfredsställande överblick över ett ännu större material.
Medverkan i undersökningen har varit helt frivillig och man kan därför misstänka att de medverkande lärarna har ett särskilt intresse för de didaktiska frågorna inom
historieundervisning. Detta har dock varit en risk jag varit tvungen att ta eftersom medverkan i en undersökning som denna måste vara frivillig.
4.4. Genomförande
Intervjuerna genomfördes som öppna samtal utifrån fem samtalspunkter/frågeställningar som jag lämnat ut till intervjupersonerna i förväg. Att jag lämnade ut dessa i förväg berodde på att jag fann att det skulle göra intervjuerna mer givande om intervjupersonerna i förväg fått möjlighet att tänka efter och förbereda sina svar lite grand. Det dokument som skickades ut i förväg, med information om hur intervjuerna skulle läggas upp, finns bifogat som Bilaga 1. De fem samtalspunkterna bestod av övergripande frågor som jag formulerat utifrån mina frågeställningar för undersökningen. Dessa fem var:
• Varför är skolämnet Historia viktigt i dagens Sverige, anser du?
• Om du skulle välja ut några generella mål som du anser som de viktigaste för din undervisning i kursen Historia A, vilka skulle dessa vara?
• Hur påverkar dessa mål innehållet i din undervisning?
• Ge exempel på hur stoffurvalet för Historia A kan se ut? Varför är detta ämnesstoff viktigt?
• Påverkas innehållet i din undervisning av dagens ”mångkulturella samhälle”? Ge exempel på hur i så fall.
Intervjuerna utformade sig som öppna samtal där dessa fem punkter fungerade som
utgångspunkt. Punkterna följdes inte nödvändigtvis i en viss ordning utan samtalet fick till viss del styra strukturen på intervjun. Jag hade även med mig en intervjuguide där dels de fem punkterna fanns med, dels lite andra stödfrågor, detta för att hjälpa mig att hålla fokus på mitt undersökningsområde. Jag har här följt Kvales tips om en intervjuguide som innehåller en ”översikt över de ämnen som ska täckas och förslag till frågor”71.
71
30 Intervjuerna spelades in med diktafon som lånats på MAH, detta innebar att jag inte
behövde föra anteckningar under intervjuerna utan kunde koncentrera mig på att lyssna aktivt. Efter att intervjuerna spelats in transkriberade jag dem till text för att få en strukturerad
överblick över dem. Jag försökte att återge intervjuerna så ordagrant som möjligt och därefter skickade jag ut texterna till de intervjupersoner som önskade att läsa dem. Transkriberingen har varit tidskrävande men samtidigt givande eftersom jag genom detta arbetat konkret med materialet, detta har i sig varit en början till analysen72.
På grund av att all medverkan i denna undersökning har varit konfidentiell är namnen på intervjupersonerna fingerade och jag kommer inte heller att lämna ut vilken skola eller i vilken stad de medverkande arbetar.
Det jag kommer att återge av intervjuerna i denna uppsats är det som jag anser har varit mest relevant för undersökningen, någon jämnt fördelad genomgång över lärarnas berättelser kommer alltså inte göras.
72
31
5. Samtal angående gymnasiekursen Historia A
Här kommer jag att redogöra för mina samtal med de fem lärarna utifrån några olika punkter. Jag inleder med en kortfattad presentation över lärarnas bakgrund och vilka ämnen de
undervisar i. Därefter kommer deras reflektioner att delas in efter några punkter som jag anser centrala i undersökningen. Då jag citerar från intervjuerna står Ip för intervjuperson och I för intervjuare. Jag har i dessa citat gjort några små justeringar för att ta bort lite av det mest uppenbara talspråket, vilket i skriven text snarare förvirrar läsaren än fyller någon tydlig funktion.
5.1. Presentation
De intervjuade lärarna har gemensamt att de undervisar i Historia på olika gymnasieskolor, förutom detta har de ganska olik bakgrund. Dan har arbetat som gymnasielärare i Historia och Samhällskunskap sen 1999, han har under denna tid arbetat på tre olika skolor. Maria har jobbat som lärare i 32 år, de 12 första som högstadielärare och de 20 efterföljande åren på den gymnasieskola som hon arbetar på än i dag. Hon undervisar i Historia och Samhällskunskap. Erik har arbetat som lärare sen 2001 och varit runt på olika skolor under denna tid. Han undervisar i Historia och Svenska men har även haft undervisning i exempelvis
Kulturhistoria, Filosofi och Idéhistoria. Per har arbetat som historielärare sen 1993 och var runt på lite olika skolor i inledningen men har till största delen av denna tid arbetat på en och samma gymnasieskola. Förutom Historia undervisar han även i Samhällskunskap. Victoria arbetade först som förskollärare i flera år för att sedan vidareutbilda sig till gymnasielärare. 1989 började hon arbeta som gymnasielärare och har bl.a. arbetat flera år på Komvux. Victoria arbetar idag på en gymnasieskola där hon undervisar i Historia och Religion.
5.2. Varför är skolämnet Historia viktigt?
Varför ämnet Historia är ett viktigt ämne i dagens skola är en mycket relevant frågeställning att ta ställning till för alla som arbetar som historielärare. Synen på detta ger en
grundinställning till ämnet som i sin tur påverkar hur undervisningen läggs upp. De intervjuades svar på denna fråga visar vissa likheter men ger även uttryck för olika syn på historia.
32 Flera av de intervjuade trycker på att historia är viktigt för att förklara dagens samhälle och förstå varför det ser ut som det gör idag. Det talas om nutidsförståelse, att man ska ha lite förståelse för vad som händer i omvärlden, vad som tas upp på nyheterna eller att man kan förstå varför det ser ut på ett visst sätt i ett land då man exempelvis är ute och reser .
Nutidsförståelsen är särskilt framträdande hos Maria som ser ett ”samhällsperspektiv” som en självklarhet hos sig själv eftersom hon även undervisar i Samhällskunskap. Dessa båda ämnen står väldigt nära varandra enligt henne. Per menar att eftersom eleverna möter historiska referenser överallt i sin vardag; i media, i dataspel eller i samtal, kan det dels vara bra att ha lite allmänbildning i ämnet dels kan det vara viktigt att förstå att historia brukas på olika sätt i olika sammanhang. Han kommer här in på brukarsidan av historia och att historia faktiskt är någonting som är levande i nutiden. Även några av de andra lärarna ger uttryck för detta.
Dan menar att historia är viktigt på ett personligt plan, att historien placerar individen i ett sammanhang och att detta kan skänka trygghet i tillvaron. Erik och Victoria är inne på liknande tankegångar men intressant är att de båda menar det vara ett problem att elever idag har svårt att se sig själva i ett sådant sammanhang. Många elever kan inte se sig själva som en del av historien och en av de viktigaste aspekterna på ämnet blir därför enligt dem att försöka motverka denna utveckling.
Erik
Ip: De fick skriva två brev, ett om historieämnet och ett om vad de tycker om dået, det förflutna. Och då fick jag känslan av att de inte hade något förflutet, det är lite märkligt. Att de inte såg sig själva som historiska varelser och det är lite intressant.
I: De tittar inte längre tillbaka?
Ip: Nä och det tycker jag är lite problematiskt med tanke på vilken vikt jag tycker ämnet har, att man ska försöka få dem att bli aktiva samhällsmedborgare. Därför att i de här breven så känns det mer som att de blir objekt av historien, där finns ingen handlingsberedskap.
I: Så de står utanför och tittar på historien?
Ip: Precis, det ser nästan ut som att de står utanför och tittar på och att allting bara händer. De är inte med i de här händelserna, de får inte vara med eller hur de nu ser på det. Så det tycker jag är lite obehagligt.
Både Victoria och Erik menar detta vara en viktig aspekt eftersom man genom att få eleverna att känna sig delaktiga och inkluderade kan forma dem till att även känna sig delaktiga i samhället.
Om eleverna har problem att relatera till den historia som lärs ut i skolan, ställer man sig frågan hur det är med intresset för ämnet. Historieintresset svarar alla lärarna dock att de anser
33 vara ganska stort bland ungdomar, även om vissa elever är mer intresserade och andra mindre. Erik uttrycker dock en frustration inför vad han uppfattar som många elevers konservativa syn på historia. Han menar att de p.g.a. detta ofta ställer sig frågande när han vill visa historia som något annat än enbart de ”klassiska” epokerna.
5.3. Mål med A-kursen
Vid frågan om generella mål som är viktiga i Historia A har alla lärarna nämnt att det är viktigt att arbeta med tidslinjer och kronologi. Detta beskrivs som grundläggande för en vidare förståelse av ämnet och ett viktigt mål med A-kursen framstår i deras berättelser vara att försöka få eleverna att tänka kronologiskt och skapa en förståelse för olika tidslinjer. Även att kunna göra jämförelser framhålls.
Maria och Victoria trycker speciellt på att det är en förståelse av större sammanhang som är det viktiga, inte enskilda faktakunskaper såsom årtal eller personer. Enskilda faktakunskaper för eleverna att plugga in verkar inte vara något någon av de intervjuade lärarna trycker på. Förutom att se sammanhang och att göra jämförelser vill Dan med sin undervisning skapa en förmåga hos elever att se förändring över historien. Han menar att det är viktigt att få eleverna att förstå att förändring inte är någonting nytt eller märkligt utan någonting som genom historien skett naturligt.
Erik pratar om att skapa en medborgaridé hos eleverna där exempelvis demokratifrågor ingår. Han lägger också vikt vid att försöka överbygga brottet mellan den stora genetiska historien och den mer personliga genealogiska historien. Genom att utgå ifrån elevernas egna erfarenheter hoppas han få eleverna att känna sig mer delaktiga i historien.
5.4. Stoffurval
Hur man väljer att lägga upp innehållet i A-kursen kan se olika ut. Alla de intervjuade nämner att arbetet med kursen Historia A innebär tidspress och en önskan att ha mer tid till sitt
förfogande är stor. Lärarna anser sig efterhand ha kommit fram till lösningar som till viss del hjälper dem med denna tidspress men den finns trots detta fortfarande ständigt närvarande. De lärare som fortsätter att arbeta med sina klasser även i B-kursen nämner detta som en trygghet eftersom man då kan ”låna” lite tid från B-kursen och på så sätt få bättre tid att hinna med det man vill.
34 Som nämnts ansåg alla de intervjuade lärarna kronologiskt tänkande som en viktig grund i kursen så alla utgår på ett eller annat sätt utifrån en kronologi. Hur själva urvalet görs kan dock se något annorlunda ut.
Maria och Victoria arbetar traditionellt kronologiskt och försöker skapa en röd tråd genom historien. Det är den europeiska historien med de stora epokerna som tas upp, med vissa undantag då de går utanför Europa. Victoria nämner även lokalhistoria. Båda menar att de försöker skynda sig fram till den modernare historien och tyngdpunkten ligger här.
Per har koncentrerat sitt urval kring fyra block som han väljer att fokusera på; Antiken, ett längdsnitt över Sveriges historia, Revolutionerna och 1900-tals historia. Dessa binder han därefter ihop genom olika tidslinjer. På frågan varför han valt att fokusera på dessa områden menar han sig vara påverkad av en outtalad lärarkanon som finns kring Historia A, vilket är intressant.
Dan och Erik har båda nyligen övergett undervisning med kronologin som utgångspunkt och börjat arbeta tematiskt, vilket innebär att de utgår ifrån olika teman när de gör sitt stoffurval. Båda använder sig dock fortfarande av kronologin i undervisningen. Dan lägger upp A-kursen efter fyra olika historiska perspektiv som i princip följs från forntid till nutid; ett försörjningsperspektiv, ett ekonomiperspektiv, ett idéhistoriskt perspektiv och så slutligen ett maktperspektiv. På detta vis får eleverna se förändringen från då till nu genom fyra olika perspektiv. Erik arbetar utifrån ett enskilt tema som han håller sig till under hela kursen, för tillfället utgår han ifrån ett tema om den västerländska synen på ”den andre”. Temat inleddes med att han visade Hollywoodfilmen 300 vilken utspelar sig under Antiken, han kommer därefter att kronologiskt förflytta sig framåt i historien och göra olika nedslag där den västerländska kulturen möter andra kulturer. Han menar att upplägget följer en röd tråd och blir ungefär; Antiken, Medeltiden, Tidigmodern tid, 1800-talet med Darwin och slutligen 1900-talet med världskrigen. Eleverna skall dock vara med och påverka.
Både Dan och Erik menar att det tematiska arbetssättet har gjort tidspressen något mindre, särskilt Dan menar att detta har underlättat för honom eftersom han nu har ett redskap för att göra urvalet.
Dan
I - Känner du mindre tidspress nu?
Ip - Jag känner ett helt annat lugn nu det gör jag. Klassisk kronologisk undervisning har inte kunnat hjälpa mig med något stoffurval, utan då har man kunnat vräka på med Stormaktstiden i Sverige i 7 veckor. (…) Alltså Stormaktstiden som urvalsinstrument funkar inte för mig, för då kan jag lägga på ganska mycket och
35
samma sak med Medeltiden och Industrialismen. Stoffurvalet utgörs av tiden på något sätt, inte av någon form utav relevanskriterier.
När det gäller elevernas inflytande att påverka undervisningen menar alla lärare sig vara öppna för förslag på vilka områden som ska tas upp, om något enskilt perspektiv skall tas upp eller om man skall dröja sig kvar lite längre vid något område. Alla menar därför att kurserna kan se något annorlunda ut från år till år, beroende på elevernas intresse. Den som tydligast tillämpar detta är Erik som menar sig hela tiden försöka aktivera den genealogiska historien.
Läroböcker är det läromedel som lärarna använder sig mest av även om alla menar att de också använder sig en hel del av andra texter och filmer. Några menar att läroboken dock mest finns där för elevernas skull, att eleverna vill ha något att ta på, ”det här är historia”. Victoria och Dan menar att läroboken har ganska stor betydelse för urvalet medan de andra inte menar denna ha lika stor påverkan. Per menar dock att detta är svårt att utreda eftersom böckerna skrivs i ett visst sammanhang.
Per
I – Men hur skulle du säga? Många säger ju att läroboken har stor makt över A-kursen då speciellt. Ip – Om den har stor makt över mig?
I - Ja eller på ditt upplägg på A-kursen?
Ip – Nja, jag vet inte jag tror också att de som skriver böckerna vet hur den outtalade lärarkanonen ser ut, annars hade de inte sålt den. Så jag vet inte, det finns nog något symbiosförhållande där som är jättesvårt att utreda.
Både Per och Victoria trycker på att användandet av läroboken kan fylla en viktig funktion särskilt för elever som inte kommer ifrån studievana hem. Victoria hänvisar till en rapport som visar på att elever kommande från arbetarhem halkar efter i betygssystemet och menar att detta beror mycket på den moderna skolan, där elever självständigt skall leta information och ta mycket eget ansvar för sina studier. Per är inne på samma resonemang, han menar att arbetarklassens ungdomar är de som förlorar på vad han kallar för ”pbl-skolan” [problem baserat lärande].
När det gäller källkritik menar alla att de tar upp det lite grand i A-kursen men de som även undervisar i B-kursen menar att det tas upp mer där. Per är den som flitigast verkar använda sig av källkritiska övningar i A-kursen. Victoria och Erik menar att de i klassrummet ofta källkritiskt diskuterar de texter som används, exempelvis från läroboken.
