Samhällsempatisk undervisning, varför är inte det en grej? : En kvalitativ studie om gymnasieverksamma samhällskunskapslärares uppfattningar om och arbete kring den svenska läroplanens empatifrämjande värdegrundsuppdrag

Samhällsempatisk undervisning,

varför är inte det en grej?

En kvalitativ studie om gymnasieverksamma samhällskunskapslärares uppfattningar om och arbete kring den svenska läroplanens

empatifrämjande värdegrundsuppdrag

KURS:Samhällskunskap för ämneslärare 91–120 hp PROGRAM: Ämneslärarprogrammet

FÖRFATTARE: Amra Kocanovic EXAMINATOR: Carl-Johan Svensson TERMIN:VT 21

Sammanfattning

__________________________________________________________________________________ Amra Kocanovic

Samhällsempatisk undervisning, varför är inte det en grej?:

En kvalitativ studie om gymnasieverksamma samhällskunskapslärares uppfattningar om och arbete kring den svenska skolans empatifrämjande värdegrundsuppdrag

Sidor: 50 __________________________________________________________________________________ Krav om främjandet av förståelse för andra och förmåga till inlevelse ur läroplanens värde-grund, är några av de skrivningar som kan anses emanera ur empatibegreppet. Detta medför att empati utgör en grundläggande del av skolans värdegrunduppdrag. Vetenskapligt framtagna tillvägagångssätt för att införliva kraven om empati i samhällskunskapsämnet har dock inte etablerats av den empiriska vetenskapen. Därmed är den föreliggande studiens syfte att bidra med kunskap om gymnasieverksamma samhällskunskapslärares praktik i relation till den svenska läroplanens empatifrämjande skrivningar. Studien avser mer specifikt att undersöka om samhällskunskapslärares arbetssätt, vad som understödjer eller komplicerar detta arbete, samt under vilka förutsättningar arbetet, i relation till verksamhetens beskaffenheter, genom-förs. Därför tillämpar denna studie ett kvalitativt metodval, med grundad teori som metodan-sats. Därtill utgörs studiens empiriska material av tio semistrukturerade intervjuer med gymna-sieverksamma samhällskunskapslärare.

Resultatet visar att en samhällsempatisk undervisning utgörs och är beroende av arbetssätt, verksamhetsrelaterade förutsättningar, undervisningsmöjligheter och undervisningssvårigheter. Ett samhällsempatiskt arbetssätt består av interaktiva och reflekterande moment, som syftar till att elever lär sig om, förstår och känner för andra människor, samt en elevanpassad undervis-ning. Förutsättningarna för en empatifrämjande undervisning grundar sig även i verksamhetens styrning. Mer specifikt förutsätter ett sådant arbete från skolverksamheten att praktisk stöttning erbjuds, en organisatorisk planering av genomförandet av värdegrundsarbetet är etablerad och att värdegrundsmålen är anpassade efter skolans verklighet. De faktorer som kan komplicera den empatifrämjande undervisningen grundar sig i icke-empatiska normer och kulturer bland eleverna, samt bostads- och skolsegregationen. Dessa undervisningssvårigheter utgör å andra sidan även undervisningsmöjligheter, eftersom motarbetandet av dessa hinder förutsätter ett empatifrämjande arbete. Detta arbete möjliggörs ytterligare av att det centrala innehållet för samhällskunskapskurserna överlappar med demokratiska värden ur läroplan och lagstiftning.

Abstract

__________________________________________________________________________________ Amra Kocanovic

Empathic Social Studies Teaching, why is That Not a Thing?:

A Qualitative Study on How Social Studies Teachers at Upper Secondary School

View and Work with the Fundamental Empathic Values of the Curriculum Pages: 50

__________________________________________________________________________________ The fostering of an understanding for other people and the ability to empathize, from the Swe-dish curriculum, indicates that empathy is a vital part of the SweSwe-dish school system’s funda-mental values. However, a scientifically developed approach to incorporating empathy in social studies subject teaching has not been established by the empirical sciences. Therefore, this study aims to contribute with knowledge of how social studies teachers at Swedish upper secondary school work in relation to the fostering of empathy, as formulated in the curriculum. The study therefore seeks to give insight into how social studies teachers work to invoke the empathic fundamental values of the curriculum, the aspects that can facilitate or obstruct said teaching, as well as under which workplace-related circumstances the work is carried out. In order to examine the experiences of social studies teachers in said regard the study applies a qualitative method, along with a grounded theory approach. In addition, ten semi-structured interviews with social studies teachers at upper secondary school constitute the empirical data of this study. The results of this study show how empathic social studies teaching consists of and is dependent on work procedures, work-related circumstances, teaching opportunities, and teaching difficul-ties. Work procedures related to empathic social studies teaching consists of interactive and reflective teaching activities, which aim to foster knowledge of, understandings, and feelings for other people. The prerequisites for such teaching depend on the structure of the establish-ment. More specifically, empathic social studies teaching is reliant on that the workplace facil-itates practical support, a work plan for the implementation of values fostering, and that the goals of the fundamental values are based in the school’s reality. On a different note, the factors that can complicate empathic social studies teaching stem from non-empathic norms and cul-tures among students, as well as housing and school segregation. Then again, these teaching difficulties also count as teaching opportunities, since the counteracting of said difficulties in-volves empathic value teaching. This teaching is further made possible due to how democratic value writings from the curriculum and legislation overlap with the core content of the subject.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 2

3.1 Empatibegreppet ... 2

3.2 Empati i skolans styrdokument ... 3

3.3 Empati i skola och undervisning ... 4

3.3.1 Historisk empati ... 5

3.3.2 Empatiskt berättande ... 8

3.3.3 Empati och samhällskunskap ... 9

4. Metod och material ... 11

4.1 Intervjuer ... 12

4.2 Grundad teori ... 13

4.3 Urval och genomförande ... 15

4.3.1 Analys av material ... 16

4.4 Kvalitetskriterier ... 18

4.5 Forskningsetiska riktlinjer ... 19

5. Resultat ... 20

5.1 Den dolda läroplanen ... 20

5.2 Ett hopplock av olika metoder ... 22

5.3 Min elevgrupp är avgörande ... 25

5.4 Samhällsläraren får bära uppdraget ... 29

6. Diskussion ... 32

6.1 Slutsatser och kommentarer ... 32

6.1.1 Samhällsempatiskt arbetssätt ... 34

6.1.2 Empatifrämjande styrning ... 34

6.1.3 Undervisningssvårigheter ... 36

6.1.4 Undervisningsmöjligheter ... 36

6.2 Samhällsempatisk undervisning ... 37

6.3 Samhällsempatiska möjligheter och svårigheter ... 40

6.4 Empatifrämjande styrning ... 43

6.5 Metoddiskussion ... 46

Referenser ... 48 Bilaga A. Intervjuguide ... A Bilaga B. Exempel ur kodningsfaserna ... B

1

1. Inledning

Antaganden om att skolan främst, om inte endast, syftar till att utveckla kunskaper kan emel-lanåt anträffas. Kunskaper specificeras, schemaläggs och mäts vanligen inom skolinstitutioner trots allt. Dock så kan skolväsendets roll likaså omfatta upprätthållandet och främjandet av vär-den. Så är fallet för det svenska skolsystemet, vars arbete består av två mål: att utveckla kun-skaper och att fostra värden – mål som vanligen kallas för kunskaps- respektive värde-grundsuppdraget. Detta innebär att värdegrundsforstran inom svensk skola bör positioneras som ett lika framstående inslag av skolverksamheten som kunskapsförmedling. En av de mest ton-givande delarna ur värdegrunden återfinns i dokumentets inledande avsnitt, under titeln ”för-ståelse och medmänsklighet”, som uttryckligen framlägger att skolväsendet bör ”främja förstå-else för andra människor och förmåga till inlevförstå-else” (Skolverket, 2011). Dessa förmågor ur läroplanens värdegrund, kan anses emanera ur empatibegreppet, som just är nära besläktat med medkänsla, inlevelse och förståelse (Brooks, 2008; Singer & Klimecki, 2014). Läroplansfor-muleringar påverkar således den roll som lärare har i förhållande till elevers utveckling – lärares värdeförmedling – till att innefatta empati som meningsbärande värde för demokratiuppdraget. Samhällskunskapsämnet har uppgetts vara ett av de skolämnen som tydligast anknyter till just demokrati- och värdegrundsuppdraget (Skolverket, 2013). I ämnesplanen för samhällskunskap syftar exempelvis undervisningen till att elever tillägnar sig kunskaper om och förmågan att reflektera över principer och världen som utmärker ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2011). Samhällskunskapsämnet, förklarar forskare, handlar nämligen om mer än begrepps- och faktakunskaper – mer än ritandet av pilar mellan rutorna riksdag, regering och utskott – det handlar även om att på djupet kunna förstå mänskliga angelägenheter genom att ta del av andra människors erfarenheter. Således pläderar dessa vetare för att samhällskunskapslärare bör tillägna sig empatibegreppet, för att utveckla en djupare människokunskap och ett medmänsk-ligt kännande hos sina elever (Newmann, 1987; Furenhed, 2012). En vetenskapmedmänsk-ligt framtagen empatifrämjande undervisningsmetodik för samhällskunskapslärare har dock inte etablerats (Kim & Lee, 2018). Mot denna bakgrund är det av relevans för denna studie att höra från gym-nasieverksamma samhällskunskapslärare hur empati i samhällskunskapsundervisning reali-seras. Således kan ett försök till att tentativt utforska en samhällsorienterad empatimodell börja luckras upp, som ett sätt att pröva att strukturera fram vägledning för samhällskunskapslärare och understödja värdegrunduppdragets iscensättning.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med den föreliggande studien är att undersöka gymnasieverksamma samhällskunskaps-lärares empatifrämjande praktik. Därtill avser studien att ge kännedom om det som understödjer och komplicerar detta arbete, samt hur verksamhetens förutsättningar påverkar skolans empa-tifrämjande uppdrag. För att studera ämnet närmare och därigenom börja fylla denna kunskaps-lucka har tre frågeställningar formulerats:

• Hur beskriver samhällskunskapslärare sitt arbete med att främja empati i undervisning? • Vilka möjligheter och utmaningar beskriver samhällskunskapslärare att de stöter på för

att möta målen om att främja empati i undervisning?

• På vilket sätt påverkar verksamheten genomförandet av läroplanens empatifrämjande uppdrag, enligt samhällskunskapslärare?

3. Bakgrund

Empati som fenomen har kommit att studeras i allehanda sammanhang och beskrivits på fler-talet olika sätt. Studiet av empati kan främst hittas inom neurovetenskap, socialpsykologi och kognitionsvetenskap. Empatiforskning i relation till skola och undervisning är dock inte särskilt utbredd. Den empiriska vetenskap som finns i denna bemärkelse präglas dock av ett starkt fokus på värdefostan inom språkämnen, historieämnet eller allmändidaktiken (Brooks, 2009; Berko-vich, 2020; Keen, 2008; Singer & Klimecki, 2014). Med anledning av detta sammanförs dessa olika forskningsinriktningar för att således bejaka de olika områdenas relevans för samhälls-kunskapsundervisning. Avsnittet presenterar därmed, utifrån styrdokument, tidigare forskning och litteratur, aspekter kring empati och dess applikationsmöjligheter i samhällsklassrummet. 3.1 Empatibegreppet

Empati har kommit att studeras inom mängder av discipliner, vilket har medfört att detta käns-lofenomen beskrivits på många olika sätt. Detta har bidragit till att teoretiska försök som avsett att bestämma vad empati är och hur det fungerar är i avsaknad av samstämmighet. De tongi-vande amerikanska forskarna inom studiet av empati, Daniel Batson och Martin Hoffman, ser exempelvis empatins affektiva respons på skilda vis. Batson ser exempelvis på empati som en altruistisk känsla som innefattar medlidande, medkänsla och sympati, men som inte nödvän-digtvis resulterar i altruistisk handling. Hoffman däremot definierar empati, inte som en känsla i sig, utan snarare en process som producerar altruism. Fastän en gemensam konsensus saknas gällande vad empati specifikt betyder så kopplas dock processen vanligen samman med begrep-pen förståelse, inlevelse, medkänsla och altruism (Singer & Klimecki, 2014).

3 3.2 Empati i skolans styrdokument

Läroplanen för gymnasieskolan beskriver verksamhetens uppdrag, värdegrund, mål och riktlin-jer för arbetet. Ämnesplanerna i samhällskunskap, som kompletterar läroplanerna, anger i sin tur målen för undervisningen. Det är därmed relevant för den föreliggande studien att betrakta vad som föreskrivs om empati för samhällskunskapslärares yrkesutövning i dessa dokument. I läroplanens första del, ”Skolans värdegrund och uppgifter”, har ett avsnitt formulerats kallat ”förståelse och medmänsklighet”. Detta avsnitt förklarar att den växande rörligheten och ökade internationaliseringen av det svenska samhället utkräver att medborgares förmåga ”att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” utvecklas. Därmed förtydligar avsnittet att skolan bör fungera som en social och kulturell mötesplats, som ansvarar för att stärka elevers förmåga ”att förstå och leva sig in i andras villkor och värdegrunder”. Därtill fastlägger avsnittet att skolan har som uppdrag att ”främja förståelse för andra människor och förmåga till inle-velse” hos elever. Nämnvärt nog översätts ”förmåga till inleinle-velse” som ”the ability to

empat-hize” i läroplanen på engelska av Skolverket (Skolverket, 2011).

Dessa läroplansskrivningar har tydliga kopplingar till samhällskunskapsämnets syftesskrivning och centrala innehåll (Skolverket, 2013). I ämnesplanen för samhällskunskap, kan empatibe-greppet nämligen anses ingå i flera ämnesbeskrivningar. I syftesskrivningarna för samhällskun-skap avser ämnet exempelvis att ge eleverna möjligheten att utveckla kunsamhällskun-skaper om frågor som berör makt, demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna. De gymnasiegemensamma kurserna består av samhällskunskap 1a1, 1a2, 1b och 2. Genom en översiktlig beskrivning av kursernas centrala innehåll, kan det sammanfattas att ”gruppers och individers identiteter, re-lationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och utanförskap”, välfärdsteorier och strukturella villkor ska be-handlas (Skolverket, 2011). Detta innehåll positionerar samhällskunskapsämnet, i jämförelse med andra skolämnen, som i synnerhet kopplat till värdegrundsuppdraget (Skolverket, 2013). Till sin karaktär är ämnet samhällskunskap tvärvetenskapligt. Det har sin bas inom olika sam-hällsvetenskapliga och humanistiska discipliner – discipliner som kan hjälpa förklara och assi-stera förståelsen av komplexa samhällsfrågor (Skolverket, 2011). Det är därmed värt att nämna att lärare, i kommentarmaterialet till kursplanen i historia, uttryckligen ombeds att utveckla

hi-storisk empati hos elever, för att på så vis öppna upp för inlevelse i hihi-storiska gestalters villkor

och värderingar (Skolverket, 2017). Eftersom samhällskunskapsämnet uttryckligen ska inne-fatta ”ett historiskt perspektiv”, kan således dessa skrivningar vara av relevans (Skolverket,

4 2011). Därtill påpekar vissa vetare, inom empatiforskning, att historisk empati kan assistera samhällskunskapsämnets ändamål (Endacott, 2010; Brooks, 2008; Endacott & Brooks, 2013). 3.3 Empati i skola och undervisning

För att få en inblick i hur empatiska värden införlivas inom svensk skola är det av relevans att vända sig till de undersökningar som genomförts av svenska skolmyndigheter i relation till skolors arbete med läroplanens värdeförmedlingsuppdrag. Det bör kommenteras att dessa undersökningar genomförts för strax över ett decennium sedan. Detta innebär dock inte att re-sultaten av granskningen nödvändigtvis är inaktuella – tvärtom; myndigheternas iakttagelser kan nämligen fortfarande vara talande för vilka inslag i undervisning och skolverksamhet som kan vara önskvärda eller ogynnsamma för ett framgångsrikt värdegrundsarbete.

I en rapport från Skolverket (2009), som innehåller en sammanfattning över en studie genom-förd på uppdrag av regeringen, redovisas en beskrivning av hur värdegrundsarbetet gestaltats inom olika skolverksamheter. I motsats till Skolverkets förhoppningar, presenterade rapporten en rad problem i reglering, implementering och förståelse av läroplanens skrivningar. Samman-taget visade studien att arbetet med skolans värdegrund omsätts med stor variation, i fråga om intensitet och organisation av arbetet. Vid ”framgångsrika” skolor genomförs värdegrunden ut-ifrån styrdokumenten i ett ”processinriktat arbetsflöde som genomsyrar organisationen”, där värdegrunden med andra ord utgör en del av kärnverksamheten, som aktivt, medvetet och kon-tinuerligt införlivas. Denna rapport konstaterar nämligen att det främst förekommer två strate-gier, där den önskvärda strategin benämns som den formaliserade värdegrunden, som inbegri-per ett processinriktat och medvetet arbete med värdegrundsuppdraget (Skolverket, 2009). Den ogynnsamma strategin å andra sidan benämns som värdegrunden som vedertagen. Gäl-lande den senare strategin innefattas arbetet av att värdegrunden ses som något självklart och normalt. Värdegrunden beskrivs exempelvis av vederbörande studies intervjusubjekt som ”ett naturligt inslag”, som ”ligger någonstans här bak i ryggmärgen”. Detta synsätt konstaterar Skol-verket kan leda till att tillämpningen av värdena försvåras. Eftersom värdegrundens värden ses som oomstridda sanningar som är självklara, samtidigt som begreppen beskrivs som vaga, upp-fattas värdegrundsuppdraget således som otydligt och många lärare har svårt att veta hur de ska arbeta. Värden, betonar Skolverket (2009), behöver egentligen förhandlas, eftersom en självklar värdegrund riskerar att bli osynlig och tillämpningen av den likaså. I samma anda belyser Inga Wernersson (2009) hur bristen på definitioner av och riktlinjer för termerna i läroplanen kan

5 leda till inkonsekventa genomföranden av uppdraget, då lärarna tvingas basera arbetet på per-sonliga vardagsuppfattningar av värdena, i stället för på läroplanens intentioner.

År 2012 genomförde Skolinspektionen en motsvarande kvalitetsgranskning av skolors arbete med demokrati- och värdegrundsfrågor. Denna granskning överensstämmer med det som be-skrivits ovan, då Skolinspektionen likaså bedömer att det finns en avsaknad av en gemensam hållning och kontinuitet med värdegrundsarbetet som i sin tur leder till likvärdighetsbrister. Granskningen framhåller exempelvis att värdegrundsarbetet bedrivs på enskilda lärares ini-tiativ, kunskap och kompetens, eller genomförs av verksamheten under fragmentariska och en-skilda insatseter, i form av temadagar. I stället betonar Skolinspektionen hur skolverksamheter måste systematisera sitt värdegrundsarbete och förankra läroplanens mål i arbetslagen, genom att främja en samtalsfora av öppna diskussioner inom personalgruppen, som också följs upp. Den kritik som Skolinspektionen anmärkt vid som lärare riktar mot skolans arbete med värde-grundsuppdraget består främst av bristfälliga stödinsatser och fortbildningsmöjligheter, ef-tersom de insatser som förekommer inte anses vara tillräckliga för att tillhandahålla det stöd som lärare efterfrågar (Skolinspektionen, 2012).

Därtill har Skolinspektionen observerat att skolornas arbete med värdegrunden främst består av reaktiva och instrumentella, manualbaserade, åtgärder när avvikande beteenden och incidenter framträder (som kränkande behandling) snarare än ett kontinuerligt främjande av värdena – vilket medför att värdegrundsarbetet främst uppfattas som ett formellt sådant. När skolverk-samheten inte har ett konsekvent värdegrundsarbete, som präglas av svag struktur förekommer studiemiljöer som karaktäriseras av osäkerhet och bristande tillit hos eleverna. Sådana skolmil-jöer beskriver denna myndighet som stökiga och otrygga, som utmärks av grovt språkbruk, en antiskolkultur, samt traditionella och patriarkala mönster. Skolinspektionen (2012) betonar så-ledes att ett resultat av ett konsekvent värdegrundsarbete i stället kan framlyfta kvaliteter som ömsesidig respekt och tillit mellan elever, samt goda och tillmötesgående skolmiljöer.

3.3.1 Historisk empati

Studiet av en empatifrämjande praktik för samhällskunskapsklassrummet är inte vanligt före-kommande. De få empiriska arbeten som dock har försökt få empati i samhällsundervisning till stånd har vanligen brukat en ämnesdidaktisk metodik inom historieämnet, kallad historisk

em-pati (Berkovich, 2002; Brooks, 2008). Detta beror på att samhällskunskapsämnet, till innehåll

och mål, har erkänts överlappa många andra ämnen, inte minst historieämnet (Skolverket, 2017). Inte nog med det – historievetenskapen har bedrivit forskning inom empatins använd-ningsområden för historieämnet i över trettio års tid, vilket har medfört ett spektrum av

6 handfasta empatifrämjande undervisningspraktiker – praktiker som har erkänts vara gynn-samma även för samhällskunskapsklassrummet (Brooks, 2011; Endacott, 2010; Yeager, 1998). Eftersom dessa praktiker nyttjas inom samhällskunskapen är det av relevans att belysa dessa. För att bedriva ett framgångsrikt och genomslagskraftigt arbete med historisk empati efterfrågar historieforskare tre interrelaterade faktorer: historisk kontextualisering, perspektivtagande och

affektiv kontakt (se Figur 1). Historisk kontextualisering innefattar att elever ges möjligheten

att förstå och erhålla kunskap om de politiska, kulturella och sociala villkor som är relevanta för fokusområdet. Perspektivtagande å andra sidan avser att elever ges möjligheten till att förstå historiska samhällens och gestalters attityder, åsikter, erfarenheter och positioner. Därtill till-kommer den affektiva kontakten, som handlar om elevers möjlighet till att visa hänsyn för hur historiska aktörers erfarenheter och handlande kan vara ett resultat av aktörernas emotionella lägen (Endacott & Brooks, 2013; Cunningham, 2007; Gehlback, 2004).

Figur 1: Visuell representation av historisk empati (Brooks & Endacott, 2013).

För att historisk empati ska realiseras pläderar vanligen forskare för att vardera av respektive aspekt ska vara närvarande i undervisningen (Stoddard, 2008; Kohlmeier, 2006). Om elever exempelvis ska granska situationer från enbart en kognitiv synvinkel kan eleverna ha svårt att förstå personer som har influerats av faktorer som stolthet, rädsla, kärlek, hat, desperation och girighet. Den kognitiva traditionen har länge dominerat empatiforskningen och den empati-främjande undervisningen (Foster, 1999; Dopper, 2000). Endacott och Brooks belyser dock att när den affektiva komponenten också inkorporeras i lärandet har elevers intresse för historiska

Historisk kontextualisering

Perspektivtagande _{Affektiv Kontakt} Historiskt perspektiv- tagande Affektiv förståelse av det förflutna Empati Historisk empati

7 gestalter ökat, vilket har ökat deras fascination i historieämnet. Detta innebär att både ett kog-nitivt perspektivtagande och affektiva samband, i relation till ett ämnesinnehåll, behöver ingå i den historiskt empatiska undervisningen (Endacott, 2010; Eisenberg, 2000; Hoffman, 1984). Endacott (2010) och Brooks (2008) belyser även uttryckligen att detta arbetssätt, med historisk empati, kan assistera samhällskunskapens ämnesmässiga ändamål.

Det finns dock inget färdigt paket för hur historisk empati ska iscensättas i klassrummet – en faktor som ytterligare ger skäl för den föreliggande studiens syfte om att undersöka hur empati praktiskt realiseras i samhällskunskapsundervisning. De förlag som har tagits fram beskriver dock hur historisk empati kräver att elevers perspektivtagande och affektiv kontakt läggs vid förståelsen av en historisk kontext. Därför kräver arbetssättet en inledande undersökningsfas, därtill en redovisning av källor och analyser åskådliggör tidsperiodens sociala, politiska och kulturella omständigheter som arbetsområdet avser att behandla (Endacott, 2010; Cunningham, 2007; Barton & Levstik, 2004). Dessa källor bör dock väljas varsamt, med hänsyn till elevgrup-pen i fråga. Likaså brukar vanligen informationen från det valda materialet behöva anpassas i samma avseende (Endacott & Brooks, 2013).

För att framkalla ett historiskt perspektivtagande och affektiva kontakter är det följaktligen av vikt att elever ges möjligheten att reflektera över hur denna tidsperiod kan ha erfarits. Detta kan iscensättas genom att elever tillåts utgå från sina egna erfarenheter och överlappa dessa med den berörda historiska kontexten. Genom att lärare beskriver historiska gestalters bakgrunder, personliga information, tro och principer kan elever få ytterligare förståelse för och kontakt med personen och sammanhanget i fråga (Endacott, 2010). För att perspektivtagandet och den emo-tiva kontakten hos elever ska vidareutvecklas till en högre grad av empatisering används van-ligtvis diskussionsövningar. När elever diskuterar med varandra om sina perspektiv och emot-ioner som uppkommit i relation till ett en historisk situation tar eleverna del av nya insikter som kan vidga deras empatiska reservat (Kohlmeier, 2006; VanSlendright, 2001, Yeager, 1998). Flera studier har presenterat att en mängd av varierande hjälpmedlen kan aktivera och främja historisk empati. Primärkällor, som läsning av historiska gestalters dagböcker, brev, memoarer, tal eller bilder, sekundärkällor, i form av biografier, samt spelfilmer, skönlitteratur och besök vid museum har visats vara effektiva inslag som bjuder in empatisk respons (Brooks, 2011; Stoddard, 2008; Doppen, 2000). En kritisk aspekt av historisk empati är således att eleverna får möjligheten att se, känna och läsa om de historiska perspektiven som eleverna är menade att empatisera med. Forskning föreslår vidare att relevanta frågor, om varför historiska gestalter handlade på ett visst sätt eller om deras mående, kan bjuda in eleverna till att undersöka andras

8 perspektiv och kännande. Sådana frågor är särskilt lämpade för diskussionsövningar, skrivupp-gifter och rollspel (Endacott, 2010; Brooks, 2011; Dopper, 2000). Historisk empati anser fors-karna berör samhällskunskapslärare, vars undervisning och ämnesinnehåll kan understödjas av nämnda tillvägagångssätt i empatifrämjande mening (Endacott & Brooks, 2013).

3.3.2 Empatiskt berättande

I samhällskunskap för gymnasiet ska elever ges förutsättningarna för att ”uttrycka kunskaper och uppfattningar såväl muntligt som skriftligt” (Skolverket, 2011). Språkets centrala roll i äm-net innebär att elever behöver språkliga nycklar till lärande i samhällskunskap. Undervisningen i språkämnena ger elever allmänna språkliga färdigheter, men eleverna behöver likaså utveckla språkliga förmågor i varje skolämne – genom att tala, skriva och läsa om olika fenomen. Detta ansvar kan användas till sin fördel inom samhällskunskapen (Skolverket, 2016). Att arbeta språkutvecklande genom användandet av berättelser kan nämligen gynna ett värdefrämjande och empatiutvecklande syfte. Empati handlar faktiskt i grunden om processen av att det egna sinnet lär sig förstå ett annat (Keen 2006). Att ta del av berättelser, i form av romaner, spelfilmer och dylikt innebär således att läsaren får kontakt med en annan. Detta kan exemplifieras av Skolverket (2000, s. 23) som preciserat att berättelser ”ger möjligheter till empati och förståelse för andra, för det som är annorlunda och för omprövningar av värderingar och attityder”. Samhällskunskapslärare, som således har ett språkligt ansvar gentemot sina elever, kan använda detta språkutvecklande uppdrag för att arbeta med empatiskt berättande (Skolverket, 2016). Forskare inom, pedagogik, kognitions- och neurovetenskap, samt flera andra mellanmänskliga vetenskaper, har under decennier studerat just berättandets funktion. Dessa forskare menar på att ett av de berättande framställningarnas mest framträdande effekter är att nya perspektiv på människors tillvaro renderas, samt att etiska ideal, som empati, moral och rättskänsla införlivas (Wolf, 2008; VanPeer, 2001; Slote; 2001). De mest tydliga exemplen på berättandes påverkan på empatisering har belysts av studier som har undersökt individers attityder mot stigmatiserade samhällsgrupper (Zwaan, 2004; Lodge; 2002; Palmer, 2004). Barn har exempelvis visats bli mer empatiska gentemot invandrare och krigsflyktingar efter att ha läst bokserien Harry Potter, som behandlar teman om sociala hierarkier, fördomar och rasism (Vezzali et al., 2014). Berättelser kan således fostra empati och prosociala förmågor, bryta ner bias och främja soli-daritet och inkludering – men hur kommer sig detta? För att besvara detta kommer neuroveten-skapen väl till pass. Inom denna forskningsgren håller flertalet forskare till stånd att den mänsk-liga hjärnan verkar vara disponerad för att förstå genom berättelser (Gallese, 2004; Damasio,

9 2010; Keysers & Perrett, 2004). Ett av neurovetenskapens mest framträdande forskningsfynd är nämligen upptäckten av så kallade spegelneuroner i hjärnans pannlob. Spegelneuroner kan förklaras som empati-inducerande nervimpulser, som aktiveras när åskådare bevittnar en an-nans emotionella handlingar och reaktioner. Det som gör denna vetenskap relevant för empa-tiskt berättande är att detta spegelsystem kan aktiveras bara av att läsa och höra om andra män-niskor. Att i undervisning ta del av lärares muntliga berättande, se på film och läsa om männi-skor har således potentialen att frambringa elevers empati (Tattamanti, 2005; Gallese, 2004). Genom att utnyttja detta spegelsystem pekar vissa studier till och med på att berättare taktiskt kan träna unga till att legitimera och prioritera vissa emotionella lägen och värden över andra (Tattamani, 2005). Däremot så har inte alla typer av berättelser möjligheten att influera en in-divids empati och medkänsla i linje med demokratiska värden. Det finns dock element som enklare ger upphov till den demokratiska och empatiska lyhördheten. Djupdykande inifrånper-spektiv, monologer, förstapersonnarration, och intressanta individer, samt inslag av ansträngda sociala kontexter, social och samhällelig förändring och politiska handlingar är särskilt effek-tiva för att förmedla empatiska berättelser och framkalla empatisk respons (Zwaan, 2004; Woolf, 2008; Keen, 2006; Bortolussi & Dixon, 2002). Det finns dock aspekter, utöver verkens utformning, som påverkar individers empatisering. Elevers attityder, erfarenheter, hör-, läs- och skrivförmågor, samt den kulturella kontexten bör beaktas av lärare som viktiga faktorer för den empatibaserade undervisningens framgång (VanPeer & Pender Maat, 1996; VanPeer, 2001). 3.3.3 Empati och samhällskunskap

Att undervisas i samhällskunskap handlar inte enbart om att lära sig nya vokabulär och samhäl-leliga sakförhållanden – det handlar även om att se på världen utifrån en annans ögon, förklarar Fred Newmann (1987), professor i läroplansutformning. För att på djupet kunna förstå mänsk-liga angelägenheter måste elever inkorporera andras erfarenheter i sina egna tankebanor. New-mann pläderar således för att samhällskunskapslärare, i sin vägledning av elever mot kunskap, bör tillägna sig empatibegreppet. Problematiken som denne forskare dock anmärkt vid är när möjligheten ”to see and to feel the world from another’s point of view” överskuggas till följd av att begrepps- och faktakunskaper premieras (Newmann, 1987, s. 7). På motsvarande sätt belyser etikpedagogen, Ragnar Furenhed, att undervisningen i samhällskunskap riskerar att för-svagas om innehållet reduceras till ritandet av pilar på tavlan mellan rutorna riksdag, regering och utskott – medan människan glöms bort. Furenhed pläderar således för att samhällskun-skapsämnet bör befolkas, för att elever därigenom ska kunna utveckla en djupare människo-kunskap och ett medmänskligt kännande (Furenhed, 2012).

10 Hur detta arbete bör iscensättas i samhällskunskapsklassrummet saknas det dock tydliga para-metrar för. Utöver tidigare nämnda metoder och strategier har empatiforskningen ändock iden-tifierat några tillvägagångssätt för hur empati kan behandlas i undervisning utifrån samhälls-kunskapsämnets beskaffenheter. En sådan metodik kan främst hämtas från empiriska studier som har undersökt tillämpandet av projekt inom social rättvisa och medborgaruppfostran eller så kallade empatiprogram. Å ena sidan påpekar dessa forskare att tydliga vetenskapligt etable-rade undervisningsmodeller för hur empati kan utvecklas i samhällskunskap saknas. Å andra sidan kan dessa studier, som främst undersöker elevers utvecklande av prosociala beteenden i relation till samhällsämnets syftesskrivningar, bidra med några insikter i vad empatibaserad samhällsundervisning utkräver (Castillo et al., 2013; Perrotta & Bohan, 2017).

Exempelvis visar tidigare forskning att undervisning i detta avseende innefattas av både kogni-tiva och affekkogni-tiva element, samt kommunikakogni-tiva element. I likhet med historie-empatisk under-visning, avser det kognitiva elementet en process av djupare förståelse för de situationer och individer som täcks av ämnesinnehållet, medan den affektiva delen innefattar att, emotioner, attityder och föreställningar delas och erfaras i klassrummet (Marcus et al., 2017; Brooks, 2011). Därtill har vederbörande studier påvisat att en av samhällskunskapsämnets konstitutiva principer för empatiutvecklande undervisning är interaktion. Det är i kommunikation med andra som elever får möjligheten att använda sin förståelse för ämnesinnehållet och uttrycka sina känsloställningar. I mötet med lärare och klasskamrater får elever även praktisera empati gente-mot varandra och ta del av andras förståelser och egente-motioner. Samhällsvetenskaplig empatifräm-jande undervisning karaktäriseras således av förståelse och kännande – funktioner som kan frambringas genom interaktiva arbetssätt (Kim & Lee, 2018; Brophy, 2016; Cooper, 2011). I den bemärkelsen är diskussionsövningar, grupparbeten, rollspel och seminarier några av de främst använda kommunikativa arbetsformerna. Sådana klassrumsaktiviteter, har dessa studier påvisat, skapar processer som främjar uppskattning av olikheter, gemenskap, respekt, hetero-genitet, tolerans och avfärdning av fördomar. Dessa drag förstärkts särskilt när de interaktiva aktiviteterna kombineras med ämnen om fördomar, diskriminering, minoriteter och sociala konflikter (Seaman, 2012; Perrotta & Bohan, 2017). När elever ges möjligheter att analysera, reflektera över och diskutera andras sociala bakgrunder och situationer, i synnerhet när sådana människoöden är ansträngda, minskar således elevers egocentrism (Castillo et al., 2013). Något som forskningen dock har anmärkt vid i relation till sådana klassrumsinslag är betydelsen av att uppmuntra elever till engagemang och delaktighet. Detta beror på att passivitet inte har visats vara lönsamt för utvecklandet av empati, som vanligen inbegriper någon form av agerande.

11 Forskare uppmärksammar dock att kamratkulturer (peer cultures) kan påverka hur tillåtande klassrumsklimatet är för empatiska dialoger (Lee & Kim, 2018; Brophy, 2016; Newmann, 1987; Cooper, 2011; Borke, 1971).

Det som tidigare studier dock har upptäckt är att ämnet samhällskunskap främst lider av två framträdande problem. Det första problemet involverar kursernas centrala innehåll. På grund av den mångfald av discipliner inom ämnesfältet kan undervisningsinnehållet upplevas som övermäktigt av lärare (Cooper, 2011; Lee & Kim, 2018). Kurser inom samhällskunskap inkor-poreras av fält från statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi till andra humanistiska kun-skapsgrenar (Skolverket, 2011). Detta krav på att behandla ett omfattade ämnesinnehåll kan leda till att lärare får en begränsad tid till att reflektera över hur eleverna erfar undervisningsin-nehållet, samt en känsla av att konstant ligga efter i sina planeringar. Detta leder vidare till det andra problemet. På grund av kursernas innehållstäta karaktär finns det en tendens, i lärares arbete, att ämnesområden tvingas redogöras för på ett någorlunda ytligt vis. I ett försök att behandla alla områden, i stället för att djupdyka i ett fåtal av dem, riskerar således elevers lä-rande att fragmenteras och sakna grundlighet (Cooper, 2011; Lee & Kim, 2018; Seamn, 2012). För att iscensätta en framgångsrik empatifrämjande samhällsundervisning uppmärksammas så-ledes vikten av en reducerad arbetsbelastning för samhällskunskapslärare (Cooper, 2011; Lee & Kim, 2018). Tidigare studier har likaså anmärkt vid betydelsen av kontinuitet, feedback, ge-digen lärar-elev-tid och mindre klasser och elevgrupper för att en empatibaserad samhällskun-skapsundervisning ska främjas. Dessa faktorer grundar sig i att ämnet samhällskunskap, till skillnad från exempelvis matematiken, inte ofta har uppenbara svar. Detta medför att elever i högre utsträckning måste förlita sig på lärarens feedback för att förstå vilka färdigheter som de behöver vidareutveckla – vilket utkräver en kontinuerlig interaktion med läraren. Lärare som behöver interagera med stora mängder av elever har dock inte möjligheten att bedöma elevers empatiska tillstånd. För att empati ska främjas i samhällskunskapsundervisning på ett fram-gångsrikt sätt bör således inte stridande prioriteringar eller andra hinder, som ovan nämnda förhållanden, hämma arbetet (Newmann, 1987; Brophy, 2016; Marcus et al., 2017).

4. Metod och material

Detta avsnitt beskriver studiens metodval, som grundar sig i studiens syfte och frågeställningar. Så till vida avser denna del att redogöra för den föreliggande studiens kvalitativa ansats, urvals-process, genomförande av metod, samt de kvalitetskriterier och forskningsetiska riktlinjer som denna studie förhåller sig till.

12 4.1 Intervjuer

Eftersom den kvalitativa aspekten av att studera en annans verklighet inbegriper att undersöka vad människor säger att de gör, de tror och de åsikter som de säger att de har utkräver denna typ av undersökning självrapporteringar. Forskningsintervjuer är en metod som just använder människors berättande som datakälla. Likaså är denna studies avsikt att utforska subtila och komplexa fenomen, som erfarenheter, uppfattningar, åsikter och känslor. Dessutom villdenna studie åt en så kallad priviligierad information, eller med andra ord möjligheten att tala med nyckelpersoner (i detta fall samhällslärare) som, baserat på sin erfarenhet och position, kan ge värdefulla insikter och kunskaper. Därmed lämpar sig användningen av intervjuer som denna studies metodval (Denscombe, 2018).

Personliga intervjuer, som innebär ett möte (som inte nödvändigtvis innebär en fysisk träff) mellan en informant och en forskare, är mer specifikt den typ av intervju som studien avser att använda, till skillnad från exempelvis gruppintervjuer. Detta eftersom personliga intervjuer un-derlättar lokaliseringen av speciella tankar, förståelser, idéer och dylikt som intervju-respon-denterna delar, samt att de relativt lätt kan arrangeras. Därmed ger denna intervjutyp även en gedigen utdelning i relation till den begränsade tiden som småskaliga studier måste förhålla sig till (Denscombe, 2018). Med anledning av Covid-19 bör även fältarbete, i form av observationer och dylikt undvikas – vilket begränsar valet av alternativa kvalitativa metoder.

Det är väsentligt att även fastställa huruvida studien behöver en strukturerad forskningsproce-dur eller ett mer flexibelt tillvägagångssätt. Med tanke på den föreliggande studiens avsikt om att höra den intervjuade utförligt tala om sina erfarenheter, tankar och åsikter, i relation till studiens syfte och frågeställningar, kommer således semistrukturerade intervjuer att tillämpas. Detta eftersom respondenten, vid mer flexibla mötesformat, får möjligheten att utveckla sina synpunkter mer öppet, samtidigt som de ämnen intervjuaren avser att behandla bemöts. Detta innebär även att frågorna kan ändras från en intervju till nästa, baserat på informationen från tidigare intervjuer, för att besvara nya undersökningsspår (Denscombe, 2018).

Grundläggande inslag eller råd vid utformningen av den föreliggande studiens intervjuguide baseras på Brymans rekommenderade intervjumetodik vid kvalitativa intervjuer. Detta innebär att intervjuguiden inledningsvis frågar om generell bakgrundsinformation (som namn, ålder och kön), samt specifik bakgrundinformation (som tidigare yrkeserfarenhet och beskrivning av nu-varande tjänst och verksamhet). Därefter ordnas guiden efter relevanta frågeteman, gällande styrdokument, begrepp, undervisning och omgivning. I relation till frågeformuleringarna avser

13 dessa vara neutrala och öppna, för att inte påverka respondenternas svar i en viss riktning, samt för att uppmuntra reflekterande svar. Frågorna använder dessutom ett begripligt språk och är anpassade efter de intervjuade. Exempelvis innefattar frågorna ofta specifika skrivningar ut lä-roplanen, i stället för ordet ”empati”, för att tala om fenomenet utifrån de beskrivningar som lärarna är bekanta med.

4.2 Grundad teori

Grundad teori, också känt som engelskans grounded theory, är en vetenskaplig metod för att analysera kvantitativa data och generera teorier, som används inom allehanda forskningsområ-den, exempelvis pedagogik. Detta metodval är särskilt populärt inom samhällsforskning och småskaliga studier som använder kvalitativa data, är explorerande och inriktade mot särskilda miljöer – vilket föreliggande studie karaktäriseras av. Grundad teori används även framför allt där syftet med forskningen är att studera sociala processer, inom områden som är relativt out-forskade, för att således generera nya sannolikhetsbaserade teorier om företeelsen i fråga (Denscombe, 2018). Som påpekat av åtskilliga forskare är vetenskapligt grundade undervis-ningsmetoder för hur empati kan utvecklas i samhällskunskapsämnet inte särskilt utbrett, samt att vetenskapligt etablerade undervisningsmodeller saknas i detta avseende (Lee & Kim, 2018; Brophy, 2016; Cooper, 2011). Med anledning av detta är nyttjandet av grundad teori ett ange-läget metodval för den föreliggande studien. Men på grund av studies inte så omfattande urval, kommer denna ansats snarare vara tentativ, då utarbetandet av teorier vanligen kräver mer data. Metoden består av två grundläggande kärnpunkter: (1) det är ett tillvägagångssätt för att gene-rera teorier, och (2) tillvägagångssättet betonar vikten av att insamlingen av empiriska data är grundad i det verkliga livet. Det finns dock ytterligare karaktäristiska kännetecken som preci-serar grundad teori: (1) teorin ska genereras genom systematisk analys av datamaterialet, (2) varje ny fas av undersökningen ska avspegla vad som har upptäckts under undersökningens gång, (3) forskaren ska inleda undersökningen med ett öppet sinne och (4) studien ska vara praktiskt meningsfull för dem vars handlingar de förklarar (Denscombe, 2018). Att påbörja forskning i enlighet med grundad teori förutsätter således att forskaren börjar undersökningen utan några bestämda idéer om det studien avser att undersöka. Vanligen innefattar studier teo-retiska utgångspunkter för sitt arbete. Målsättningen för grundad teori är, som tidigare nämnt, dock att studera fenomen med ett öppet sinne (Denscombe, 2018). Detta innefattar i sin tur att “the study should be free from preconceived frameworks of any kind (Glaser, 2002, s. 5).

14 Med andra ord förutsätter användandet av grundad teori att befintliga teoriers inflytande på datamaterialet bör minimeras, genom att inkorporerandet av teoretiska ramverk för undersök-ningar bortses från. Därmed nyttjar inte denna studie några teoretiska utgångspunkter för tolk-ning, utformning eller genomförande av forskningsarbetet (Denscombe, 2018). Ansatsen i grundad teori är nämligen övervägande hypotesgenererande och induktiv snarare än hypotes-prövande och deduktiv (Glaser & Strauss, 1967). Att avstå från att applicera teoretiska ramverk i enlighet med grundad teori är dock inte detsamma som att påbörja undersökningen med ett blankt sinne, eftersom forskaren ”naturligtvis studerar ett område med ett specifikt perspektiv, och med ett fokus eller ett problem i tanken” (Glaser & Strauss, 1967, s. 33). Studien baserar å andra sidan inte undersökningen på huruvida vissa teorier fungerar eller ej, utan ämnas att fun-gera som en upptäcktsresa, med en, i denna studies fall, prövande ansats.

Att påbörja forskning med grundad teori förutsätter dessutom ett teoretiskt urval. Denna form av urval karaktäriseras av fem grunddrag. (1) utväljandet behöver vara relevant och verka rim-ligt för att tillhandahålla relevant information om forskarens forskningsintresse. Detta utkräver ett subjektivt urval (vilket tillämpas av föreliggande studie). (2) urvalet är kumulativt, vilket innebär att forskaren bygger upp och förfinar genererade begrepp och kategorier utmed datain-hämtandet. (3) Urvalet får ett fördjupat fokus. Inledningsvis håller sig forskaren öppen och allt-eftersom arbetet fortskrider koncentreras det till ett mindre antal avgörande teman, som under-söks mer djupgående. (4) urvalet måste behålla en viss flexibilitet. Forskaren måste kunna tillåta nya forskningsvägar av relevans. (5) forskaren kan inte exakt specificera vad eller hur stort urvalet kommer bli då undersökningen påbörjas, eftersom forskningsprocessen innebär ett kon-tinuerligt utväljande av enheter tills en punkt av teoretisk mättnad nås (när nya data bekräftar snarare än tillför något till analysen) (Denscombe, 2018).

Det finns två olika typer av teorier som kan genereras ur studier med grundad teori som meto-dansats: formell och substantiell teori. Formella teorier förklarar kärnkategorier oberoende av människor, tid och plats. Substantiella teorier å andra sidan utvecklas för ett, som ordet antyder, substantiellt empiriskt område – vilket denna studie, som undersöker ett konkret och avgränsat område, snarare utmärks av. För att tentativt genera en sådan teori bör kategorier tas fram ge-nom en konstant komparation av incidenter ur data. Från inhämtade data ska således kategorier skapas. Denna process kallas för kodning. I kodning hänförts data med andra ord till en kategori. Trots att olika auktoriteter inom grundad teori använder olika kodningsmetoder på olika sätt och i olika utsträckning, så instämmer de vanligen om användningen av tre kodningsfaser: (1) den initiala, som främst består av öppen kodning, (2) den mediala, som vanligen omfattar

15 selektiv kodning, och (3) den avancerade kodningsfasen, som ofta härrör teoretisk kodning (Denscombe, 2018; Bryman, 2011). Eftersom dessa faser är en etablerad kodningsstandard inom grundad teori, utgörs denna studies analysprocess av dessa tre kodningsfaser.

4.3 Urval och genomförande

Denna studie ämnar undersöka samhällslärares empatifrämjande praktik, samt arbetets förut-sättningar och potentiella utmaningar, i relation till styrdokumenten. Därmed är nyttjandet av ett subjektivt urval angeläget, i form av att respondenterna besitter erfarenhet och kunskap, samt kan bidra med informationsrika beskrivningar om undersökningens avsedda forskningsfrågor. I och med det är intervjurespondenternas kärnvariabel deras yrke, vilket innebär att endast äm-neslärare med behörighet och erfarenhet av att ha undervisat i samhällskunskap för gymnasie-skolan valts ut för att medverka i denna intervjustudie.

Utöver detta ändamålsenliga urval, har även särskild hänsyn lagts vid att etablera en god balans mellan studiens deltagare (gällande kön, ort, yrkeserfarenhet och dylikt), för att försäkra en gedigen representativitet. Detta urval gör dock inget anspråk på generaliserbara resultat, utan handlar i stället om ett försök till att säkerhetsställa att studien undersöker just samhällskun-skapslärares uppfattningar och praktik och inte en särskild grupp av samhällskunskapslärare (exempelvis endast samhällskunskapslärare vid studieförberedande program, eller bara manliga samhällskunskapslärare), eftersom ett sådant urval inte motsvarar studiens syfte.

Totalt har tio intervjuer genomförts med gymnasieverksamma samhällskunskapslärare. Studi-ens respondenter arbetar i dagsläget antingen i mindre eller större orter, utspritt över olika delar av landet. Utav de tio deltagande lärarna undervisar fyra av dem endast studieförberedande program, medan fyra andra endast undervisar praktiska program och två av lärarna undervisar bådadera programmen. De intervjuade lärarna har undervisat allt från ett till över tjugo år och är jämt fördelande mellan män och kvinnor.

I avsikt att bibehålla de intervjuades anonymitet benämns de fortsättningsvis med pseudony-men: Jenny, Mia, Sofi, Helena, Karl, Rick, Simon, Henrik, Markus och Erik. Jenny, Sofi, Rick och Karl arbetar vid yrkesförberedande gymnasieskolor. Mia, Helena, Simon och Markus ar-betar vid studieförberedande gymnasieskolor, medan Erik och Henrik undervisar både studie-och yrkesförberedande program. Mia, Helena, Karl, Rick, Erik studie-och Henrik har arbetat som sam-hällskunskapslärare i över 15 år, medan Jenny, Sofi, Simon och Markus har arbetet mindre än fem år som samhällskunskapslärare.

16 Med anledning av de restriktioner och rekommendationer som införts i Sverige, av regeringen i samarbete med Folkhälsomyndigheten, så är den föreliggande studiens intervjuer internetba-serade. De internetbaserade intervjuerna sker i realtid och innehåller en visuell kontakt mellan den intervjuade och intervjuaren – men med ett geografiskt avstånd mellan parterna. Genom att använda en webbkamera och en kommunikationstjänst (bestående av Google Meet, Microsoft Teams och Zoom) genomförs intervjuerna mycket likt intervjuer ansikte mot ansikte – men undgår de olägenheter som kan uppstå beträffande smittspridningsrisker.

Vidare så spelas även intervjuerna in genom kommunikationstjänsternas inspelningssystem. Därmed finns ljud-och videoupptagningar av intervjuerna tillgängliga för bearbetning och ana-lys, därtill både den verbala och icke-verbala kommunikationen, samt andra kontextuella fak-torer fångats upp. Under intervjun används intervjuguiden, för att följa upp de olika frågete-mana som fastställts sedan innan. De inspelade intervjuerna transkriberas därefter, därtill en så kallad redigerad och intelligent transkriberingsmetod nyttjas. En sådan metod innebär att tran-skriptionen är lättläst och grammatiskt korrekt, vilket exempelvis betyder att artiklar som har utelämnats av talaren fylls i, eller att obehövliga inslag som hummande och dylikt utelämnats. Analysen av datamaterialet beskrivs i nästkommande delavsnitt (4.3.1).

4.3.1 Analys av material

Till skillnad från kvantitativa tillvägagångssätt, som passar in data på i förväg utformade och etablerade koder, formar tolkningarna av data i grundad teori de koder som utvecklas. Denna tolkningsprocess består, som tidigare nämnt, av olika kodningsnivåer, som i denna studie utgörs av öppen kodning, selektiv kodning och teoretisk kodning. Denna del ämnar presentera och för-klara de redskap som ingår i grundad teori, som har tillämpats av föreliggande studie, samt förklara redskapens applikation på studiens analysprocess mer ingående. Inledningsvis sam-manfattas de huvudsakliga stegen i denna studies process (se Tabell 1), för att därefter, mer ingående, redovisa analysfaserna.

Tabell 1: Sammanställning av de huvudsakliga delarna ur studiens analysprocess.

Initiala fasen (Öppen kodning):

• Rad-för-rad analys av de transkriberade intervjuerna.

• Gruppering utefter överensstämmande incidenter och namngivning av grupp. • Raffinering av koderna (begreppsbyten, indikatorer slås samman, eller separeras). • Reduktion av en stor mängd koder till teman, som i stora drag förklarar studiens data. Mediala fasen (Selektiv kodning):

17 • Abstrahering av kodningen till övergripande kategorier (passform mellan indikatorer och

be-grepp benämns).

• Finslipning av kategorierna genom ytterligare genomgång av intervjuerna. Teoretiska fasen (Avancerad kodning):

• Relationen mellan olika kategorier utforskas.

• Hypoteser om samband utvecklas och testas mot intervjuerna. • En substantiell teori utforskas.

Övergripande process:

• Fortlöpande och repetitiv genomgång av de transkriberade intervjuerna. • Memo används kontinuerligt vid begrepps- och kategorigenerering. • Teoretisk mättnad uppnås under kodning.

Öppen kodning, som utgör den initiala fasen, delar upp data i olika kodsegment, i syfte av att jämföra incidenter bland de intervjuades svar. Den initiala kodningsfasen tenderar att vara de-taljerad, eftersom avsikten är att vara så öppensinnad som möjligt, generera så många idéer som möjligt och kapsla in all data (Glaser, 2002; Bryman, 2011). För denna studie innebar således den öppna kodningen att nästintill varje rad tillskrevs en kod (se Bilaga B, Tabell B1). Denna process påbörjades efter transkriberingen av den första intervjun och fokus låg vid kodningen av incidenterna. Processen repeterades utmed förvärvandet av nya data. Framträdande koder som beskrev liknande koncept, av de intervjuades svar, sattes i relation till och jämfördes med kontinuerligt nyinkomna data. Kodningen understöddes genom kortfattade beskrivningar av in-cidenternas kännetecken, så kallade memos.

Dessa genererade koder som benämner incidenter bland intervjusubjektens svar lyfte fram fyra huvudsakliga teman (se Bilaga B, Tabell B2). De olika temana som har identifierats i denna studie utgör i grunden återkommande motiv av en viss följd. Lärarnas svar karaktäriserades av samtal om (1) styrdokument, (2) undervisning, (3) elevgrupper och (4) omgivningen – vars incidenter motsvarar varandras svar. För att således presentera det bearbetade intervjumaterialet i en naturlig och lättbegriplig följd ordnas resultatkapitlet utefter de genererade temana. Således undviks en segmenterad redovisning av materialet (ett resonemang som annars utgör en vanlig kritik mot grundad teori) (Bryman, 2011). Rubrikerna, som representerar dessa teman utgörs därtill av in vito-koder, för att bibehålla fokus på lärarperspektiven. Koder av typen in vito består av ord citerade från intervjurespondenterna, vilket understödjer att studien inte påverkas av litteratur och respondenternas synsätt framträder (Glaser, 2002; Bryman, 2011).

18 Den initiala kodningsfasen nådde i största del en punkt av teoretisk mättnad vid inhämtandet av data från den tionde, slutliga, intervjun. De koder som genererades under den initiala fasen understödde därefter utformandet av kategorier. Därefter påbörjades den selektiva kodningen. Under denna mediala fas länkades de framtagna koderna till varandra i kategorigenererande syfte (se Bilaga B, Tabell B3). När en sådan sortering av koder och kategorier har genomförts är kodningsprocessen inne i den slutliga analytiska fasen, som vanligen utgörs av teoretisk kod-ning. Denna form av kodning innefattar teoretisk integration; processen av att sammanföra framtagna kategorier till en grundad teori (Glaser, 2002; Bryman, 2011). I denna studies fall bör det dock betonas att den slutliga kategoriseringen ämnade att ta fram en tentativ teori. 4.4 Kvalitetskriterier

Den kvalitativa forskningens trovärdighet är knepig att bedöma utifrån de kriterier som vanli-gen används för kvantitativ forskning. Det är exempelvis inte troligt att kontrollera fyndkvali-teten eller forskningskvalifyndkvali-teten genom att upprepa undersökningen, så som forskare inom na-turvetenskaperna upprepar experiment. Detta beror på att det praktiskt taget inte är sannolikt att kopiera en social inramning. På grund av denna problematik har förslag inom kvantitativ forsk-ning angående alternativa kvalitetskriterier framlagts, nämligen: trovärdighet, pålitlighet,

över-förbarhet och bekräftelsebarhet (Denscombe, 2018; Bryman, 2011).

I frågan om validitet har inte kvantitativa forskare ett absolut sätt att verifiera sin forskning på. Därmed föredrar kvantitativa forskare termen trovärdighet (datamaterialets exakt- och träffsä-kerhet), vilket avser åtgärder som tagits för att försäkra att undersökningens kvalitativa data har genererats i överensstämmelse med god praxis. Exempel på sådana åtgärder är

respondent-va-lidering (insamlade data kontrolleras mot nya data) och grundad data (forskningsfynden

grun-das i empirisk data). Inom grundad teori uppfylls kriterierna, eftersom de ingår som väsentliga delar av metodansatsen. Grundad teori säger nämligen inget om generaliteten i data. Data sam-las i stället in för att generera teori, och inte för att pröva sanningshalter utifrån bevis och mot-bevis. Trovärdigheten i en grundad teori handlar således om att studerade incidenter kan valid-eras genom en konstant jämförande metod (Denscombe, 2018; Bryman, 2011).

I relation till den föreliggande forskningens generaliserbarhet, föredras begreppet

överförbar-het. Kvalitativ forsning baseras vanligen på intensiva studier av ett mindre urval – som i den

föreliggande studiens fall, där tio gymnasieverksamma samhällskunskapslärare utgör studiens empiri. Detta resulterar i att representativiteten och generaliserbarheten påverkas. Generaliser-barhet grundar sig nämligen i den statistiska sannolikheten för att en viss incident av

19 datamaterialet kan återfinnas i andra fall – vilket utkräver stora urval och en bredare population. I stället för att bedöma i vilken mån det är sannolikt att forskningsfynden återfinns någon ann-anstans, utgår kvantitativ forskning sålunda från i vilken utsträckning fynden skulle kunna över-föras till andra fall. Därmed presenterar den föreliggande studien lämplig information om in-tervju-subjekten så att fyndens överförbarhet kan övervägas. Det bör dock nämnas att särskild hänsyn vidtogs vid val av intervjusubjekt för att tillgodose en representativitet, men inte i syfte om att göra anspråk på en generaliserbarhet av resultatet, utan med avsikt att ta hänsyn till denna studies syfte (Denscombe, 2018; Bryman, 2011).

Gällande undersökningens tillförlitlighet, föredras termen pålitlighet inom kvalitativ forskning. I stället för att diskutera om en annan forskare kan generera samma resultat, är det snarare av relevans att forskningen i fråga återspeglar undersökningens processer och beslut. Därmed till-handahålls sådan information, relativt ingående, i den föreliggande studiens metodkapitel, så att granskningen av forskningsprocessen möjliggörs – vilket substituerar möjligheten till att upprepa forskningen. Pålitlighet är nära besläktat med begreppet bekräftelsebarhet (en term inom kvantitativ forskning, som utgör ett alternativ till objektivitets-begreppet). Kvalitativ forskning, som är en produkt av en tolkningsprocess, får nämligen konsekvenser för möjlig-heten till objektivitet. Därmed är det av vikt att den kvantitativa forskaren (vanligen) distanserar sig från sitt jag – sina attityder och övertygelser – och närmar sig datainsamlingen och -analysen med ett öppet sinne, för att arbeta så opartiskt som möjligt. Detta tillvägagångssätt är således särskilt lämpat för en metodansats i enlighet med grundad teori, som just förutsätter en ”förut-sättningslös” forskning (Denscombe, 2018; Bryman, 2011).

4.5 Forskningsetiska riktlinjer

Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer innefattas av krav på att viktig och kvalitativt god forskning utförs, kallat forskningskravet, och krav på skydd för deltagare, kallat

individskydds-kravet. Individskysskravet delas in i fyra ytterligare forskningsetiska principer: informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2012).

Med hänsyn till den föreliggande intervjustudiens kvalitativa metodval beaktas således nämnda principer, i synnerhet vid kontakt med studiens deltagare och hanterandet av datamaterialet. När en studies deltagare studeras utifrån något perspektiv; som vid en intervju, fodras i dessa fall förhandsinformation, i enlighet med informationskravet. Projektansvariges namn, kontakt och intuitionsanknytning, samt studiens syfte, publikation, hur insamlade uppgifter behandlas och deltagandets frivillighet bör tydligt framgå (Vetenskapsrådet, 2012). Den föreliggande

20 studiens deltagare gavs nämnd information vid första mejlförbindelse, under det att medverkan i studien eftersöktes. Vid intervjustudier ska även samtycke alltid inhämtas, i enlighet med

sam-tyckeskravet (ibid). Inför varje intervju har intervjurespondenterna för föreliggande studie

såle-des skrivit under och godkänt en samtyckesblankett.

Utöver detta, har alla uppgifter om medverkande i studien, i överensstämmelse med

konfiden-tialitetskravet, avrapporterats så att enskilda medverkande inte kan identifieras av utomstående,

genom att deltagarna exempelvis anonymiseras i fråga om namn, yrkesplats och bosättning. Därtill förvaras uppgifterna om föreliggande studies deltagare på ett sådant sätt att obehöriga inte har tillgång till dem. Slutligen så får inte studiens insamlade material användas eller utlånas för icke-vetenskapliga syften – ett anspråk som innefattas av nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2012). Nyttjandekravet beaktas för föreliggande studie i den mån att insamlade uppgifter enbart brukas för denna studies forskningsändamål.

5. Resultat

Resultatet av bearbetningen och analysen av de genomförda intervjuerna presenteras i fyra av-snitt. Temana berör i stort följande: lärarnas tolkning och tillämpning av läroplanen, hur den empatifrämjande samhällsundervisningen ter sig i realiteten och läroplanens empatiskrivning-ars utrymme i verksamheten. Sålunda avser dessa fem avsnitt att besvara studiens specificerade frågeställningar.

5.1 Den dolda läroplanen

Arbetet med empati grundar sig i läroplanens krav om att ”främja förståelse för andra och för-måga till inlevelse” (Skolverket, 2011). I förhållande till sådana skrivningar förklarar lärarna därmed hur de arbetar med den delen av läroplanens krav och med styrdokumenten i övrigt. Genom att överblicka respondenternas inledande svar kan en generell syn på läroplanen ses uppkomma: ”det är inget man tittar på, men det är något som i princip sitter i ryggmärgen” (Markus), därtill fokuset i stället hämnar vid ämnesplaner och betygskriterier. Simon och Rick uttrycker följande:

Jag använder inte läroplanen i det dagliga arbetet. Eller det gör jag ju, men jag förankrar inte värdegrunden aktivt., som med ämnesplanen. Men de stora dragen av värdegrunden och vad som står, det vet man ju i största allmänhet – det är liksom givet. (Simon)

Jag går sällan tillbaka till läroplanen. Jag tänker att det har jag internaliserat i hela mig. Det är liksom med i hela ryggsäcken. Jag känner att allt som står i läroplanen är en så självklar del av min identitet, så jag känner att jag inte måste fräscha upp mig på det. (Rick)

21 Skrivningarna ur läroplanen läses således inte av respondenterna och beskrivs inte som ett aktivt eller medvetet arbete av dem. Erik jämför exempelvis läroplansarbetet med ”den dolda läropla-nen” och förklarar hur arbetet ”ständigt pågår, att det inte är något man medvetet tänker på att framhålla. Det är latent”. Lärarna påpekar dock att arbetet fortfarande sker. Respondenterna förklarar att läroplanen i stället automatiskt inkorporeras i arbetsvardagen, på grund av att de värden som förespråkas i läroplanen genomsyrar lärarnas person. Exempelvis uttrycker Mia följande tankar:

Jag tänker inte på läroplanen för jag håller ju med om det mesta. Och om man inte delar de värderingarna så är det inte säkert att man utgår från läroplanen i sitt arbete. För som jag sa, man kollar ju inte i läroplanen. Typ ”står det något om jämställdhet?”. Man har ju en vag känsla om att det står, men det är ju inte så att man kollar i den. (Mia)

Att läroplanens värdegrundsarbete är något som studiens deltagare bär med sig hela tiden, om en omedvetet, förklarar lärarna grundar sig i deras personliga värdekompass och att denna anses överensstämma med läroplanens värdegrundsskrivningar. Därtill kan lärarnas arbete med vär-degrunden nästintill tolkas som instinktivt, i synnerhet då den beskrivs som ”uppenbar”, ”gi-ven”, ”naturlig” eller ”självklar” av respondenterna. Därmed betonar alla intervjurespondenter vikten av att lärares ”känslor, tankar och värderingar, inte borde gå i kors mot läroplanen, för då kanske man inte införlivar den” (Henrik). Anledningarna till att läroplanen däremot inte explicit arbetas med förklaras av Karl och Helena på följande vis:

Alla pratar om det som att alla vet vad som ingår i orden, fast ingen egentligen vet vad det handlar om. Vem som helst kan liksom säga att de följer värdegrunden för det är ingen som vet vad det är. Men ämnesplanerna är ju mer konkreta. (Karl)

Just det att tänka ”hur ska vi jobba med det här praktiskt?”, det är svårt. Jag vet hur jag som person hade velat agera, men är det rätt väg och gå? Det är svårt att veta vad som är rätt och fel, för det finns inga mallar. Det kan ju ibland vara svårt att känna att den är följd till punkt och pricka då, för det kan vara svårt att veta vad det innebär. Och då är det svårt att veta om man gjort rätt. Hur man ska praktisera det är jag mycket mer tveksam till, för det finns inga svar. Man tassar på glas. (Helena)

Arbetet med läroplanens värdegrundsarbete, som lärarna till en början generellt beskriver som självklart och givet, nyanseras, därtill studiens ämneslärare uttrycker svårigheter med läropla-nens tolkningsutrymme. Lärarna uppger en osäkerhet över hur de empatifrämjande skrivning-arna bör ta form i praktiken, eftersom det inte tydlig står utskrivet i läroplanen, medan ämnes-planen upplevs vara enklare att följa. Detta beror i sin tur på att inga handfasta tillvägagångssätt för att införliva värdarna omnämns i dokumentet och att skrivningarna i sig framstår som något luddiga enligt deltagarna. I sin tur bidrar detta till att lärarna har svårt att avgöra om deras handlande är korrekt. Diskussionen fortgår på följande vis med Jenny och Markus:

22

Vissa vill ha det svart på vitt. Vissa kallar det för tolkningsutrymme och jag älskar det! Jag tycker att det ligger en profession i det: att det bara är du som lärare som ska kunna det här och det är det som gör dig till en viktig yrkesutövare. Klart jag ser brister. Det finns stora skillnader i hur vi jobbar. Men det kan inte finnas en lathund för då skulle allting jag har lagt ner fem års studier på inte vara värt någonting. (Jenny)

Jag ser ju det som en problematik inför likvärdigheten. Eftersom alla människor är olika. Alla lärare är olika. Vi tolkar saker på olika sätt. Ju bredare och öppnare någonting är, desto mindre likvärdigt blir det ju. Samtidigt som det blir stelt och fyrkantigt annars. (Markus)

Sammantaget utforskar studiens intervjurespondenter innebörden av läroplanens tolkningsut-rymme. Å ena sidan uppmärksammar varje lärare hur svårigheter i relation till läroplanens em-patifrämjande formuleringar kan uppkomma i praxis. Å andra sidan trycker lärarna på hur detta tolkningsutrymme erbjuder en större frihet i hur uppdraget ska implementeras, medan en läro-plan utan tolkningsutrymme hade kuvat deras självständighet. Att skolans styrdokument utkrä-ver tolkning anser Jenny, även stärker och bekräftar läraryrket som profession. Likaså förklarar Henrik att ”om det fanns steg ett, steg två, steg tre, så hade ju alla kunnat jobba som lärare”. Alla lärare upplyser dock om att tolkningsutrymmet medför att lärare handlar utan en gemen-sam konsensus och att likvärdigheten i arbetet således riskerar att brista.

5.2 Ett hopplock av olika metoder

De intervjuade samhällskunskapslärarna illustrerar vidare hur de arbetar med och deras syn på empatibaserad samhällskunskapsundervisning i förhållande till de grundläggande skrivning-arna i läroplanen. Mer specifikt redogör lärskrivning-arna för vilka typer av metoder, strategier, syfte och mål de använder i sitt empatifrämjande arbete för att åberopa empatiska värderingar. Inled-ningsvis berättar deltagarna om hur de själva går till väga för att integrera det empatiska upp-draget genom att beskriva deras uppfattning av en empatifrämjande samhällskunskapsunder-visning och vad en sådan innefattas av. Mia berättar följande:

Empati i ämnet handlar om att etablera grundläggande kunskaper och sen reflektera över det, höra olika åsikter, se olika perspektiv. Liksom vad kan jag ta och vrida på som sen kan för-flyttas till hur en annan person har det. Man måste få reagera på frågor, som ”varför tycker du så?”, för att fördjupa och väcka ”aha, såhär kan man också tänka”. (Mia)

Sammantaget uttrycker ämneslärarna att en empatifrämjande undervisning i ämnet samhälls-kunskap präglas av samhälls-kunskap, reflektion, perspektivtagande och ett fokus på människors olika förutsättningar. Henrik uttrycker exempelvis kort och koncist hur ”det är viktigt att etablera grundläggande kunskaper för att sedan fördjupa reflektionsförmågan om andra” i klassrummet. Respondenternas svar antyder således att den empatibaserade undervisningen förekommer i två dimensioner. En dimension lägger fokus vid ämneskunskaper och att dessa ska innefatta för-klaringar om andra människors levnadsvillkor och betraktelsesätt. Den ytterligare dimensioner