Bland amöbor, kameleonter och zebror - En kvalitativ studie av konkretiseringar i lärandematriser

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Bland amöbor, kameleonter och zebror

En kvalitativ studie av konkretiseringar i lärandematriser

Amongst Amoebas, Chameleons and Zebras

A Qualitative Study of Formative Rubrics

Linn Ericson

Teresia Persson

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 hp

Datum för slutseminarium: 2018-05-29

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Robert Walldén

Förord

Vi vill tacka Robert Walldén för ovärderlig stöttning och exceptionell handledning av vårt examensarbete. Tack för givande diskussioner och uppmuntrande ord! Det här arbetet är ett resultat av gott samarbete där inga individuella bidrag kan utrönas då vi har skrivit på och diskuterat samtliga delar tillsammans.

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur svensklärare uppger att de konkretiserar målen och kunskapskraven som rör skriftlig produktion för elever i svenska 3. Undersökningen ger underlag för diskussion om lärandematrisers vara eller icke-vara i undervisningen. Kvalitativa metoder har använts i form av en enkätundersökning och textanalys av fyra gymnasielärares egengjorda lärandematriser. I textanalysen har Johan Alms teoretiska ramverk, baserat på kategorierna indikatorer och amöbor, använts som inledande analysverktyg. Med hjälp av systemisk-funktionell grammatik har det i vår analys visats att ramverket inte var tillräckligt. Vi har därför vidareutvecklat Alms ramverk genom att lägga till två kategorier, vilka vi namngett

kameleonter och zebror. Textanalyserna visade att samtliga kategorier förekom i

varierande grad. Deltagarna och omständigheter, liksom passiverade processer, visade sig också påverka abstraktionsgraden. Enkätsvaren gällande för- och nackdelar med lärandematriser rörde tankar om tydlighet, bedömning, tidsaspekt och huruvida man ska fokusera på delar eller helheter. De lärare som inte skapade lärandematriser valde att använda sig av Skolverkets formuleringar tillsammans med andra lektionsaktiviteter som involverade diskussion och arbete med textexempel. Av detta dras slutsatserna att det är svårt att konkretisera mål som rör skriftlig produktion i en lärandematris, eftersom det begränsade utrymmet gör att språket måste komprimeras, vilket i sin tur ökar abstraktionsgraden. En annan slutsats är att innehållet i lärandematriserna förutsätter att eleverna har en hög metaspråklig kompetens, eftersom kameleonter, zebror och grammatiska metaforer förekom ofta. Av lärarnas enkätsvar framgick att de var medvetna om matrisens begränsningar. Utöver det upplevde flera lärare att det inte fanns ett behov av att skapa egna lärandematriser då skolverkets formuleringar ansågs vara tillräckliga.

Nyckelord: gymnasieskolan, konkretisering, kunskapskrav, lärandematris, skriftlig

produktion, svenska, systemisk funktionell grammatik

Innehållsförteckning

1. Bakgrund ... 1 2. Syfte ... 3 2.1 Frågeställningar ... 3 3. Teoretiska perspektiv ... 4 3.1 Lärandematriser ... 4 3.2 Systemisk-funktionell grammatik ... 4

3.2.1 Processer, deltagare och omständigheter ... 5

3.2.2 Grammatiska metaforer ... 6

3.3 Alms teoretiska ramverk ... 6

4. Tidigare forskning ... 9

4.1 Tolkning och konkretisering av målen ... 9

4.2 Metaspråk ... 10

4.3 Sammanfattning av tidigare forskning och vårt forskningsbidrag ... 11

5. Metod ... 12 5.1 Enkätundersökning ... 12 5.1.1 Genomförande av enkätundersökning ... 13 5.1.2 Analysprocessen av enkätsvar ... 13 5.2 Textanalys ... 13 5.2.1 Analysprocess av matriser ... 14

5.3 Tillförlitlighet och forskningsetiska resonemang ... 15

5.4 Metoddiskussion ... 16 6. Resultat ... 18 6.1 Matrisanalys ... 18 6.1.1 Indikatorer ... 18 6.1.2 Amöbor... 20 6.1.3 Kameleonter ... 21 6.1.4 Zebror ... 23 6.2 Sammanfattning av matrisanalys ... 23 6.3 Analys av enkätsvar ... 24

6.3.1 Konkretisering av kunskapskrav utan lärandematriser ... 24

6.3.2 Skolverkets matris för Svenska 3 ... 25

7. Slutsatser och diskussion ... 29

7.1 Slutsatser ... 29

7.2 Diskussion ... 29

8. Avslutande reflektioner och förslag till fortsatt forskning ... 34

9. Referenser ... 35

Bilaga 1. Matris 1 ... 38

Bilaga 2. Matris 2 ... 40

Bilaga 3. Matris 3 ... 41

Bilaga 4. Matris 4 ... 42

1

1. Bakgrund

Enligt Pisa (2015) är det, trots bättre resultat från föregående rapport, resultatskillnader och klyftor mellan elever med inhemsk bakgrund och elever med utländsk bakgrund. Dessutom brister skolan i sitt kompensatoriska uppdrag när resultatskillnader också finns mellan elever med olika socioekonomiska bakgrunder, där elever från studieovana hem har svårare att nå goda studieresultat.

En av följderna av det ökade intresset för internationella jämförelser menar Inger Carlgren (2015) beror på att skolan har blivit mer mål- och resultatstyrd. Det visas genom att fokus läggs på synligt lärande genom evidens och formativ bedömning, och att eleverna ska ta ett större ansvar för sitt egna lärande. Idén om synligt lärande har kommit att handla om att kunskapskraven ska konkretiseras, vilket kan få följden att ämnesinnehållet glöms bort och att eleverna istället ska visa upp sin kunskap på ett speciellt sätt. Detta kan i sin tur få effekten att elever tar genvägar till ny kunskap, vilket kan leda till att de utvecklar ytkunskaper och att den fördjupade kunskapen hamnar i skymundan då den inte ges utrymme och tid.

För att öka elevers måluppfyllelse har formativ bedömning visat sig vara en av de mest betydande faktorerna (Hattie, 2016). I det formativa arbetssättet används bland annat matriser som konkretiserar kunskapskrav. Matrisanvändning i undervisningen förespråkas också av Skolverket i deras stödmaterial för kunskapsbedömning (2011). Det finns många positiva effekter med matriser, vilket visats i Anders Jönsson och Ernesto Panaderos (2013) forskningsöversikt. Översikten innefattar 21 studier om formativ matrisanvändning. För det första bidrog tydliggörandet av kraven att elevers oro minskade, vilket ledde till att de kände ökad trygghet i det egna arbetet. För det andra underlättades kommunikationen och arbetet i återkopplingsprocessen. Dessutom ökade matrisanvändningen elevers självtillit och förmåga till självbedömning.

Jönsson (2010) för dock en diskussion om risken med att lärare förlitar sig helt och hållet på matriser. Arbetet måste kombineras med diskussioner i klassrummet kring vad, hur och varför matriser används. Jönsson menar också att det är viktigt att läraren konkretiserar målen så att dessa blir tydliga för både läraren och eleven. På så sätt kan

2

en gemensam förståelse för vad som kännetecknar kvalitet delas, vilket också är gynnsamt för likvärdigheten i lärares bedömning.

Det finns även en efterfrågan bland lärare att få hjälp att förstå och konkretisera Skolverkets kunskapskrav, detta då formuleringarna i Skolverkets matriser för svenskämnet (Skolverket, 2011) innehåller många abstrakta uttryck, vilket kan förväntas av texter som behöver uttrycka sig i mer allmänna ordalag. Som ett svar på lärarnas efterfrågan har det vinstdrivande företaget Infomentor1 _{tagit sig an uppgiften att}

konkretisera grundskolans läroplan med dess tolkningsbara formuleringar. Infomentors material är vida spritt, men deras konkretiseringar av läroplanen har bemötts av kritik av Ingrid Lindskog, chef för grundskoleenheten på Skolverket (2012). Hon uppmanar lärare till att ha ett kritiskt förhållningssätt till deras material, speciellt när Infomentors tolkning av läroplanen tycks innehålla fel.

I ljuset av denna problembakgrund förstår vi att det finns yttre påtryckningar från flera håll som uppmanar lärare att konkretisera målen, genom exempelvis bedömningsmatriser. Därför är det av intresse att närmare undersöka lärares egna konkretiseringar av mål och kunskapskrav i matriser.

3

2. Syfte

Syftet är att undersöka hur svensklärare uppger sig konkretisera målen och kunskapskraven som rör skriftlig produktion för eleverna i svenska 3. Undersökningen ger underlag för diskussion om lärandematrisers vara eller icke-vara i undervisningen.

2.1 Frågeställningar

1. Hur konkretiserar lärarna målen för skriftlig produktion i sina lärandematriser, och vilka krav ställs på den metaspråkliga förmågan hos eleverna?

2. Vilka för- och nackdelar anser lärarna att det finns med lärandematriser, och vilka alternativa sätt att konkretisera uppges om man inte använder lärandematriser?

4

3. Teoretiska perspektiv

I följande avsnitt definieras först begreppet lärandematriser. Därefter presenteras vårt teoretiska angreppssätt som utgörs av systemisk-funktionell grammatik med fokus på den ideationella metafunktionen. Till sist presenteras analysverktyget som är inspirerat av Johan Alms teoretiska ramverk samt vår vidareutveckling av hans teori där ytterligare två kategorier har tillkommit.

3.1 Lärandematriser

Skapandet och användandet av matriser kan som tidigare nämnts fungera som ett verktyg i det formativa arbetssättet (Alm, 2015; Lundahl, 2011; Jönsson, 2013). Detta arbetssätt innebär att ge eleven återkoppling som syftar till att tydliggöra mål, visa var hen befinner sig i förhållande till målen, samt vad som återstår att göra för att nå dessa (Lundahl, 2011). Matriser som har ett formativt syfte benämns olika av olika forskare, varför en distinktion behöver göras. Lundahl (2011) använder sig av begreppet bedömningsmatris medan Alm (2015) använder begreppet lärandematris. Vi kommer använda oss av begreppet lärandematris då vi anser att det understryker att matrisen är till för att utveckla elevernas lärande snarare än att användas för betygssättning.

3.2 Systemisk-funktionell grammatik

Med hjälp av den systemisk-funktionella grammatiken kan vi få syn på hur lärarna i undersökningen konkretiserar målen för skriftlig produktion i sina lärandematriser samt vilka krav detta ställer på den metaspråkliga förmågan hos eleverna.

Den systemisk-funktionella grammatiken är inte bara ett system för att beskriva språket utan dess betoning ligger på hur man realiserar betydelse och uppnår kommunikativa syften med hjälp av olika språkliga resurser (Martin & Rose, 2013). Den systemisk-funktionella grammatiken har en funktionell språksyn som syftar till att beskriva och förklara hur språket påverkas av kontexter och hur kontexter påverkas av språket. Modellen utgår från att språket består av fyra skikt som står i ömsesidig relation till varandra: fonologi, grammatik, semantik och kontext. Med andra ord påverkar

5

kontexten vilka språkliga valmöjligheter en talare eller skribent har för att uttrycka en viss betydelse eller för att uppnå syftet med kommunikationen. Betydelsen realiseras med hjälp av ord och olika sätt att kombinera dessa, som i sin tur uttrycks med hjälp av olika fonologiska och morfologiska resurser (ibid.).

I den systemisk-funktionella grammatiken har vi valt att analysera den ideationella strukturen, där textens innehållsmönster synliggörs, det vill säga vad den handlar om och vad som pågår (Holmberg & Karlsson, 2006). Den ideationella strukturen byggs upp av processer och tillhörande deltagare, vilka kan specificeras med hjälp av omständigheter i form av adverbial.

3.2.1 Processer, deltagare och omständigheter

Vi har valt att analysera främst processer eftersom de utgör satsens betydelsekärna. Deltagare och processer står i relation till varandra och beroende på vem eller vad som är deltagare kan detta säga något om lärandematrisers abstraktionsgrad. Vi har även analyserat omständigheterna kring processerna eftersom de också ingår i den ideationella strukturen.

Enligt Holmberg och Karlsson (2006) finns det fyra typer av processer: materiella, verbala, mentala och relationella. Till processerna kan man koppla olika typer av deltagare, man talar då om första- och andradeltagare. Förstadeltagaren är den/det som processen utgår från medan andradeltagaren är någon/något som påverkas av processen. Den vanligaste processtypen är den materiella, som betecknar en handling som får en påverkan i den yttre världen, exempelvis “skriva” eller “hoppa”. Verbala processer innebär olika typer av språkliga händelser som att en person säger eller framför något, till exempel “berätta” eller “säga”. De mentala processerna handlar om kännande, upplevande och tänkande, och betecknar det som sker inuti människan, exempelvis “tänka” eller “tro”. De relationella processerna placerar deltagare i relation till varandra och beskriver olika tillstånd, till exempel “är” eller “har”. Omständigheterna i en sats specificerar vad, hur och när något sker eller görs, och kan därför vara intressant att undersöka när det gäller konkretiseringar.

6

3.2.2 Grammatiska metaforer

Deltagare kan ibland utgöras av grammatiska metaforer. Dessa används för att kunna beskriva specialiserade sätt att förstå världen eller abstrakta fenomen och de är en del av ett ämnesspecifikt och abstrakt språkbruk. Martin och Rose (2013) menar att det finns ett naturligt förhållande mellan grammatik och betydelse: att substantiv realiserar ting, verb realiserar processer och adjektiv uttrycker betydelsen av egenskaper. Det naturliga förhållandet kallas kongruent realisering av betydelse. Om man däremot frångår denna princip kallas det inkongruent realisering, det vill säga att man uttrycker betydelse med hjälp av en grammatisk metafor. Då låter man substantiv uttrycka processer och händelser eller egenskaper, även kallade nominaliseringar respektive adjektiviseringar. Skolkunskap byggs i de högre årskurserna främst upp med hjälp av skriftspråket, som är kontextobundet, monologiskt och innehåller abstrakta och ämnesspecifika begrepp (Hägerfelth, 2012). En nyckelresurs för skrift och för att utveckla skolspråk är att förstå och använda grammatiska metaforer. Samtidigt ställer de höga krav på elevers språkliga kompetens (Magnusson, 2011). För att förstå grammatiska metaforer behöver läsaren kunna packa upp inkongruenta realiseringar som kan dölja deltagare och processer. Ett exempel på en grammatisk metafor är “Styckeindelning”. Om denna skulle packas upp och realiseras kongruent skulle exemplet istället kunna bli: “Du delar in din text i stycken”. På så sätt kan deltagaren och processen göras synliga.

3.3 Alms teoretiska ramverk

I ett försök att konkretisera läroplanens kunskapskrav och förmågor har Johan Alm (2015), lärare och skolutvecklare, skapat ett ramverk som går ut på att göra om tolkningsbara processer till iakttagbara handlingar. Ambitionen var att konkretisera och tydliggöra för eleven vad som ska göras och hur det ska göras. Hans ramverk används för att fortbilda flertalet lärare i att skapa konkreta lärandematriser och kursen finns att anmäla sig till på olika webbsidor som erbjuder fortbildning2_{. Det är också på grund av}

detta som vi väljer att utveckla Alms ramverk istället för att endast göra en ideationell analys.

7

I ramverket fokuserar Alm på processer och delar in dessa i kategorierna indikatorer och amöbor. Då en process är iakttagbar kallar Alm det för indikatorer, vilka består av synliga och hörbara bevis på att en elev kan eller förstår något, till exempel när eleven säger, gör något, förklarar eller presenterar. Motsatsen till indikatorer benämner Alm amöbor, vilket är abstrakta uttryck som förekommer i läroplanen och som är svåra att konkretisera innebörden av. Exempel på sådana är tolkar, diskuterar, använder.

Vi valde att lägga till ytterligare en kategori i Alms ramverk eftersom vi upplevde att det var svårt att kategorisera vissa processer i antingen amöbor eller indikatorer. Den nya kategorin namngav vi kameleonter, som tar hänsyn till att processer kan ha olika betydelser i olika kontexter. Namnet på kategorin kommer av kameleonters förmåga att kunna ändra färg beroende på vilken miljö de befinner sig i. Resonemanget tydliggörs nedan och förklaras efter tabellen.

Amöbor Kameleonter Indikatorer

Anpassar → Diskuterar → Hanterar Tolkar Undersöker Resonerar → Utreder → Utvecklar Anpassar Diskuterar Förklarar Resonerar Utreder Nämner Räknar upp Skriver ← Förklarar Presenterar Uttrycker Markerar Återger

Tabell 1: Exempel på processer som kan räknas som kameleonter.

Tabellen visar de processer som Alm (ibid.) har delat in i amöbor och indikatorer. Pilarna visar att processerna “anpassar”, “diskuterar”, “förklarar”, “resonerar” och “utreder” kan räknas som kameleonter. Det är verb som har olika betydelser beroende på i vilket sammanhang de används. Den mer vardagliga betydelsen av diskussion kan exempelvis förknippas med informella samtal, medan det i skolkontext associeras med strukturerade och formella samtal, där man ofta utgår från andras utsagor. Vi har analyserat processerna utifrån en kommunikationssituation som i

8

det här fallet är elevers skriftliga produktion i en skolkontext. Eftersom den systemisk-funktionella grammatiken utgår från att kommunikation och betydelseskapande styrs av kontexten, kan man förvänta sig att hitta många kameleonter i lärares egengjorda lärandematriser och i Skolverkets matris för skriftlig produktion i svenska 3.

Enligt genrepedagogiken (Martin & Rose, 2013) finns det ett antal fasta texttyper som förekommer främst i skolan. Vanliga texttyper i svenskämnet på gymnasiet är förklarande, argumenterande och utredande texter, som enligt genrepedagogiken följer olika strukturer och innehåller olika språkliga drag som är typiska för respektive texttyp. Ett exempel är den utredande texttypen, som ofta innefattar att eleven ska kunna utreda ett problem genom att hänvisa till olika källor för att sen dra en relevant slutsats. Det krävs dock en metaspråklig förståelse för vad den utredande texttypen innefattar vad gäller struktur och språkliga drag. Men när lärare och elever delar ett metaspråk, kan en process som “utreder” vara konkret och användas som stöd i elevernas skriftliga produktion, så väl som för lärares bedömning. Liknande resonemang kan föras kring de processer vi anser vara kameleonter. Men genrepedagogikens indelning av texttyper är inte helt oproblematiskt, detta då hänsyn inte tas till hur kontexten kan påverka texters utformning och språkliga drag. Exempelvis kan en debattartikel se olika ut beroende på om den görs i skolan, i en tidning eller på en blogg.

En annan kategori som har lagts till i Alms ramverk är relationella processer som vi benämner zebror. Det har gjorts eftersom relationella processerna inte kan placeras i kategorierna indikatorer, amöbor eller kameleonter då de inte beskriver handlingar eller skeenden utan snarare tillstånd, och relationen mellan deltagare. Men de kan ändå vara viktiga att analysera då de kan påverka konkretiseringen och abstraktionsgraden i en lärandematris. Namnet kommer av att de relationella processerna beskriver vad deltagarna är och har. Detta visas i följande exempel där zebran är fetmarkerad: “Texten

har en tydlig struktur”. Används relationella processer i en lärandematris kan läsaren

9

4. Tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning som har tematiseras i kategorierna: tolkning och konkretisering av mål, och metaspråk. Avslutningsvis förs ett resonemang om vad vår studie kan bidra med i förhållande till den forskning som presenterats. Detta avsnitt kommer sedan att sättas i relation till föreliggande undersöknings resultat i den avslutande diskussionen om lärandematrisernas vara eller icke-vara i undervisningen.

4.1 Tolkning och konkretisering av målen

Då vi undersöker hur lärare konkretiserar mål för skriftlig produktion är det av intresse att presentera tidigare forskning som rör lärares upplevelser och attityder till konkretisering av mål. Flera forskare har undersökt hur lärare kan tolka och förstå kunskapskrav och kursmål, och har kommit fram till att de tolkas olika (Florin Sädbom, 2015; Hyltegren, 2014; Sjöstedt, 2013; Pettersson, 2013). I Gunnar Hyltegrens doktorsavhandling (2014) utfördes en samtalsstudie med 13 samhällskunskapslärare på gymnasiet. Studien visade att lärarnas förståelse för kunskapskraven på de olika betygsnivåerna skiljde sig åt. En grupp av lärare förstod skillnaderna som enbart kvalitativa, den andra gruppen som kvantitativa, och den tredje gruppen förstod dem som en kombination av dessa. Studien visade också att kunskapskrav måste vara specificerade för att kunna användas på ett förtjänstfullt sätt vid bedömning. Hyltegren drar slutsatsen att kraven är så vaga att han ifrågasätter om det är lönt att använda dem som verktyg för bedömning.

I linje med Hyltegren (2014) visade Rebecka Florin Sädboms doktorsavhandling (2015) att samhällskunskapslärarna i hennes studie ofta försökte kommunicera och konkretisera kursmål för sina elever. Men det visade sig vara svårt att göra det på ett sätt som eleverna kunde förstå. Vikten av att kommunicera och förhandla om tolkningar av kursplaner tillsammans med elever och föräldrar, lyftes också fram av modersmålslärare i svenska och danska i Bengt Sjöstedts (2013) doktorsavhandling. Lärarna kände ett behov av att konkretisera ämnesinnehållet för sig själva, såväl som för elever och föräldrar. Däremot hade de skilda uppfattningar och upplevelser av kursplanernas allmänna formuleringar. Någon påtalade problemen med de vaga formuleringar, medan

10

någon annan upplevde att de gav läraren större frihet att utöva professionen på ett sätt som passar hen och elevgruppen bäst.

Ett sätt att konkretisera kunskapskrav och kursmål är att använda bedömningsmatriser, något som Cristina Nordman (2009) har undersökt i sin masteruppsats genom elva elevintervjuer på en grundskola. Syftet var att studera hur väl de förstod dem, och om de kunde tillgodogöra sig matriserna. Undersökningen visade att eleverna till största del var positiva till bedömningsmatriserna eftersom de ansåg att det tydliggjorde vad de behövde göra för att utvecklas. Dock efterfrågade eleverna att de skulle få möjlighet att bygga upp förståelse för innehållet i matriserna innan de skulle använda dem.

4.2 Metaspråk

Lärares arbete med att synliggöra elevers lärande, klargöra förväntningar och förklara innebörden av mål och kunskapskrav, kräver en fungerande kommunikation mellan lärare och elev. För att möjliggöra det behövs ett gemensamt språk om språket som delas av alla i klassrummet, det vill säga, ett metaspråk. Den forskning som berör metaspråkets betydelse har visat att det ofta finns en avsaknad av metaspråk, både hos elever och lärare, och att detta får konsekvenser för hur väl elever klarar av uppgifter de ställs inför. Av dessa studiers material framkom att eleverna i läraktiviteter som rörde samtal och skrivande oftast utgick ifrån sina personliga erfarenheter, använde vardagsnära begrepp och hade svårigheter att göra textnära läsningar (Hansson, 2009; Hansson, 2011; Johansson, 2015; Sjöstedt, 2013; Torell, 2002).

Det visades också i Cecilia Olsson Jers (2010) doktorsavhandling att det saknades ett metaspråk i elevernas responsarbete. Resultaten från studien visade bland annat att eleverna hade svårt att specificera responsen, framförallt när det var tal om texters förtjänster. Ofta behandlade kommentarerna också texternas lokala nivåer. Därför drog Olsson Jers slutsatsen att avsaknaden av ett gemensamt metaspråk gjorde responsen mindre formativ.

Den svenska forskningen visar att det finns en brist på metaspråk, men få har undersökt hur en metaspråklig kompetens kan utvecklas i undervisning. Detta gjordes dock i

11

England av Debra Myhill och Ruth Newman (2016). I en vetenskaplig artikel presenterade de sin observationsstudie som utfördes i 54 grundskolor. Syftet var att undersöka hur lärare genom interaktion med elever kunde möjliggöra utvecklandet av ett metaspråk, och hur denna dialog inverkade på den skriftliga kompetensen. Lärarna i studien visade sig använda ett metaspråk i dialogen med sina elever. Den metaspråkliga förståelsen byggdes upp genom modellering där lärarna tydliggjorde kopplingen mellan grammatik och skrivande. Detta ökade elevers medvetenhet om hur mening kan skapas i text med hjälp av olika språkliga resurser. Lärarna försökte exempelvis medvetandegöra eleverna om kommunikationssituationens betydelse, vilka val de hade som skribenter och hur de kunde anpassa texten till en tänkt mottagare.

4.3 Sammanfattning av tidigare forskning och vårt

forskningsbidrag

Den tidigare forskningen har visat hur svårt det är att konkretisera kursmål och kunskapskrav eftersom det finns stort utrymme för tolkning av dessa. Matriser har använts i försök att konkretisera, men trots lärares olika ansträngningar har elever svårt att förstå och kunna tillgodogöra sig matrisers innehåll. För att lärare och elever ska kunna tala om ämnesinnehåll och förväntningar krävs att de delar ett gemensamt metaspråk. Ett metaspråk har också betydelse för skrivutveckling och språklig medvetenhet. Samtidigt visar de svenska studierna att det finns en avsaknad av eller brist på metaspråk i undervisningen.

Den tidigare forskningen tycks behandla bedömningsmatriser som används vid betygssättning, snarare än lärandematriser med ett formativt syfte. Vi anser att det gör vår undersökning mer betydelsefull eftersom analys av lärandematriser förefaller vara ett outforskat område, trots att det är ett verktyg som förespråkas i ett formativt arbetssätt. Den presenterade forskningen ovan behandlar olika årskurser och ämnen, men eftersom de kommer fram till liknande resultat är de relevanta för föreliggande undersökning.

12

5. Metod

I metodavsnittet kommer vi först presentera de valda metoderna, enkätundersökning och textanalys. Därefter redogör vi för analysprocessen för respektive metod. Vidare diskuteras undersökningens tillförlitlighet följt av en avslutande metoddiskussion.

5.1 Enkätundersökning

Det finns många fördelar med att göra en enkätundersökning. Enligt Bryman (2011) blir det ingen intervjuareffekt, där närvaron av intervjuarens person annars kan påverka informanternas utsagor. Enkäter ska inte heller innehålla för många frågor eftersom respondenten då kan uppleva en så kallad enkättrötthet, där respondenten blir trött av för många frågor som kan leda till att enkäten inte besvaras. Därför gjorde vi en lättöverskådlig enkät med få frågor.

Öppna frågor användes i enkätundersökningen för att besvara vår andra frågeställning om vilka för- och nackdelar lärarna anser att det finns med lärandematriser, och vilka alternativa sätt att konkretisera som uppgavs om man inte använder lärandematriser. Fördelarna med öppna frågor är enligt Bryman (2011) att respondenterna får en chans att svara med egna ord, något som öppnar upp för oförutsedda svar och större variation. Däremot finns inga möjligheter att ställa följdfrågor eller be om förtydliganden. Vidare menar Bryman att nackdelarna med öppna frågor är att det ställer högre krav på vår bearbetning och tolkning av empirin.

Genom enkätundersökningen kunde respondenterna bifoga egengjorda lärandematriser. Dessa lärandematriser utgjorde sedan underlaget för vår textanalys som besvarar vår första frågeställning om hur lärarna konkretiserar målen för skriftlig produktion i sina lärandematriser, och vilka krav det ställer på den metaspråkliga förmågan hos eleverna.

13

5.1.1 Genomförande av enkätundersökning

Vi mejlade svensklärare och/eller svenska som andraspråkslärare på gymnasieskolor i landets 50 största städer. I mejlet presenterade vi oss, beskrev syftet med vårt examensarbete, förklarade kort begreppet lärandematriser, och länkade till enkäten som skulle besvaras online. Totalt fick vi in 47 svar på enkätundersökningen och 14 bifogade lärandematriser. Vi utförde en enkätundersökning online i hopp om att öka svarsfrekvensen och få geografisk spridning på respondenterna. Enkätundersökningen skapades i ett Google Formulär eftersom det är ett gratisprogram och hade funktionen att kunna bifoga filer. Google formulär kan vanligtvis användas så att respondenterna är anonyma, men på grund av att filer skulle bifogas krävdes ett Google-konto för att delta i enkätundersökningen.

5.1.2 Analysprocessen av enkätsvar

I bearbetningen av de öppna enkätsvaren hade vi en fenomenografisk ansats, vilket innebär att vi strävade efter att belysa komplexitet och variationer i respondenternas svar, snarare än att komma fram till ett enhetligt svar. Inom fenomenografin försöker man förklara och skapa sig en bild av ett fenomen genom att samla in olika upplevelser och uppfattningar om fenomenet i fråga (Dimenäs, 2007). Detta gjorde vi genom att ställa frågan om för- och nackdelar med lärandematriser. Utifrån svaren kunde vi sedan utröna gemensamma teman som kunde delas in i motsatskategorier som exempelvis tydligt-svårtolkat eller tidssparande-tidsödande.

5.2 Textanalys

Vi gjorde en kvalitativ textanalys för att få syn på det innehåll som vid första anblick inte syns. En kvalitativ textanalys gör undersökningen mer djupgående och helheten i lärandematriserna synliggörs på ett bättre sätt jämfört med en kvantitativ textanalys (Stukát, 2005). Analysverktygen som har använts i textanalysen utgår från den systemisk-funktionella grammatiken, där den ideationella strukturen har varit i fokus. Tyngdpunkten har legat på de betydelsebärande processerna, men även deltagare och omständigheter har analyserats (se 3.2.1).

14

5.2.1 Analysprocess av matriser

Vi valde att analysera fem matriser, fyra var respondenternas lärandematriser och en var Skolverkets matris, där vi har fokuserat på de kunskapskrav som rör skriftlig produktion i svenska 3. Bland respondenternas lärandematriser valde vi ut de som hade flest egna formuleringar. Skolverkets matris analyserades eftersom många av respondenterna uppgav att de använde sig av denna matris i sin undervisning, eller att de hade använt sig av Skolverkets formuleringar. Anledningen till att inte fler matriser inkluderades i resultatet var att vi upplevde att analysen blev mättad. Fler matriser hade med andra ord inte tillfört ytterligare kunskap i relation till våra frågeställningar. Nedan följer en kort beskrivning av de matriser som textanalysen grundar sig på.

Matris 1 (se bilaga 1):

I denna matris är det otydligt vilken skrivuppgift som ska utföras. Den specificerar dock krav för utredande text, såsom inledning, huvuddel, källhantering, avslutning, styckesindelning och sammanhang. Dessa delar bedöms utifrån en tregradig skala som benämns som bedömningskvaliteter.

Matris 2 (se bilaga 2):

Lärandematrisen innehåller kunskapskrav gällande litterär analys och litteraturvetenskapliga begrepp. Dessa delar bedöms utifrån tre progressionspilar som pekar åt höger.

Matris 3 (se bilaga 3):

Matrisen är uppgiftsspecifik och handlar om språkliga skillnader i Skandinavien. Detta bedöms efter betygsnivåerna E, C och A.

Matris 4 (se bilaga 4):

Matrisens innehåll rör kunskaper om skönlitterära verk, författarskap, berättartekniska och stilistiska drag. Detta bedöms efter betygsnivåerna E, C och A.

15

Skolverkets matris för skriftlig produktion i svenska 3 (se bilaga 5): Matrisen innehåller samtliga kunskapskrav för skriftlig produktion i svenska 3 och är därför textrik och svåröverskådlig. Kunskapskraven bedöms utifrån fem betygsnivåer från E till A. Betygen D och B saknar beskrivningar förutom hur de ska avläsas i förhållande till de andra betygen.

Vi valde att analysera processerna i lärandematriserna och i Skolverkets matris för skriftlig produktion i svenska 3. I analysen beslöt vi oss för att utesluta hjälpverb för att de i vårt fall inte innehåller relevant och värdefull information, och inte behövs för att besvara våra frågeställningar. Processerna delades till en början in efter Alms teoretiska ramverk i kategorierna indikatorer och amöbor. Eftersom vi har låtit analysredskapen och empiri påverka varandra ömsesidigt, insåg vi senare att de två kategorierna inte var tillräckliga. Orsaken var att processerna inte lät sig kategoriseras i dessa två ytterligheter, och därför behövde kategorierna kameleonter och zebror skapas (se avsnitt 3.3).

Då processerna kategoriserades tog vi även hänsyn till det sammanhang de stod i eftersom samma verb kan realiseras som olika processer beroende på kontexten. När det handlar om skriftlig produktion kan tolkningarna av processtypen blir olika. Ett exempel är processen “reflektera” som vanligtvis räknas som en mental process eftersom det är något som sker inuti huvudet. I skriftlig produktion kan detta verb realiseras som en verbal process då de egna tankarna skrivs ned och synliggörs och kommunicerar med en tänkt läsare.

Efter indelningen av processerna i de olika kategorierna insåg vi att en analys av deltagare och omständigheter också behövdes. Detta då de ingår i den ideationella strukturen och påverkade konkretiseringen i matriserna. Analysprocessen har således påverkat resultatavsnittets utformning, vilket förklarar varför processer har fokuserats medan deltagare och omständigheter redogörs för i de exempel vi resonerar kring.

5.3 Tillförlitlighet och forskningsetiska resonemang

16

Vi har låtit de teoretiska perspektiven och analysverktygen genomsyra analysprocessen, vilket har bidragit till att analysen blivit systematiskt genomförd, detta tillsammans med beskrivningar av hur materialet har hanterats och varför, har ökat transparensen och därmed ökat studiens tillförlitlighet.

Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer har vi haft i åtanke då vi utfört enkätundersökningen och textanalysen. Informationskravet uppfyllde vi genom att göra respondenterna medvetna om undersökningens syfte och hur enkätsvaren skulle användas. Vi presenterade också oss själva, där vi gav respondenterna våra kontaktuppgifter om de hade några frågor om studien. Samtyckeskravet uppfylldes genom att göra deltagandet frivilligt. Konfidentialitetskravet som berör respondenternas anonymitet har vi tillgodosett då samtliga informanter blivit informerade om att deras svar kommer vara anonymt. Då enkätundersökningen krävde Google-inloggning anonymiserade vi respondenterna svar även för oss själva innan analysen påbörjades. Nyttjandekravet handlar om undersökningens ändamål, vilket respondenterna blivit informerade om.

5.4 Metoddiskussion

Att enkäten krävde inloggning kan ha påverkat vår svarsfrekvens negativt då inte alla har ett Google-konto. Respondenterna var kanske inte heller bekväma med att inte vara anonyma för oss. Men å andra sidan blev samtliga informanter informerade om att deras svar skulle anonymiseras.

Urvalet av matriser och teori- och analysverktyg kan ha påverkat vårt resultat. Att vi exempelvis inte har valt att inkludera multimodal teoribildning då vi analyserat matriserna, utan haft ett innehållsligt fokus, gör att matrisens utformning gått förlorad. Vi är medvetna om att verbalspråkets egenskaper, såsom ett abstrakt och komprimerat språkbruk, till stor del påverkas av matriserna visuella och materiella utformning där mål och kunskapskrav ska beskrivas och graderas på en mycket begränsad yta. För denna undersökning anser vi dock att en analys av verbaltexten, det vill säga innehållet i en matris, säger mer om hur konkretiseringen görs än en analys av den visuella utformningen.

17

Frågeställning två som rör vilka för- och nackdelar lärarna upplever med lärandematriser, och vilka alternativa sätt lärarna uppger sig konkretisera om man inte använder lärandematriser, har inte getts lika mycket utrymme som frågeställning ett. Detta beror på att textanalyserna av matriserna gav oss mer information. Frågeställning två bidrar istället med underlag till den avslutande diskussionen om lärandematrisernas vara eller icke-vara i undervisningen.

I undersökningen startskede efterfrågade vi även lärandematriser från svenska som andraspråkslärare, men eftersom vi endast fick in en lärandematris avsedd för ämnet valde vi att utesluta denna då den inte heller gav oss ny information.

18

6. Resultat

I följande avsnitt presenteras och tolkas resultatet för matrisanalyserna som ämnar besvara vår första frågeställning om hur lärare konkretiserar målen för skriftlig produktion i lärandematriser, samt vilka metaspråkliga krav detta ställer på eleven. Därefter presenteras resultatet som ska besvara den andra frågeställningen som handlar om vilka för- och nackdelar som kan finnas med lärandematriser, samt vilka alternativa sätt informanterna uppger att de arbetar med konkretisering av mål.

6.1 Matrisanalys

Nedan följer en sammanställning av de processer som finns i de fyra analyserade lärandematriserna. Dessa har delats in i kategorierna indikatorer, amöbor, kameleonter och zebror med tillhörande resonemang som motiverar indelningen. Vi har även undersökt processernas deltagare och omständigheter, vilka redogörs för i de exempel som används. När exempel från matriserna används fetmarkeras de processer som vi resonerar om.

6.1.1 Indikatorer

Indikatorer är processer som är handlingar som man kan se eller höra, vilka bidrar till konkretiseringen i en lärandematris. I tabellen nedan presenteras de processer som analyserats som indikatorer i de fyra lärandematriserna:

Matriser Process Exempel

Matris 1

Materiella läsa, hitta, söka

Verbala presenteras, beskriver, säger

19

Tabell 2: Indikatorer i de fyra lärandematriserna.

Indikatorerna i de analyserade lärandematriserna består enbart av materiella och verbala processer. Dessa processer är mer eller mindre iakttagbara handlingar då materiella processer innebär en handling som får en påverkan i den yttre världen och verbala processer innebär olika typer av språkliga händelser. Dessutom kan deltagarna och omständigheterna som kopplas till processerna antingen bidra till konkretiseringen eller tvärtom. Exempel på indikatorer, deras deltagare och omständigheter visas och förklaras i följande exempel:

Exempel 1: “Frågeställningen presenteras på ett tydligt sätt”.

Exempel 2: “Eleven stödjer sin analys med flera exempel som är relevanta utifrån frågeställningen.”.

Processen “presenteras” i exempel 1 är i passiv form, vilket medför att förstadeltagren är dold och det är svårt att se vem det är som ska utföra handlingen. Den grammatiska metaforen “Frågeställningen” blir den som utsätts för handlingen och därför processens andradeltagare. En grammatisk metafor ställer höga krav på metaspråklig kompetens och förmågan att kunna packa upp de grammatiska metaforerna. I det andra exemplet är förstadeltagaren “Eleven” mer tydlig eftersom det framgår att det är eleven som ska utföra handlingen. Processen följs också av omständigheten “på ett tydligt sätt” som beskriver hur förklaringen ska göras, men det är tolkningsbart vad det innebär. Andradeltagaren är “sin analys”, vilket också är en grammatisk metafor som följs av omständigheten “med flera exempel som är relevanta utifrån frågeställningen.”, som specificerar vad analysen ska innehålla med anknytning till frågeställningen.

Matris 2 Verbala formulerar, sagt

Matris 3

Materiella ge

Verbala uttrycka

20

6.1.2 Amöbor

Amöbor är de processer som är svåra att konkretisera och som har ett stort utrymme för tolkning, vilket gör att betydelsen kan skifta beroende på vem läsaren är. I följande tabell redovisas de amöbor som förekommit i lärandematriserna:

Matriser Process Exempel

Matris 1

Materiella väcker, gör

Mentala får

Matris 2 Materiella använder Matris 3 Materiella komma

Matris 4

Mentala tolkar, anser Verbala förklarar Materiella fungerar

Tabell 3: Amöbor i de fyra lärandematriserna.

De amöbor som fanns i lärandematriserna bestod huvudsakligen av materiella och mentala processer. De mentala processerna blir ofta amöbor då det är något som pågår inuti en människa och blir därför en abstrakt process som är en tolkningsbar och svårförklarlig handling. De materiella processerna som annars brukar vara konkreta då det är iakttagbara handlingar är i detta fall abstrakta, ett exempel på det är “väcker” där man tagit ett iakttagbart verb och gjort om det till en abstrakt företeelse som “att väcka intresse”. Deltagarna och omständigheterna som finns runt om processen bidrar också till abstraktionen och gör att det blir mer otydligt. Exempel på amöbor, deras deltagare och omständigheter visas och förklaras i följande exempel:

21

Exempel 1: ”Inledningen väcker intresse”

Exempel 2: ”Du [...] förklarar på ett enkelt sätt [...]”.

I exempel 1 utgörs förstadeltagaren av den grammatiska metaforen “inledningen”, vilket kräver att eleven har en metaspråklig kompetens och att hen vet hur en inledning formuleras. En inledning kan också se ut på olika sätt beroende på kontexten och syftet med kommunikationen. Om den grammatiska metaforen ovan hade packats upp hade det kunnat stå: “Du inleder din text med något som gör att läsaren blir intresserad av att läsa vidare”. En sådan formulering hade varit mer hjälpsam för elever eftersom det är tydligare för eleven vad som ska göras. Men å andra sidan hade det lättöverskådliga syftet med lärandematrisen minskat eftersom textmängden hade ökat. Andradeltagaren “intresse” är inte helt given eftersom det är tolkningsbart för både lärare och elev vad som är av intresse och hur man väcker ett sådant. I exempel 2 är förstadeltagaren det konkreta “Du”. Processen “förklarar” modifieras av omständigheten “på ett enkelt sätt”. Likt exemplet ovan bidrar omständigheten också till att utrymmet för tolkning breddas, då det är subjektivt vad enkelt innebär.

6.1.3 Kameleonter

Kameleonter är de processer som inte har kunnat delas in i de två ytterligheterna amöbor eller indikatorer. Kameleonter har blivit en mellankategori eftersom de skiftar i abstraktionsgrad och har olika betydelse i olika kontexter. I tabellen visas de som återfanns i matriserna.

Matriser Process Exempel

Matris 1

Materiella hänger

Verbala diskuteras, resoneras, motiveras, bygger

22

Matris 2 Verbala diskuterar

Matris 3

Materiella dra

Verbala förklara, motiverar, reflektera, diskutera

Matris 4

Materiella påverkats, relaterar

Verbala förklarar, diskuterar, reflekterar

Tabell 4: kameleonter i de fyra lärandematriserna.

Kameleonterna i de fyra lärandematriserna bestod enbart av verbala och materiella processer. Det är typer av processer som kan förknippas med iakttagbara handlingar, och som har visats i kategorin indikatorer. Som framgår av tabellen ovan används den verbala processen “diskuterar” i samtliga matriser. Beroende på elevens metaspråkliga kompetens kan denna kameleont skifta i abstraktionsgrad. Exempel på kameleonter, deras deltagare och omständigheter, visas och förklaras i följande exempel:

Exempel 1: “Eleven diskuterar även ämnet utifrån flera av de övriga litteraturvetenskapliga perspektiven.“

Exempel 2: “Slutsatserna/jämförelserna motiveras på ett nyanserat sätt.“

Förstadeltagaren i exempel 1 är “Eleven”. Andradeltagaren består av “ämnet” som följs av omständigheten “utifrån flera av de övriga litteraturvetenskapliga perspektiven.“, vilken bidrar till att närmare ange hur ämnet ska diskuteras av eleven. I exempel 2 är processen “motiveras” skriven i passiv form, vilket innebär att förstadeltagaren är dold, varför abstraktionsgraden ökar. Andradeltagaren består av de ämnesspecifika begreppen “slutsatserna/jämförelserna”, där det senare begreppet också är en grammatisk metafor. Processen i exempel 2 specificeras med den tolkningsbara omständigheten “ på ett nyanserat sätt”. För lärare och elever kan det vara tolkningsbart hur slutsatser och jämförelser motiveras nyanserat. Processerna i exempel 1 och 2 bygger på att eleven

23

besitter en metaspråklig kompetens och förstår syftet, strukturen och de språkliga drag som kännetecknar en viss texttyp. Har eleven denna metaspråkliga kompetens kan processerna räknas som indikatorer, saknas kompetensen kan processerna ses som amöbor.

6.1.4 Zebror

Zebror består av relationella processer och kan inte placeras i kategorierna indikatorer, amöbor eller kameleonter eftersom de inte beskriver handlingar eller skeenden utan snarare ett tillstånd och relationen mellan deltagare. Men de är ändå viktiga att nämna då de påverkar konkretiseringen och abstraktionsgraden. Exempel på zebror visas och förklaras i följande exempel:

Exempel 1: “Texten har en inledning”

Exempel 2: “Varje stycke innehåller något eller några exempel [...]”.

I exemplen visas relationen mellan förstadeltagarna och andradeltagarna. Zebrorna visar vad texten ska ha eller innehålla och inte vad eller hur eleven ska göra. Detta höjer abstraktionsgraden eftersom det förutsätter att eleven har en metaspråklig kompetens och vet vad det innebär att formulera en inledning eller vad ett stycke är eller ska innehålla. Exemplen är däremot konkreta för en lärare som redan har ämneskunskaperna och som enkelt kan utläsa om texten har en inledning eller om styckena innehåller exempel. Därför kan formuleringar som innehåller många zebror användas i bedömningssituationer och fungera som en slags checklista för läraren.

6.2 Sammanfattning av matrisanalys

Indikatorer fanns i alla matriser, och de bidrog till viss del till konkretisering då det var iakttagbara handlingar, vilket överensstämmer med Alms (2015) teoretiska ramverk. Men deltagarna och omständigheterna som kopplades till processerna ökade abstraktionsgraden eftersom de ofta utgjordes av grammatiska metaforer eller vagt formulerade omständigheter som exempelvis “på ett nyanserat sätt” eller “på ett tydligt sätt”. Detsamma gäller processerna som förekom i passiv form som till exempel “presenteras”. När förstadeltagaren doldes framgick inte vem som skulle utföra

24

handlingen. De amöbor som förekom i samtliga lärandematriser bidrog än mer till den ökade abstraktionsgraden då sådana typer av processer redan från början är abstrakta. Det visades också att mycket av innehållet i lärandematriserna förutsätter att eleverna har en hög metaspråklig kompetens, eftersom kameleonter, zebror och grammatiska metaforer förekom ofta.

6.3 Analys av enkätsvar

Nedan följer en sammanställning av svaren till de öppna frågorna i enkäten. Först redogörs det för de svar som handlar om hur informanterna som inte använder lärandematriser uppgav att de konkretiserade målen för skriftlig produktion. Därefter följer svaren om för- och nackdelar med lärandematriser.

6.3.1 Konkretisering av kunskapskrav utan lärandematriser

Flertalet lärare uppgav att de använde sig av Skolverkets matris med kunskapskraven för att konkretisera målen för skriftlig produktion i Svenska 3 (Skolverket, 2011). Vissa lärare skrev att de endast använde Skolverkets matris medan andra skrev att de använde detta i kombination med någon lektionsaktivitet. Exempelvis genom att muntligt bearbeta matriser och kunskapskrav i diskussioner och samtal med eleverna, samt att visa textexempel och elevtexter.

Ett svar sammanfattade vad flera respondenter skrev om när det gällde att kombinera Skolverkets matris med andra lektionsaktiviteter:

“Jag använder skolverkets matriser men jag tar mig friheten att "översätta" innehållet tillsammans med eleverna för att förtydliga det. Sen måste man säga att det inte räcker enbart med en matris. Om vi vill främja skriftlig produktion måste vi visa exempel på skriftlig produktion och analysera dessa texter tillsammans med eleverna. Jag gillar tanken att eleverna ska använda sig av andra texter som utgångspunkt för sin egen skriftlig [sic!] produktion. Då menar jag inte enbart faktatexter som man kan källhänvisa till utan också skönlitteratur som ska hjälpa eleverna att resonera och att uttrycker [sic!] sina tankar.”.

25

6.3.2 Skolverkets matris för Svenska 3

Många av respondenternas enkätsvar visade att de använde sig av Skolverkets matris, detsamma gällde de egengjorda lärandematriser som inte analyserades närmare. Det är därför av intresse att även här analysera och kategorisera processerna i indikatorer, kameleonter, amöbor och zebror, för att undersöka hur abstrakt eller konkret Skolverkets matris är. Ett urval har gjorts där endast de kunskapskrav som rör skriftlig produktion har analyserats.

Exempel Processer Indikatorer Kameleonter Amöbor Zebror

samla (1) sovra (2) sammanställa (3) skriva (4) granska (5) tillämpa (6) följa (7) behandlar (8) drar (9) hålla (10) ge (11) göra (12) använder (13) Materiella (1) (2) (10) (3) (4) (6) (7) (9) (11) (12) (5) (8) (13) formulera (14) bemöta (15) redogöra (16) Verbala (14) (15) (16) värdera (17) Mentala (17) är (18) har (19) innehåller (20) Relationella (18) (19) (20)

Tabell 5. Processerna i Skolverkets matris för skriftlig produktion i Svenska 3.

De resonemang som förts i matrisanalysen om de olika kategorierna kan också appliceras på Skolverkets matris. Som framgår av tabell 5 består Skolverkets matris av

26

många kameleonter och det kan bero på att matrisen i första hand är lärarens verktyg vid bedömning och planering. På grund av att det är ett nationellt styrdokument är den generellt utformad med allmänna formuleringar. Detta ställer krav på att läraren kan tolka processerna och omsätta dessa i undervisningspraktiken. Exempel på amöbor och kameleonter som förekommer i Skolverkets matris visas och förklaras i följande exempel:

Exempel 1: “Eleven kan värdera och granska källor kritiskt [...]”

Exempel 2: ”Elever kan [...] skriva texter av vetenskaplig karaktär och andra texter.”

I exempel 1 och 2 är förstadeltagaren elever. Andradeltagarna utgörs av “källor” och “texter” och ämnesinnehållet är således fritt att välja. Omständigheten till exempel 2 “av vetenskaplig karaktär och andra texter.” understryker att elever ska skriva vetenskapliga texter. Omständigheten “kritiskt” till exempel 1 specificerar hur källorna ska granskas. Andradeltagarna och omständigheter förutsätter att läsaren har en metaspråklig kompetens, och vet vad som kännetecknar en vetenskaplig texttyp, källhantering och ett kritiskt förhållningssätt.

6.3.3 För- och nackdelar med lärandematriser

Informanternas tankar om lärandematriser har delats in fyra motsatskategorier som handlar om tydlighet, bedömning, tidsaspekt och huruvida man ska fokusera på delar eller helheter. Hänvisning till respondenternas olika svar kommer att förkortas med R följt av siffran de fick i analysprocessen, exempelvis R20.

Tydligt eller svårtolkat

En respondent menar att eleverna genom lärandematriser “[...] ser vilket/vilka kunskapskrav de bör träna och utveckla mer. Tillsammans med feedback, oftast skriftlig, skapas större förståelse hos eleven (R13).” En annan respondent påpekar också att matriserna medför tydlighet eftersom eleverna vet vad som förväntas av dem, var fokus ska ligga och vad som ska bedömas. Hen menar vidare att: “Skolverkets kunskapskrav är skrivna för lärare, och inte för elever, så de ska inte behöva läsa mina tankar kring vad som ska finnas med i deras uppgifter. [...]” ( R41).

27

I motsats till argumenten om ökad tydlighet menade andra att matriser är svårtolkade för elever eftersom de är vagt formulerade och därför svåra att definiera (R10, R15, R19, R26, R28, och R30). En respondent utvecklar detta ytterligare och skriver att hur man än konkretiserar Skolverkets matriser kommer de ändå vara otydliga och öppna för tolkning. Istället bör man lägga mer vikt vid att arbeta med autentiska textexempel som eleverna har lättare att förstå (R15).

Likvärdig eller subjektiv bedömning

Några respondenter menar att matrisanvändning kan bidra till mer likvärdiga och tillförlitliga bedömningar (R31 och R47). En respondent förklarade att det beror på att det blir tydligare för elever och lärare vad bedömningen baseras på, och vad elevernas skriftliga prestation har för kvaliteter och utvecklingsområden. Hen menar att det är svårare att förklara på vilken grund bedömningen gjorts utan matris. Om bedömningen dessutom blir ifrågasatt av elever, vilket ofta händer, kan matrisen användas för att synliggöra och förklara bedömningen och betyget (R31).

Till skillnad från ovanstående svarar en annan respondent att: “Kunskapskraven [sic!] användande innebär i sig en tolkning. I skapandet av egna lärandematriser finns det en risk att tolkningen kommer "ett steg" (minst) från kunskapskraven,”. Vidare menar respondenten att en lärares subjektiva tolkning av kunskapskraven kan medföra att bedömningen skiljer sig mycket åt mellan lärare och mellan skolor (R23). På samma sätt resonerar en annan respondent om faran med att lärarens eget tyckande påverkar utformningen av matriser för mycket, något som kan färga av sig på bedömningar och därmed bli orättvisa (R14).

Tidssparande eller tidsödande

Att matrisanvändningen kan underlätta och effektivisera bedömningen menar några respondenter. Detta beror på att man med hjälp av en matris kan leta efter specifika saker i elevernas skriftliga produktioner och snabbare få en bild av elevens prestation (R35 och R41).

28

Några andra respondenter hävdar istället att det är tidsödande att utforma och använda lärandematriser eftersom de upplever att eleverna har svårt att förstå innehållet och hur matriserna ska användas. Dessutom verkar det även finnas ett ointresse bland eleverna att försöka förstå lärandematriserna (R2, R4 och R22 ).

Delarna eller helheten

Några respondenter tyckte att det fanns fördelar med att bryta ned målen i mindre delar i en matris. Ett svar löd: “Fördelarna med matriser tycker jag är att man kan bryta ner uppgifter i mindre delar så att det kan bli tydligare för eleverna vad som krävs för olika betygssteg.[...].” (R18). Någon lyfte också fram att eleverna kan få en bättre överblick över ett moment och vad de ska göra om man fokuserar på delarna (R18 och R29).

Men en respondent påtalade risken med att glömma helhetsperspektivet om delarna fokuseras (R9). En annan respondent hade erfarenheter av detta och skrev: “Vissa elever har svårt att läsa matriser, de ser de [sic!] som ett betygsverktyg och inte ett lärandeverktyg. Vissa elever blir matrisexperter och läser av matrisen efter moment och är taktiska i vad de ska satsa på. Till exempel kan en elev vid två olika taltillfällen lägga fokus på olika håll. Ena talet är bra ur en retorisk vinkel och den andra gången är publikkontakt i fokus. Inget av talen är dock lika bra som delarna. Det finns säkert motsvarande exempel vid skriftlig framställning.” (R30). Några respondenter menar också att det finns en risk att kreativiteten hämmas om det är för mycket fokus på delarna. De förklarar det med att eleverna inte kan vara fria i sitt skrivande eftersom matrisen blir en form man stöper elevernas skrivande i, vilket ger en instrumentell känsla (R6 och R10).

29

7. Slutsatser och diskussion

I följande avsnitt ska slutsatser av resultatet dras och en diskussion föras om hur svensklärare uppger sig konkretisera målen och kunskapskraven som rör skriftlig produktion för eleverna i svenska 3. Detta ger oss ett underlag att också diskutera lärandematrisers vara eller icke-vara i undervisningen. Vidare ges en avslutande reflektion över undersökningens didaktiska relevans och förslag till fortsatt forskning.

7.1 Slutsatser

Flera slutsatser kan dras av resultatet. Matrisanalysen har visat att det är svårt att konkretisera målen som rör skriftlig produktion i en lärandematris, eftersom den har ett begränsat utrymme som gör att språket måste komprimeras, vilket i sin tur ökar abstraktionsgraden. En annan slutsats är att innehållet i lärandematriserna förutsätter att eleverna har en hög metaspråklig kompetens, vilket visade sig då kameleonter, zebror och grammatiska metaforer förekom ofta.

Av enkätsvaren som rörde lärandematrisers för- och nackdelar kan slutsatsen drar att lärarna är medvetna om matrisens begränsningar. Utöver det upplevde lärarna inte att det fanns ett behov av att skapa egna lärandematriser då skolverkets formuleringar ansågs tillräckliga.

7.2 Diskussion

Det begränsade utrymmet i lärandematriser gör att språket verkar behöva komprimeras. Komprimeringen görs med hjälp av grammatiska metaforer och passiveringar, som är skriftspråkliga resurser för att skriva om abstrakta fenomen och begrepp, förekom frekvent i de analyserade lärandematriserna. De grammatiska metaforerna bestod ofta av ämnesspecifika begrepp som ställer höga krav på elevers metaspråkliga kompetens. En kompetens som enligt forskning om metaspråk har visat sig saknas (Hansson, 2009 & 2011; Johansson, 2015; Olsson Jers, 2010; Sjöstedt, 2013, Torell, 2002). För att konkretisera den grammatiska metaforen “källhänvisning” hade den kunnat packas upp. Då hade det framgått att eleven exempelvis ska hänvisa till källor i den löpande texten

30

och att detta inbegriper regler för citat- och referatteknik. Detta är dock svårt att göra i en lärandematris där utrymmet begränsar förklaringarna.

Värt att notera är att lärandematriser aldrig existerar i ett vakuum utan kompletteras förmodligen med andra läraktiviteter såsom framgår av enkätsvaren. Lärarna uppgav att de kombinerade matrisanvändning med samtal och genomgång av textexempel, vilket kan ha bidragit till att de utvecklade ett gemensamt metaspråk i klassrummet. Betydelsen av interaktionen mellan lärare och elev i utvecklandet av ett metaspråk visades också i Newman och Myhills (2016) undersökning. Därför kan man tänka sig att det i sådana fall finns många förtjänster med lärandematriser eftersom de då synliggör förväntningar på eleverna, underlättar återkoppling, ökar elevernas självtillit och deras förmåga att ta kontroll över det egna lärandet (Jönsson & Panadero 2013).

Men vilken elev gynnas av lärandematrisen? Jönsson och Panadero (2013) menar att ett formativt arbetssätt och användande av matriser kan öka elevers måluppfyllelse. Vi menar dock att de grupper av elever som inte har utvecklat ett fungerande skolspråk, sannolikt inte kommer gynnas av det komprimerade språket i lärandematriserna. Detta kan medföra att de klyftor som visas i resultaten från PISA (2015) riskerar att cementeras. Å andra sidan ser vi även risker med att konkretisera så mycket att eleverna inte får möjlighet att utveckla ett abstrakt språkbruk. Det kolliderar med det demokratiska uppdraget skolan har, att alla elever ska ges förutsättningar att utveckla det skolspråk som vidare studier och arbetsliv kräver. Ett alternativ är att undervisningen bygger på att skapa ett gemensamt metaspråk, där abstrakta formuleringar packas upp för att sedan packas ihop igen.

Det finns ett syfte och en vinst med ett komprimerat abstrakt skolspråk. Ett sådant språkbruk är nödvändigt för att kunna beskriva och förklara abstrakta företeelser. Men man bör också vara medveten om att det kan finnas en skillnad mellan att använda abstrakt språkbruk i sammanhängande ämnestexter och att använda dem i matriser vars syfte är att tydliggöra kvalitetskriterier. Kanske är matriser avhängiga metaspråkliga begrepp, men lärare bör anstränga sig för att packa upp begreppen i de elevtillvända matriserna så långt formen tillåter. Det är dock viktigt att fortsätta diskutera konsekvenserna av att göra Skolverkets mål och kunskapskrav till iakttagbara

31

handlingar i en lärandematris, eftersom det riskerar att urholka ämnesinnehållet. Matrisanvändning bjuder in till att man bedömer utförandet vid ett tillfälle och inte kompetensen, vilket inte säger något om vad eleven kan i övrigt.

Vi funderade också över för vem matriserna skrivs för. Majoriteten av respondenterna uppgav att de använde sig av Skolverkets formuleringar. Detta är problematiskt om syftet med matrisen ska vara formativt och användas som ett verktyg för att öka elevers medvetenhet om det egna lärandet. Skolverkets formuleringar är än mer abstrakta eftersom de är allmänt formulerade och kan därför tolkas vara riktade till läraren. Det framstår även som nödvändigt att reflektera över att respondenterna ändå valde att använda sig av Skolverkets formuleringar i sina lärandematriser. Vi har kunnat utröna två olika uppfattningar i vår enkätundersökningar där den ena sidan upplever att Skolverkets allmänna formuleringar är tillräckligt tydliga, medan den andra sidan ser att formuleringarna är svårtolkade. Det går i linje med Sjöstedts (2013) undersökning som visade att lärare påtalade svårigheterna med tolkningsutrymmet men att det också var detta utrymme som gav dem frihet att utöva professionen mer fritt.

Svårigheten med att konkretisera målen så att eleverna skulle kunna förstå dem visades i den tidigare forskningen (Sjöstedts, 2013; Florin Sädboms, 2015; Hyltegren, 2014). Som ett svar på denna svårighet fick Skolverket (2010) uppdraget att göra ämnesplanerna tydligare. En ändring som gjordes var att “kan-formen” som till exempel “Eleven kan beskriva”, togs bort i kunskapskraven. Detta då denna formulering skapade oklarheter om vad eleverna skulle göra för att uppnå ett visst betyg. “Kan-formen” ersattes med presensformen, som till exempel “Eleven beskriver”. Tanken var att ändringen skulle tydliggöra och markera att eleven ska visa upp och använda sina kunskaper. Det är dessutom svårt att bedöma huruvida en elev kan något eller inte, då det inte är en iakttagbar handling. En annan ändring som gjordes var att samma formuleringar skulle användas i kursplanerna för samtliga ämnen, och att omständigheter skulle användas för att ange skillnader i kvalitet i de olika betygsnivåerna. Exempel på omständigheterna som finns med i samtliga ämnens kursplaner är “enkla”, “nyanserade” eller “med viss säkerhet”. Ambitionen var att ändringen skulle medföra en ökad samsyn bland lärarna om vad som skulle bedömas. Men trots tydliggörandet av kunskapskraven visar vårt resultat att Skolverkets

32

formuleringar ändå är svåra att konkretisera. De omständigheter som finns har ett stort tolkningsutrymme och därför kommer betydelserna att skifta beroende på vem läsaren är.

Ett annat försök att hjälpa lärarna i konkretiseringsarbetet visas då vinstdrivande företag som Infomentor finns för att översätta kunskapskraven åt lärare. Men då detta företag, som till största del består av lärare, konkretiserar kunskapskraven fel (Lindskog, 2012), visar det på svårigheten med att konkretisera dessa.

Alms ramverk om indikatorer och amöbor kan ses som ännu ett försök att konkretisera kunskapskrav, och göra dessa mer tydliga för eleverna. Detta ramverk var dock inte tillräckligt för att beskriva alla de delar som bidrar till abstraktionsgraden, varav vi lade till ytterligare två kategorier och inkluderade analys av deltagare och omständigheter. Även om lärandematrisers syfte är att konkretisera och synliggöra krav, visade vårt resultat att det inte alltid lyckas. Det är därför viktigt att ta hänsyn till mer än bara processer vid utformning av lärandematriser.

Skolverkets redovisningsuppdrag, Infomentor och Alms ramverk är exempel på att det finns en trend och en önskan bland lärare att få hjälp med att konkretisera mål och kunskapskrav, vilken enligt Carlgren (2015) är en följd av att skolan är mål- och resultatstyrd. Att lärare väljer att skapa egna lärandematriser, kan också vara en konsekvens av att vilja säkra sin bedömning och ha evidens för den. Det upplevda behovet av att behöva konkretisera och motivera bedömningar kan tyda på en bristande tillit till lärares bedömningsförmåga. Detta är en av flera faktorer som bidrar till avprofessionalisering och minskad status för läraryrket.

För att kunna göra didaktiska överväganden i konkretiseringsarbetet har föreliggande undersökning bidragit till att öka medvetenheten om matrisanvändningens konsekvenser. Mot bakgrund av diskussionen kring lärandematrisens vara eller icke-vara har det framkommit att det finns både möjligheter och utmaningar. Utmaningarna är att det begränsade utrymmet komprimerar språket, vilket ställer höga krav på den metaspråkliga kompetensen. De elever som inte har ett fungerande metaspråk riskerar

33

att missgynnas. De lärandematriser som analyserats tyder på att det verkar vara en nästintill omöjlig uppgift att konkretisera kunskapskraven i en matris, åtminstone på ett sätt som alla kan förstå. Å andra sidan rymmer lärandematrisen en didaktisk potential om den kombineras med andra lektionsaktiviteter och ett medvetet arbete med att utveckla ett gemensamt metaspråk. Som Newman och Myhills (2016) studie visade kan utvecklingen av ett metaspråk främja skrivutveckling och öka den språkliga medvetenheten. I sådana fall blir lärandematrisen ett bra verktyg i det formativa arbetssättet, som enligt Hattie (2016) är en av de mest betydande faktorerna för elevers ökade måluppfyllelse.