De frågor som ställdes i början av denna uppsats var följande:
• Vilka signaler som berör kollektivism och individualism uppfattar de intervjuade eleverna att deras skola sänder dem?
• Vilken typ av beslut upplever de intervjuade eleverna att de gemensamt får fatta? När det gäller den första frågan visar intervjuundersökningen att eleverna uppfattar både kollektivistiska och individualistiska signaler från sin skola, men att det tycks vara skillnad mellan de verbala och de praktiska signaler som skolan sänder. I undersökningen har jag använt mig av bl.a. samarbets- och solidaritetsbegreppen som ett verktyg för att urskilja eventuell kollektivism och individualism. Som uttryck för en kollektivistisk anda tänkte jag mig då att samarbete och solidaritet skulle vara något självklart, att eleverna skulle uppleva att det som var till gagn för gruppen också var till gagn för dem själva och vice versa. De saker som skulle kunna vara uttryck för kollektivism verkar dock, i den mån som de över
huvudtaget existerar i de intervjuade elevernas skolvardag, utövas inom det individualistiska tänkandets ramar. Detta påminner om Söderströms avhandlings resultat, som ju också visar att området för hennes undersökning, elevansvaret, utövas inom ramarna för den
individualistiska ideologin.71 Det har visat sig att det samarbete som eleverna deltar i är mycket glest. Oftast tycks samarbetsuppgifterna vara av den typ av som Hensvold omnämner som disjunktiva72, d.v.s. av en typ som egentligen inte fordrar något samarbete alls. Elevernas inställning till grupparbeten vittnar ytterligare om detta. Flera av dem uttrycker att det är roligt, enkelt och omväxlande att få jobba i grupp och att det är nyttigt att få ta del av andras åsikter, men det resoneras också kring grupparbetet som om det vore ett slags självändamål. Man ska jobba i grupp för att lära sig att jobba i grupp. Detta, och det faktum att eleverna har deltagit i väldigt få grupparbeten, tyder närmast på att den kunskapssyn som lärarna signalerar till eleverna är individualistisk. Eleverna lär på egen hand. Eleverna uppfattar att
klasskamraterna kan bidra till varandras utveckling genom att presentera sina olika åsikter och någon gång ibland kan de få lösa problem tillsammans, men de tycks inte utgå ifrån att
eleverna utgör en tillgång för varandra och att lärandet skulle kunna ske kollektivt. Lärandet åtskiljs i stället till viss del från gruppen och den typ av social interaktion som samarbete, solidaritet och gemenskap är delar av. De intervjuade eleverna anser sig inte ha särskilt stor
71
Söderström.
72
betydelse för varandras utveckling i skolan, förutom möjligtvis om de besitter stora ämneskunskaper.
Den i särklass vanligaste arbetsmetoden som eleverna uppger att de får använda sig av är enskilt arbete. Detta stämmer väl överens med Österlinds beskrivning av hur arbetsmetoderna har individualiserats under de senaste två, tre decennierna73 i den svenska skolan och hur det egna arbetet på så sätt har vunnit mark.
När det gäller elevernas uppfattning om lärarna, så är den samlade bilden att läraren är en auktoritet som planerar och fattar beslut, att han/hon är den mest betydelsefulla personen i klassrummet p.g.a. sina kunskaper och att han/hon i teorin förespråkar samarbete och hjälpsamhet. När vi tar en titt på praktiken, så förändras dock denna bild något, för då får vi veta att de arbetsmetoder och uppgifter som läraren väljer åt eleverna knappt alls är
samarbetsinriktade, utan att de snarare sänder signalen till eleverna att de klarar sig minst lika bra utan sina klasskamrater. Eleverna tycks veta vad som är ”etiskt korrekt”, vad som är det beteendemässiga idealet – samarbete, hjälpsamhet och solidaritet, men de verkar få mindre träning i det i praktiken. Det är på sin plats att anknyta till vad Blossing och Hargreaves skriver om lärarindividualism och lärarsamarbete74, samt mitt eget intryck av att lärarna samarbetar väldigt lite inom arbetslaget, på skolan där undersökningen är genomförd. Blossing skriver att traditionen av lärarindividualism i vår del av världen är stark och Hargreaves presenterar en förklaring till varför lärarsamarbete ibland är svårt att uppnå, vilken kan sammanfattas med att samarbetet är ”påtvingat uppifrån” och att skolans struktur och lärarnas tidsbrist försvårar samarbetet. Mitt intryck är att många av lärarna på den aktuella skolan är motvilliga att samarbeta med varandra. Stämmer detta, så kan man ställa sig frågan huruvida eleverna uppfattar denna inställning och hur det i så fall påverkar lärarnas
trovärdighet då de verbalt uppmuntrar till samarbete och hjälpsamhet. För visst är det väl så att barn och ungdomar tar efter de vuxnas beteende? Vidare får vi veta att lärarna inte räcker till i klassrummen. Lärarna hinner inte ge alla elever den hjälp de behöver. I denna situation verkar det som att eleverna uppfattar att de faktiskt kan bidra med viss hjälp till dem som har det svårare än de själva. Dock bara till en viss gräns, eftersom de flesta uttrycker att om inte lärarens hjälp räcker till, så bör de elever som har det svårt placeras i specialgrupper.
Angående lärarna kan man alltså sammanfattningsvis säga att de verbalt tycks förespråka samarbete och hjälpsamhet, de begrepp som jag valt att länka till kollektivismen, men att detta
73
Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, s. 5, s. 8. 74
inte i praktiken förmedlas till eleverna då de eventuellt inte föregår med gott exempel och då de i sin konkreta praktik inte skapar situationer i vilka samarbete krävs. Vidare kan man ställa sig följande fråga: om skolan ska visa solidaritet genom att lärarna ger extra hjälp till de elever som behöver det, men lärarna ändå inte räcker till - är skolan då solidarisk? Kan solidaritet råda i ett skolväsende som har för få lärare per elevgrupp?
Trots att eleverna som deltagit i intervjun fortfarande inte har fått sina första formella betyg, så är det uppenbart att betygstänkandet påverkar dem mycket. Eftersom de resonerar så pass mycket som de gör kring de olika betygsstegen, så finns det anledning att misstänka att de under en period har fått betygsliknande omdömen. De har en positiv inställning till betygen, men allt tyder på att betygen manar till konkurrens och tävling. I elevernas diskurs kring betygen tycker jag mig kunna skönja en tvetydighet. Flera elever tycks försvara betygsjakten genom att säga att om de har högre betyg än de andra, så kan de hjälpa eller sporra de andra att prestera bättre. På samma gång så verkar just detta att vara bättre än
någon annan vara av stor vikt för dem. Detta tolkar jag som ett drag av individualistiskt
tänkande. Genom att satsa på sig själv, så kan man så småningom låta sina kunskaper och tillgångar ”spilla över” på medmänniskorna – först då har man ”råd” att gör detta utan att själv förlora någonting på det.
Frågorna om individuell frihet och om individuella utvecklingssamtal, gav flera olika resultat. Dels visade det sig att eleverna i hög grad verkar uppfatta meningen med individuella utvecklingssamtal rätt och slätt som informationsträffar med varje elevs föräldrar. Det mest intressanta tycker jag dock är det faktum att orden individuell/individuella, med få undantag, verkar betyda väldigt lite för eleverna. Jag funderar över om detta kan vara ett uttryck för att eleverna redan är så invaggade i ett individualistiskt tänkande att de ”inte ser skogen för alla träd”, att den individualisering som Österlind nämner75 är ett alltför självklart faktum i elevernas liv och världsbild, för att de över huvudtaget ska reflektera över det. För dem tycks individuell frihet vara det samma som frihet över lag och individuella utvecklingssamtal vara den enda typ av utvecklingssamtal som de kan föreställa sig. Jag frågar mig om kollektiva utvecklingssamtal skulle kunna ha en chans i dagens svenska skola. Där skulle kanske frågor som ”Vad kan vi som grupp göra för att alla elever i klassen ska trivas, lära och utvecklas?” dryftas.
För att besvara min första frågeställning, skulle man sammanfattningsvis kunna säga att eleverna uppfattar skolans teoretiska och verbala signaler som främst kollektivistiska, medan
75
de uppfattar skolans praktik, speciellt i form av valet av arbetsmetoder och genom betygsättningen, som främst individualistisk. I litteraturgenomgången ovan påpekas att läroplanen76 till viss del sänder dubbla budskap kring individualism och kollektivism, även om det finns indikationer på att den främst ställer sig bakom ett individualistiskt tänkande. Detta stämmer ganska väl överens med de resultat som föreliggande undersökning har påvisat.
När det gäller min andra frågeställning är svaret ganska enkelt. Intervjuernas resultat tyder på att elevinflytandet är väldigt marginellt och att eleverna tycks ges/ta sig väldigt lite utrymme för att påverka sin skolvardag. Den enda förändring som eleverna nämner att de själva drivit igenom är att de har klagat över ensidigheten på SO-lektionerna och att de efter det faktiskt har fått ha ett par gruppdiskussioner (se bilaga 2). I övrigt verkar elevinflytandet närmast vara ett tomt ord. Detta verkar dock inte eleverna i speciellt hög grad vara medvetna om. Den demokrati som skolans styrdokument förespråkar77 tycks alltså inte existera i praktiken på skolan i fråga. Vad detta beror på är svårt att säga. Om det är så som jag antytt ovan, att lärarna har svårt att samarbeta med varandra, så kan det kanske även vara så att de har svårt att samarbeta och enas kring beslut tillsammans med eleverna. En annan tanke som jag vill plantera, även om jag inte har något vetenskapligt belägg för den, är att demokrati och stark individualism kanske inte nödvändigtvis går så bra ihop, trots allt. Demokrati genom majoritetsbeslut går väl ut på att gruppens bästa ska främjas och att gruppens samlade vilja ska respekteras? Kan det vara så att betygshets med tillhörande konkurrens och tävlingsanda, enskilt arbete som absolut norm samt stor fokus på individens utveckling kan undergräva de demokratiska idealen? Detta är en fråga som jag håller öppen för vidare forskning.
Ytterligare en tanke: Inget av de kriterier på en god skolmiljö som via Evenshaug nämns ovan, d.v.s. samarbete mellan skolans olika aktörer och elevers reella ansvar över sin skola78, tycks återfinnas i de intervjuade elevernas vardag. Detta resultat stämmer för övrigt även överens med var Söderström kom fram till i sin avhandling om elevansvar79. Ändå säger den aktuella skolans höga medelbetyg oss att elevernas skolprestationer är väldigt goda. Jag har ovan nämnt att skolan ligger i en kommun, där en stor del av invånarna ekonomiskt har det relativt gott ställt. Det skulle vara mycket intressant att se hur elever ur en mer
underprivilegierad samhällsgrupp hade klarat sig i den skolmiljö som presenterats ovan. Även detta skulle kunna vara en lämplig fråga för vidare forskning.
76 Lpo 94. 77 Lpo, s. 3 ff, s. 8, s. 13 f, s. 17. 78 Evenshaug, s. 255 f. 79 Söderström.