I följande avsnitt ska slutsatser av resultatet dras och en diskussion föras om hur svensklärare uppger sig konkretisera målen och kunskapskraven som rör skriftlig produktion för eleverna i svenska 3. Detta ger oss ett underlag att också diskutera lärandematrisers vara eller icke-vara i undervisningen. Vidare ges en avslutande reflektion över undersökningens didaktiska relevans och förslag till fortsatt forskning.
7.1 Slutsatser
Flera slutsatser kan dras av resultatet. Matrisanalysen har visat att det är svårt att konkretisera målen som rör skriftlig produktion i en lärandematris, eftersom den har ett begränsat utrymme som gör att språket måste komprimeras, vilket i sin tur ökar abstraktionsgraden. En annan slutsats är att innehållet i lärandematriserna förutsätter att eleverna har en hög metaspråklig kompetens, vilket visade sig då kameleonter, zebror och grammatiska metaforer förekom ofta.
Av enkätsvaren som rörde lärandematrisers för- och nackdelar kan slutsatsen drar att lärarna är medvetna om matrisens begränsningar. Utöver det upplevde lärarna inte att det fanns ett behov av att skapa egna lärandematriser då skolverkets formuleringar ansågs tillräckliga.
7.2 Diskussion
Det begränsade utrymmet i lärandematriser gör att språket verkar behöva komprimeras. Komprimeringen görs med hjälp av grammatiska metaforer och passiveringar, som är skriftspråkliga resurser för att skriva om abstrakta fenomen och begrepp, förekom frekvent i de analyserade lärandematriserna. De grammatiska metaforerna bestod ofta av ämnesspecifika begrepp som ställer höga krav på elevers metaspråkliga kompetens. En kompetens som enligt forskning om metaspråk har visat sig saknas (Hansson, 2009 & 2011; Johansson, 2015; Olsson Jers, 2010; Sjöstedt, 2013, Torell, 2002). För att konkretisera den grammatiska metaforen “källhänvisning” hade den kunnat packas upp. Då hade det framgått att eleven exempelvis ska hänvisa till källor i den löpande texten
30
och att detta inbegriper regler för citat- och referatteknik. Detta är dock svårt att göra i en lärandematris där utrymmet begränsar förklaringarna.
Värt att notera är att lärandematriser aldrig existerar i ett vakuum utan kompletteras förmodligen med andra läraktiviteter såsom framgår av enkätsvaren. Lärarna uppgav att de kombinerade matrisanvändning med samtal och genomgång av textexempel, vilket kan ha bidragit till att de utvecklade ett gemensamt metaspråk i klassrummet. Betydelsen av interaktionen mellan lärare och elev i utvecklandet av ett metaspråk visades också i Newman och Myhills (2016) undersökning. Därför kan man tänka sig att det i sådana fall finns många förtjänster med lärandematriser eftersom de då synliggör förväntningar på eleverna, underlättar återkoppling, ökar elevernas självtillit och deras förmåga att ta kontroll över det egna lärandet (Jönsson & Panadero 2013).
Men vilken elev gynnas av lärandematrisen? Jönsson och Panadero (2013) menar att ett formativt arbetssätt och användande av matriser kan öka elevers måluppfyllelse. Vi menar dock att de grupper av elever som inte har utvecklat ett fungerande skolspråk, sannolikt inte kommer gynnas av det komprimerade språket i lärandematriserna. Detta kan medföra att de klyftor som visas i resultaten från PISA (2015) riskerar att cementeras. Å andra sidan ser vi även risker med att konkretisera så mycket att eleverna inte får möjlighet att utveckla ett abstrakt språkbruk. Det kolliderar med det demokratiska uppdraget skolan har, att alla elever ska ges förutsättningar att utveckla det skolspråk som vidare studier och arbetsliv kräver. Ett alternativ är att undervisningen bygger på att skapa ett gemensamt metaspråk, där abstrakta formuleringar packas upp för att sedan packas ihop igen.
Det finns ett syfte och en vinst med ett komprimerat abstrakt skolspråk. Ett sådant språkbruk är nödvändigt för att kunna beskriva och förklara abstrakta företeelser. Men man bör också vara medveten om att det kan finnas en skillnad mellan att använda abstrakt språkbruk i sammanhängande ämnestexter och att använda dem i matriser vars syfte är att tydliggöra kvalitetskriterier. Kanske är matriser avhängiga metaspråkliga begrepp, men lärare bör anstränga sig för att packa upp begreppen i de elevtillvända matriserna så långt formen tillåter. Det är dock viktigt att fortsätta diskutera konsekvenserna av att göra Skolverkets mål och kunskapskrav till iakttagbara
31
handlingar i en lärandematris, eftersom det riskerar att urholka ämnesinnehållet. Matrisanvändning bjuder in till att man bedömer utförandet vid ett tillfälle och inte kompetensen, vilket inte säger något om vad eleven kan i övrigt.
Vi funderade också över för vem matriserna skrivs för. Majoriteten av respondenterna uppgav att de använde sig av Skolverkets formuleringar. Detta är problematiskt om syftet med matrisen ska vara formativt och användas som ett verktyg för att öka elevers medvetenhet om det egna lärandet. Skolverkets formuleringar är än mer abstrakta eftersom de är allmänt formulerade och kan därför tolkas vara riktade till läraren. Det framstår även som nödvändigt att reflektera över att respondenterna ändå valde att använda sig av Skolverkets formuleringar i sina lärandematriser. Vi har kunnat utröna två olika uppfattningar i vår enkätundersökningar där den ena sidan upplever att Skolverkets allmänna formuleringar är tillräckligt tydliga, medan den andra sidan ser att formuleringarna är svårtolkade. Det går i linje med Sjöstedts (2013) undersökning som visade att lärare påtalade svårigheterna med tolkningsutrymmet men att det också var detta utrymme som gav dem frihet att utöva professionen mer fritt.
Svårigheten med att konkretisera målen så att eleverna skulle kunna förstå dem visades i den tidigare forskningen (Sjöstedts, 2013; Florin Sädboms, 2015; Hyltegren, 2014). Som ett svar på denna svårighet fick Skolverket (2010) uppdraget att göra ämnesplanerna tydligare. En ändring som gjordes var att “kan-formen” som till exempel “Eleven kan beskriva”, togs bort i kunskapskraven. Detta då denna formulering skapade oklarheter om vad eleverna skulle göra för att uppnå ett visst betyg. “Kan-formen” ersattes med presensformen, som till exempel “Eleven beskriver”. Tanken var att ändringen skulle tydliggöra och markera att eleven ska visa upp och använda sina kunskaper. Det är dessutom svårt att bedöma huruvida en elev kan något eller inte, då det inte är en iakttagbar handling. En annan ändring som gjordes var att samma formuleringar skulle användas i kursplanerna för samtliga ämnen, och att omständigheter skulle användas för att ange skillnader i kvalitet i de olika betygsnivåerna. Exempel på omständigheterna som finns med i samtliga ämnens kursplaner är “enkla”, “nyanserade” eller “med viss säkerhet”. Ambitionen var att ändringen skulle medföra en ökad samsyn bland lärarna om vad som skulle bedömas. Men trots tydliggörandet av kunskapskraven visar vårt resultat att Skolverkets
32
formuleringar ändå är svåra att konkretisera. De omständigheter som finns har ett stort tolkningsutrymme och därför kommer betydelserna att skifta beroende på vem läsaren är.
Ett annat försök att hjälpa lärarna i konkretiseringsarbetet visas då vinstdrivande företag som Infomentor finns för att översätta kunskapskraven åt lärare. Men då detta företag, som till största del består av lärare, konkretiserar kunskapskraven fel (Lindskog, 2012), visar det på svårigheten med att konkretisera dessa.
Alms ramverk om indikatorer och amöbor kan ses som ännu ett försök att konkretisera kunskapskrav, och göra dessa mer tydliga för eleverna. Detta ramverk var dock inte tillräckligt för att beskriva alla de delar som bidrar till abstraktionsgraden, varav vi lade till ytterligare två kategorier och inkluderade analys av deltagare och omständigheter. Även om lärandematrisers syfte är att konkretisera och synliggöra krav, visade vårt resultat att det inte alltid lyckas. Det är därför viktigt att ta hänsyn till mer än bara processer vid utformning av lärandematriser.
Skolverkets redovisningsuppdrag, Infomentor och Alms ramverk är exempel på att det finns en trend och en önskan bland lärare att få hjälp med att konkretisera mål och kunskapskrav, vilken enligt Carlgren (2015) är en följd av att skolan är mål- och resultatstyrd. Att lärare väljer att skapa egna lärandematriser, kan också vara en konsekvens av att vilja säkra sin bedömning och ha evidens för den. Det upplevda behovet av att behöva konkretisera och motivera bedömningar kan tyda på en bristande tillit till lärares bedömningsförmåga. Detta är en av flera faktorer som bidrar till avprofessionalisering och minskad status för läraryrket.
För att kunna göra didaktiska överväganden i konkretiseringsarbetet har föreliggande undersökning bidragit till att öka medvetenheten om matrisanvändningens konsekvenser. Mot bakgrund av diskussionen kring lärandematrisens vara eller icke- vara har det framkommit att det finns både möjligheter och utmaningar. Utmaningarna är att det begränsade utrymmet komprimerar språket, vilket ställer höga krav på den metaspråkliga kompetensen. De elever som inte har ett fungerande metaspråk riskerar
33
att missgynnas. De lärandematriser som analyserats tyder på att det verkar vara en nästintill omöjlig uppgift att konkretisera kunskapskraven i en matris, åtminstone på ett sätt som alla kan förstå. Å andra sidan rymmer lärandematrisen en didaktisk potential om den kombineras med andra lektionsaktiviteter och ett medvetet arbete med att utveckla ett gemensamt metaspråk. Som Newman och Myhills (2016) studie visade kan utvecklingen av ett metaspråk främja skrivutveckling och öka den språkliga medvetenheten. I sådana fall blir lärandematrisen ett bra verktyg i det formativa arbetssättet, som enligt Hattie (2016) är en av de mest betydande faktorerna för elevers ökade måluppfyllelse.
34