Slutsatser och kommentarer

33 I ett försök att strukturera de slutsatser som går att dra från studiens resultat har en teoretisk modell av tentativ karaktär utarbetats, utifrån en uppsättning av utvecklade kategorier, grundade i den föreliggande studiens empiri, som är systematiskt relaterade genom relationsutsagor. På grund av denna småskaliga studies data av ringare omfattning bör det dock betonas att denna modell endast är prövande. Den genererade modellen (se Figur 6) redovisas, genom att en förklaring av kärnkategorin, med tillhörande relationer till och redogörelser för resterande fyra underkategorier ges. Därtill behandlas de begrepp och egenskaper som grundar dessa underkategorier.

Figur 6: Genererad tentativ modell om samhällsempatisk undervisning.

Samhällsempatisk undervisning, som myntades av en av studiens medverkande lärare, repre- senterar och sammanställer den empatibaserade samhällskunskapsundervisningen som studiens intervjurespondenter beskriver att de tillämpar i sin praktik. De underkategorier som omfattas av kärnkategorin ordnas efter benämningarna: samhällsempatiskt arbetssätt, empatifrämjande

styrning, samt samhällempatiska undervisningsmöjligheter respektive -svårigheter, eftersom

de fungerar som grundläggande aspekter av kärnkategorin. Med andra ord framträder, ur lärar- nas redogörelser, fyra dimensioner (arbetssätt, verksamhetsstyrning, samt undervisningsfak- torer som understödjer, respektive komplicerar undervisningen) som tar fasta på kodningen och kategoriseringen av samtliga incidenter.

34 6.1.1 Samhällsempatiskt arbetssätt

Utifrån deltagarnas tidigare beskrivningar präglas lärarnas empatifrämjande undervisning av kunskap, reflektion och perspektivtagande, samt ett känslomässigt engagemang. vilket har ko- dats, ur den föreliggande studiens analysarbete, som (1) människokunskap, (2) perspektivre-

flektion och (3) affektiv koppling. Sammantaget fungerar dessa egenskaper som de tre dimens-

ioner, som i sin tur utgör syftet med intervjusubjektens samhällsempatiska arbetssättet. Det kunskapsrelaterade ändamålet, som benämnts som människokunskap, har tilldelats denna kod eftersom undervisningen vanligen behandlar kunskapsinnehåll relaterat till människoöden. I samband med detta ska eleverna tillämpa sin reflektionsförmåga i relation till och i möten med andra åsikter och perspektiv (perspektivreflektion), för att vidga sitt betraktelsesätt och förstå- else för andra. Känslor är likaså ett önskvärt inslag i empatisk undervisning, i den mån att elever ska känna med andra människor och engageras emotivt – alltså uppleva en affektiv koppling. Att det samhällsempatiska arbetssättet inrymmer elevanpassning, grundar sig i att olika elevg- rupper föreutsätter varierande arbetssätt i relation till hur empati inkorporeras i undervisningen. De asnpekter som kan hämtas ur denna typ av anpassning kodas som integration, motarbete och empatisk förhållning. När elever uppvisar svårighter med att förstå andras levnadsförhåll- anden influeras lärares arbete till att behandla förutfattade meningar och teman om segregation. Likaså, när elevgruppens åsikter går emot skolans värdegrund påverkas lärare till att motarbeta sådana icke-empatiska värden. Detta anpassningsarbete intrymmer slutligen etablerandet av förstående klassrumsmiljöer, där alla har ett empatiskt förhållningssätt gentemot varandra. När studiens medverkande samhällskunskapslärare beskriver de undervisningsinslag som ingår i deras empatifrämjande arbete omnämns vanligen interaktiva och reflekterande moment, vilka något självfallet karaktäriseras av interaktion respektive reflektion. Det är nämligen i interakt- ion med andra som lärarna belyser att elever kan praktisera deras kunskaper, förståelse och emotioner gentemot varandra. Därmed utgörs de kommunikativa arbetsformerna främst av dis- kussionsövningar, seminarier, rollspel och muntliga moment. För att eleverna därtill ska kunna processa ämnesinnehållet och undersöka andras perspektiv och olika känsloställningar använ- der sig ämneslärarna av reflekterande moment. Intervjurespondenterna betonar nämligen att frågor och samtal bjuder in till reflektion, och att elever genom reflektion kan få upp ögonen för alternativa tankebanor.

6.1.2 Empatifrämjande styrning

För att den samhällsempatiska undervisningen ska införlivas framgångsrikt förutsätter detta ar- bete en empatifrämjande styrning. En sådan styrning karaktäriseras av praktisk support, en

35

organisatorisk handlingsplan och realiserbara mål. Praktisk support utgörs i sin tur av kompe- tens och samtal. För att lärare i empatifrämjande syfte ska arbeta med värdegrundsuppdraget

måste skolledningen bidra med ett aktivt och kompetent stöd, i form av riktade insatser och praktiska redskap – vilket kan innebära att fortbildning behövs. Om detta inte tillhandahålls samhällskunskapslärare drivs de till att självständigt ansvara över uppdraget, vilket i sin tur kan resultera i att endast eldsjälar bedriver det empatifrämjande arbetet. Det samhällsempatiska ar- betet underlättas därtill av kollegiala samtal med andra ämneslärare i samhällskunskap, för att diskutera hur uppdraget ska förstås och konkret iscensättas. Om denna form av stöttning inte är tillgänglig kan samhällskunskapslärare bli ensamma i sitt arbete med empati.

I relation till skolverksamhetens införlivande av läroplanens värdegrundsuppdrag uttrycker stu- diens medverkande lärare hur detta arbete inte är ett uttalat mål i skolan, som medvetet eller aktivt prioriteras inom deras verksamhet. I grunden beskriver deltagarna hur deras skolverk- samhet är i behov av en organisatorisk handlingsplan för att genomföra de empatiska målen ur skolan läroplan. En sådan organisatorisk handlingsplan utmärks främst av kartläggning och

proaktivitet. Lärarna betonar nämligen att en form av kartläggning av uppdraget är nödvändig

för att få en uppfattning om hur arbetet sköts i verksamheten, men att denna typ av dokumentat- ion måste vara ordentlig. Om dokumentering exempelvis inte utgår från förutbestämda kriterier kan den inte heller vara pålitlig, vilket medför att den inte värdesätts eller prioriteras. Gällande behovet av proaktivitet, förklarar intervjusubjekten att värdegrundsarbetet bör införlivas konti- nuerligt och i proaktivt syfte (i stället för att arbetet främst ska framträda när grova brister i elevers empatiska förhållningssätt ger sig till känna). Att övertramp tas på allvar av verksam- heten är självklart viktigt påpekar lärarna, men de trycker desto mer på vikten av att arbetet likaså bör vara ständigt närvarande i förebyggande syfte.

För att kunna genomföra läroplanens empatifostrande värdegrundsmål krävs realiserbara mål, vilket omfattar tid. Tid för empati handlar om att samhällskunskapens centrala innehåll, i syn- nerhet de kortare kurserna, är innehållstäta. Detta förutsätter att lärare tillhandahålls tid för att behandla ämnesinnehållet på ett gediget vis och undvika en ytlig behandling av ämnesstoffet som kan leda till att förutfattade meningar befästs. Frågan om tid omfattar även kontinuitet. Om samhällskunskapslärare får möjligheten att undervisa samma elevgrupper studietiden ut under- stödjs den samhällsempatiska undervisningen ytterligare. En ytterligare aspekt av realiserbara mål är frågan om saklighet. De medverkande lärarna uttrycker nämligen vikten av att värde- grundmålen är sakliga, i den mån att målen grundas i och är realistiska för verksamhetens för- hållanden och kontext. Om detta uppdrag inte är kopplat till skolornas verklighet och vad som

36 rimligen kan åstadkommas under rådande förutsättningar kan det leda till att målen upplevs som orealistiska och övermäktiga av lärarna.

6.1.3 Undervisningssvårigheter

Utifrån deltagarnas tidigare beskrivningar utmärks den empatifrämjande samhällskunskapsun- dervisning av främst två egenskaper som försvårar införlivandet av empatiska värden, närmare bestämt: icke-empatiska normer och kulturer, samt sociala bakgrunder. Icke-empatiska normer och kulturer omfattar de tanke- och beteendemönster bland elever som hindrar empatisering. Dessa mönster har kodats som antiteser (uttryck som går emot skolans värdegrund, exempelvis machokulturer) och cue-seeking (självcensurering kommen ur en betygsmotiverad studiekul- tur). Dessa normer och kulturer har sin grund i elevers sociala bakgrunder, vars attribut be- nämnts som elever i svårigheter och ignorans. När elever har låga förkunskaper, har läs-och skrivsvårigheter, en studieovana, eller är hemmasittare kan detta försvåra kunskapsfömed- lingen i undervisningen. När elever dessutom har sämre förutsättningar och hemförhållanden som givit upphov till hårda attityder eller till och med brottsliga identiteter och drogberoenden, kan dessa elever i svårigheter posera utmaningar för den samhällsempatiska undervisningen, då sådana sociala bakgrunder förutsätter egocentrism. När elever uppvisar ignorans (menat, oförstånd, icke-intresse och fördomar) om människors olika levnadsvillkor, som ett resultat av särskilt gynnade levnadsförhållanden och förutsättningar som genererar individualism och självupptagenhet, kan sådana bakgrunder likaså försvåra den empatibaserade undervisningen. 6.1.4 Undervisningsmöjligheter

Baserat på deltagarnas tidigare beskrivningar utgörs de samhällsempatiska undervisningsmöj- ligheterna av behov och överlappande skrivningar. Trots att icke-empatiska normer och kul- turer, samt sociala bakgrunder kan posera hinder för ett samhällsempatiskt arbete förutsätter sådana otympliga klassrumsmiljöer ett iscensättande av empatifrämjande värden, vilket i sin tur berättigar och möjliggör en samhällsempatisk undervisning – behovet av sådan undervisning möjliggör alltså undervisningen. Överlappande skrivningar syftar emellertid till den korrelation bland styrdokumenten som möjliggör den samhällsempatiska undervisningen och utgörs av le-

gitimerande, respektive likartade dokument. Den är nämligen enklare att förespråka förståelse

för andra och förmåga till inlevelse i undervisning när sådana empatiska värden styrks av svensk lagstiftning och skolverksam-hetens läroplansföreskrifter, eftersom sådana föreskrifter berätti- gar och försvarar den samhällsempatiska undervisningen. En typ av naturlig övergång mellan samhällskunskapens centrala innehåll och läroplanens skrivelser om förståelse och

37 medmänsklighet möjliggör samhällsempatisk undervisning. Således har samhällskunskapsäm- net, på grund av sitt kursinnehåll, fler möjligheter att arbeta med läroplanens empatifrämjande uppdrag