5.4 J ÄMFÖRELSE MELLAN DE TRE METODERNA
5.4.1 Slutsatser kring testresultaten
Det resultat som framkom var tydligt (se diagram V). I denna undersökning var det katederundervisningen som gav eleverna mest faktakunskap, medan rollspelet gav mest analyskunskap. Eleverna som fick ta del av fakta på Internet fick en del fakta- kunskap men de fick inga verktyg att analysera kunskapen med. Det visade sig alltså att det, åtminstone i ett kortsiktigt, faktainriktat perspektiv lönar sig att använda sig av katederundervisning. Medan om man vill satsa på ett, troligtvis, mer långsiktigt lärande med ett analytiskt djup ska rikta in sig på rollspelsmetoden. Att dra några slutsatser kring den egna forskningen genom att undersöka hemsidor på Internet är svårare, p.g.a. de problem som uppstod. Dock är det så att dessa resurs- och teknik- problem är relativt vanliga ute i våra skolor, vilket gör det svårare för läraren eller handledaren att räcka till för eleverna.
Diagram V. Skillnad mellan undervisningsmetoderna
Klass A - Skillnad mellan undervisningsmetoderna
0 5 10 15 20 25 30 35
Kunskapsökning i procent: FAKTA Kunskapsökning i procent: ANALYS
P ro c e n t Grupp 1 - Katederundervisning Grupp 2 - Internet Grupp 3 - Rollspel
Att kunskapsökningen berodde på undervisningen kan man se i en jämförelse med kontrollgruppens resultat. I diagram VI och VII kan man se att grupperna var relativt
jämna vad gällde förkunskapen både den faktamässiga och den analytiska men efter
undervisningen hade klass A bättre resultat, medan kunskapen låg kvar på en jämn nivå i klass B. Det analytiska resultatet minskade t.o.m. i klass B, vilket troligtvis berodde på att de hade hunnit bli trötta på testet. Detta kan dock även kopplas till re- sultaten i klass A, där resultaten eventuellt ligger i underkant vid det andra testtillfäl- let.
Diagram VI. Faktamässiga skillnader mellan klass A och B i för- och eftertest
Diagram VII. Analysmässiga skillnader mellan klass A och B i för- och eftertest Resultat i förkunskaps- respektive eftertest i Klass A och B gällande faktakunskap
0 10 20 30 40 50 60 70
Klass A: Experimentgrupp Klass B: Kontrollgrupp
A n ta l p o ä n g i p ro c e n t Fakta: Före Fakta: Efter
Resultat i förkunskaps- respektive eftertest i Klass A och B gällande analyskunskap
0 5 10 15 20 25 30
Klass A: Experimentgrupp Klass B: Kontrollgrupp
A n ta l p o ä n g i p ro c e n t Analys: Före Analys: Efter
6 Slutdiskussion
Då jag ser tillbaka på min undersökning finns det inte mycket som jag skulle vilja ha gjort annorlunda. De metoder som jag använde mig av fungerade tillfredsställande i jakten på mitt syfte, vilket bestod i att jag för min egen skull som blivande lärare, men även för andra lärarstudenters och yrkesverksamma lärares intresse, ville lära mig mer om undervisningsmetodernas möjlighet att sprida olika sorters kunskap. Jag ville veta vilka skillnader som uppstod mellan elevaktiva och elevpassiva undervisningsmetod- er och jag ville se om B-uppsatsens elever hade rätt i att de lärde sig bäst genom kate- derundervisningen och sämst genom rollspelet.
Metoderna bidrog även till att jag kunde besvara mina tre första frågeställningar: Genom vilken av de tre undervisningsmetoderna lär sig elever bäst i samhällskun- skap? Skiljer metoderna sig åt då det gäller faktakunskapsinlärning och möjlighet till analys? och Hur uppfattar eleverna metoden och dess kunskapsförmedling? Experi- mentmetoden gav mig främst svaren på fråga ett och två medan utvärderingarna kompletterade dessa frågor men främst besvarade fråga tre.
För att besvara min fråga om vilken av de tre metoderna som eleverna lärde sig bäst genom, fick jag dela upp svaret i fakta- respektive analyskunskap, vilket i sin tur även besvarade min andra fråga om huruvida metoderna skiljer sig åt beträffande dessa egenskaper. Eleverna i B-uppsatsen hade nämligen, utifrån ett faktamässigt synsätt, rätt i att katederundervisningen var överlägsen de andra metoderna och att rollspelet i denna kategori var sämst. Katederundervisningen visade dock ett betydligt sämre resultat i dess förmåga att möjliggöra analyslärande, i vilket rollspelet var helt överlägset. Tyvärr blev inte metoden där eleverna använde sig av Internet riktigt rätt- visande p.g.a. de tekniska problemen, men utifrån vad jag såg i undersökningen, och vad jag hade sett tidigare, var jag inte så imponerad av elevernas inlärning i denna undervisningssituation.
Tvärtemot de flesta teoretikers funderingar om behovet av elevaktiva metoder var det alltså den elevpassiva katederundervisningen som var effektivast i att lära ut fak- takunskap. Denna elevpassiva metod som Mathias Fremlings didaktiska dokument förespråkade i en frågande form och som Bligh kom fram till, var åtminstone lika bra
som övriga metoder i sitt faktaförmedlande till studenter, visade sig i denna under- sökning vara faktamässigt överlägsen.
Detta resultat var inte helt överraskande för mig, eftersom jag under mina skolårs katederundervisning och mina universitetsstudiers föreläsningar kände att jag lärde mig mycket. Dessutom har tidigare generationer lärt sig mycket av denna metod.
Frågan som jag ställde mig i inledningen om huruvida jag hade varit dumdristig som känt en misstro och visat motstånd mot katederundervisningsmetoden blev dock fortfarande svårbesvarad p.g.a. det medelmåttiga resultat som eleverna i grupp 1 vi- sade i sitt analysresultat och genom de riktlinjer som styrdokument, didaktiker och forskare gav och ger. Bland annat anger styrdokumenten att undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar (Lärarens
handbok 2002 s. 11) vilket jag inte anser vara fallet då det gäller katederundervisning.
Katederundervisningen i denna undersökning förmedlade den slags rabbelkunskap som bland andra Mary Wollstonecraft motsatte sig och som Vernersson hävdade fort- farande var tongivande i lärares och elevers kunskapssyn 1995.
Den avoga inställning till katederundervisningen som hade växt fram hos mig under lärarutbildningen berodde även på mina egna erfarenheter av att den kunskap som fastnar bäst är den som innebär en upplevelse. Visst minns man och har en djup- are förståelse om allt som man fick se på studiebesöken under skolåren och jag minns särskilt historien om Gustav Vasa efter en lyckad dockteaterföreställning i mellansta- diet.
Dessa insikter stärktes naturligtvis ytterligare då jag under lärarutbildningens gång och extra mycket inför detta arbete tog del av John Deweys idé Learning by doing . I denna undersökning var det främst rollspelet som kunde kopplas till tankar- na om erfarenhetsinlärning hos Dewey, Locke, Pestalozzi och James. Utifrån mitt resultat visade det sig att dessa forskare analysmässigt hade rätt. Genom rollspelets
lekliknande metod, en idé som framfördes av bland andra Fröbel och Locke, fick el-
everna en överlägsen analyskunskap. De fyllde Lockes tabula rasa med erfaren- hetskunskap eftersom de fick agera journalister och fick en större insikt i denna yr- kesgrupps situation jämfört med övriga grupper som endast fick vetskap genom ett
utifrånperspektiv. Rollspelet uppfyllde därigenom också de mål som finns i Lpo94
Den egna forskningsmetoden med läraren i en handledarroll som Platon, Come-
nius, Rousseau och Kant alla förespråkade, i detta fall i form av ett studerande av hemsidor på Internet, uppnådde däremot ganska lite kunskap både fakta- och analys- mässigt. Detta kan främst förklaras med de komplikationer som uppstod i samband med undersökningsmomentet. Enligt Cunningham/Andersson krävs det dock även en hel del förkunskap hos eleverna eftersom det är mycket svårt att sålla bland informa- tionen på nätet. I detta fall tycker jag dock att jag hade gett eleverna så klara instruk- tioner att det egentligen inte var tal om någon omfattande sållning. Däremot finns det skäl att tro, utifrån Nils-Erik Nilssons undersökningar, att det är lätt att eleverna flyter ut i en situation som denna. Återkopplingen var därför av största vikt men denna blev bristfällig p.g.a. tids- och resursbristen. Enligt de historiska forskarna och hjärnforsk- aren Maltén ska annars egen forskning bidra till en ökad förståelse och en ökad lust till inlärning, eftersom man själv ansvarar för sin kunskapsinhämtning med stöd från handledaren.
Egen forskning är också den metod som främst går att koppla till riktlinjerna i styrdokumenten, som i citatet ovan om elevers aktivitet och personliga ansvar, men även i utdrag som skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper (Lärarens handbok 2002 s. 11) och vikten av egen forskning på Internet betonas genom målet att eleven ska kunna använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande (Lärarens handbok 2002 s. 16)
Gällande frågeställning tre var elevernas uppfattning om undervisningsmetoderna och deras kunskapsförmedling ganska likgiltig. Mest positiva var de elever som varit med i rollspelsgruppen och mest negativa var de som fått utstå datorproblematiken. Det verkade även så att om de tyckte om metoden så ansåg de även att de hade lärt sig mer även om så inte var fallet. Det positiva intrycket ledde alltså till en ökad tilltro till metoden och till den egna förmågan, vilket kan leda till, en i längden, ökad motiva- tion. Denna motivation är enligt Maltén ytterst viktig för att eleverna ska få beständig kunskap.
Jag tror även mycket på ett lustfyllt lärande då eleverna får tillfälle att känna att deras insats i undervisningen betyder något och att man får möjlighet att skratta på lektionstid. Diskussionen kring det lustfyllda lärandet är även central hos teoretiker som Locke, som ville att inlärningen skulle uppfattas som en lek. Maltén förklarar även att Utan lust ingen kunskap (Maltén 2002 s. 140). Detta borde alltså innebära att eleverna i grupp 1 och 2 egentligen inte fick någon, enligt deras utvärderingar,
långvarig eller äkta kunskap eftersom de fann metoden ganska tråkig. Medan de flesta i rollspelsgruppen har erhållit en äkta, och enligt deras utvärderingar, långsiktig kunskap.
Det viktigaste för dessa elever, precis som för gymnasieeleverna i B-uppsatsen, verkade dock vara variationen av metoder, eftersom de på frågan om vilken undervis- ningsmetod de brukar lära sig bäst genom angav många olika alternativ, flest angav dock katederundervisningen som bäst.
Frågeställning fyra som gällde lärarens betydelse för undervisningsmetodens framgång och som enligt mitt syfte skulle ge mig ett svar på min egen betydelse för lärandet, var däremot svårare att få svar på utifrån min metod. Lärarens betydelse för undervisningsmetodens framgång verkade enligt denna undersökning vara övervärde- rad. Eleverna gav mig ett gott medelbetyg i alla grupperna trots att exempelvis Inter-
neteleverna kände att metoden var misslyckad och trots att katederundervisnings- gruppen tyckte att deras lektion var ganska tråkig. Detta kunde naturligtvis bero på att
de inte ville göra mig ledsen, men jag tror att de var ganska ärliga. Jag kände själv att jag gjorde min bästa insats i grupp 3, eftersom jag tyckte att det var absolut roligast att undervisa på detta sätt och jag fick också ett lite bättre betyg av eleverna i denna grupp. Men detta syntes inte på faktaresultatet.
Jag inser nu att jag, för att verkligen kunna besvara denna fråga, skulle ha behövt ändra min metod. Jag kunde naturligtvis ha utformat enkäten så att jag fick ett bättre svar på denna fråga, men jag trodde att min egen utvärdering skulle bli tillräcklig. Den blev dock inte tillräcklig trots att min metod i detta hänseende, videoupptag- ningen, enligt mig var mycket bra.
För att finna svar på denna fråga skulle jag ha behövt jämföra mig med en annan lärarstudent eller lärare som undervisade en annan klass med liknande sammansätt- ning och utifrån samma manus som jag, men detta var inte möjligt för mig att genom- föra i denna undersökning. Men detta skulle kunna utforskas i ett framtida forsk- ningsprojekt och får därmed bli mitt förslag till framtida forskning som skulle kunna ha lärarens betydelse för undervisningsmetodens framgång som främsta utgångs- punkt.
Utifrån mina erfarenheter som tidigare elev, anser jag mig dock kunna bedöma att läraren har stor betydelse för hur man lär sig och jag får även stöd i detta påstående från Edith Stein som påpekade att läraren hade alltför stor påverkan på undervis-
sonlighet och sin fallenhet i undervisningen. Eleverna vill, insåg jag i min B-uppsats och i denna undersökning, ha variation i sin undervisning de vill inte ha likadant stöpta lärare och de vill inte ha en enda undervisningsmetod alltid. Jag tror, precis som Vygotskij att det viktigaste är att lärare och elever interagerar, vilket de gör i alla de tre undervisningsmetoderna, dock i skiftande grad.
6.1 Slutsats
Min slutsats är att det finns skillnader mellan de kunskaper som man endast hör och
ser och de kunskaper som innebär att man gör något. Då jag undervisade i denna un-
dersökning var katederundervisningen bäst på att förmedla faktakunskap men den gav ett dåligt resultat analysmässigt och ansågs vara tråkig i elevgruppens utvärdering. Denna syn- och hörselinriktade metod gav alltså inte någon djupare förståelse. Roll- spelet som innebar en elevaktivitet togs emot mer positivt och var analysmässigt bäst.
D.v.s. det man gör det förstår man. Metoden förlorade dock faktamässigt kanske
p.g.a. min brist på explicit faktaförmedling. Den egna forskningen på Internet blev misslyckad, men borde i vanliga fall innebära en förståelsekunskap eftersom eleverna
gör något. Enligt nutida forskare krävs det dock goda förkunskaper hos eleverna för
att uppnå detta.
Utifrån vad jag fått fram i denna undersökning finns det ingen riktig eller felaktig metod. Undervisningsmetoderna har alla sina för- och nackdelar. Slutsatsen blir där- med att dessa metoder kompletterar varandra. Det viktigaste är att man motiverar eleverna genom att ta hänsyn till deras behov, sätter upp riktlinjer och mål, varierar sig och funderar ut vad som fungerar bäst för en själv och för elevgruppen.
Kombinationer av alla metoder man kan tänkas komma på måste alltså vara bäst. Därför föreslår jag dagens skola att man, trots denna metods faktamässiga vinst, drar ner på katederundervisningen till förmån för variationen och vågar prova nya meto- der. I detta sekulariserade samhälle får vi följa Jesus på en punkt och använda oss av minst femton undervisningsmetoder. Skolans uppdrag är bland annat att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet . (Lärarens handbok 2002 s. 12)
7 Referenser
7.1 Tryckta källor
Cunningham, Una Andersson, Staffan, 1997. Läraren eleven Internet. Stockholm:
Liber.
Denscombe, Martyn, 2000. Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. svenska utgåvans översättare Per Larson. Lund:
Studentlitteratur.
Den tidlösa pedagogiken. Red. Kroksmark, Tomas, 2003. Lund: Studentlitteratur
Fonseca, Lasse, 1994. Rollspel som pedagogisk metod i samhällskunskaps-
undervisning. Rapport som har utgivits av Lunds Universitet och
Lärarhögskolan i Malmö, Utvecklingsavdelningen.
Henriksson, Staffan, 1973. Att undervisa idag. Malmö: Hermods.
Hodgson, Vivien, Att lära av föreläsningar i Hur vi lär. Red. Marton, Ference
Hounsell, Dai Entwistle, Noel. s. 126-142. 2000. Tredje upplagan. svenska
utgåvans översättare Maj Asplund Carlsson. Stockholm: Prisma.
Holmes, Bryn Gardner, John, 2006. E-learning Concepts and Practice. London:
Sage Publications Ltd.
Johansson, Bo Svedner, Per Olov, 2001. Examensarbetet i lärarutbildningen
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i
Uppsala AB
Landquist, John, 1960. Pedagogikens historia. Sjätte upplagan. Lund: C W K GLEERUPS FÖRLAG.
Maltén, Arne, 2002. Hjärnan och pedagogiken ett samspel. Lund: Studentlitteratur.
Ments van, Morry, 1999. The Effective Use of ROLE-PLAY Practical Techniques for
Improving Learning. Andra upplagan. London: Kogan Page Limited.
Nilsson, Nils-Erik, 2004. Elevforskning i grundskolan orsaker, problem, förslag.
Lund: Studentlitteratur.
Nordlund, Ola Rönnberg, Sten, 1984. Att forska i utbildning, vård och samhälle
en introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Vernersson, Folke, 1995. Undervisa i samhällskunskap Grundskolans sociala
omvärldsorientering. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
7.2 Internetkällor
Nationalencyklopedins nätversion. www.ne.se Sökord: Katederundervisning. Datum: 061112 Sökord: Fröbel. Datum: 061229
Vetenskapsrådets hemsida, Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Datum: 061229.
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf
7.3 Undersökningsmaterial
Experimentundersökning med två klasser: klass A: 22 elever och klass B: 16 elever. Videoupptagning av min egen prestation under momenten.
Utvärderingar i enkätform: Grupp 1: 8 elever, Grupp 2: 6 elever och Grupp 3: 6 elever.
7.4 Övrigt
Persson, Mariella, 2004. Undervisningsmetodens betydelse för gymnasieelevers lärande . B-uppsats under lärarutbildningen. Ej publicerad eller utgiven.
Bilaga 1
UTVÄRDERING Undervisningsmetod i massmediekunskap
1. Vilken undervisningsmetod har du fått ta del av?
Katederundervisning/Föreläsning Rollspel
Egen forskning studera hemsidor på nätet
Ringa in den siffra som du tycker stämmer bäst överens med dina tankar.
2. Vad tyckte du om undervisningsmetoden?
1 2 3 4 5 mycket tråkig tråkig sådär rolig mycket rolig
Varför? _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
3. Vad tyckte du om Mariellas sätt att hålla i lektionen?
1 2 3 4 5 mycket dåligt dåligt sådär bra mycket bra
Varför? _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
4. Hur mycket fakta kände du att du lärde dig med hjälp av denna metod?
1 2 3 4 5
ingenting lite sådär mycket väldigt mycket
Varför? ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
5. Hur mycket fick du tänka efter och analysera under tiden som du lärde in fakta?
1 2 3 4 5
ingenting lite sådär mycket väldigt mycket Varför? ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Om du fick analysera på vilket sätt gjorde du det då?_________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
6. Kände du att du lärde dig bara för stunden eller kände du att du kommer att minnas detta länge? Jag
1 2 3 4 5
har redan kommer snart kommer att minnas kommer att kommer alltid att glömt allt att glömma det ett tag minnas det länge minnas det Varför? _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
7. Brukar din lärare i samhällskunskap använda sig av den här metoden?
1 2 3 4 5
aldrig sällan ibland ofta alltid
Vad tycker du om detta? _________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
8. Vad tyckte du om testet? Det stämde
1 2 3 4 5
inte alls lite sådär mycket väldigt mycket
överens med det jag lärde mig under lektionen.
9. Genom vilken undervisningsmetod känner du att du lär dig bäst i vanliga fall? Exempelvis:
Katederundervisning då läraren pratar och skriver på tavlan
Eget arbete ex. skriva själv om ett ämne, hitta egen fakta i böcker, Internet m.m. Grupparbete ex. skriva i grupp om ett ämne, hitta fakta i böcker, Internet m.m. Studiebesök
Rollspel då man låtsas vara någon annan i en annorlunda situation Läsa i böcker om ämnet exempelvis i läroboken
Se på informationsfilm M.fl. a. Vilken metod? _____________________________________________________________ b. Varför? __________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
10. Känner du att du har inflytande över vilka arbetssätt/undervisningsmetoder som används under lektionerna i samhällskunskap? __________________________________
a. Om du svarar JA på vilket sätt? ______________________________________________
___________________________________________________________________________
b. Om du svarar Nej hur kan detta ändras? _______________________________________
___________________________________________________________________________