• No results found

Undervisningsmetoder och lärande - En jämförande studie av undervisningsmetoders bidrag till fakta- och analyslärande i samhällskunskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Undervisningsmetoder och lärande - En jämförande studie av undervisningsmetoders bidrag till fakta- och analyslärande i samhällskunskap"

Copied!
65
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Undervisningsmetoder och lärande

En jämförande studie av undervisningsmetoders bidrag till fakta- och

analyslärande i samhällskunskap

Teaching methods and learning

A comparative study of teaching methods

contribution

to fact and analysis learning in social studies

Mariella Persson

Lärarexamen 220 poäng

Samhällsvetenskap och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Jan Anders Andersson

Handledare: Katja Hultgren

(2)
(3)

Sammanfattning/Abstract

I detta arbete används en experimentell metod i form av ett genomförande av tre olika

undervisningsmetoder: katederundervisning, egen forskning att studera hemsidor på

Internet och rollspel. Metoden kompletteras genom en kvantitativ undersökning bestående i en utvärdering i enkätform tillsammans med min egen utvärdering av min insats som lärare utifrån videoupptagningsmaterial. Syftet med arbetet var att få en större kunskap om olika undervisningsmetoders förmåga att förmedla fakta- respektive analyskunskap, få veta elevernas syn på förmedlingen och få insyn i lärarens betydelse för metoden. I teoriavsnittet redovisas synen på lärandet ur vissa synvinklar tillsammans med forskning om de specifika metoderna och hur dessa kan användas. I resultatet kan man se att katederundervisningen ger bäst resultat på de faktamässiga frågorna, medan rollspelet är överlägset i analysen. Min slutsats blev därför att undervisningsmetoderna kompletterar varandra och utifrån elevernas behov av omväxling, så är en variation av många olika undervisningsmetoder bäst.

Nyckelord: experimentell metod, e-learning, katederundervisning, rollspel, undervisningsmetoder

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

2 BAKGRUND ... 9

2.1 SYNEN PÅ LÄRANDET ... 9

2.1.1 Antika och bibliska idéer ... 10

2.1.2 Erfarenhet ger kunskap ... 10

2.1.3 Alla individers förmåga till självständigt lärande ... 11

2.1.4 Läraren som informator respektive handledare ... 11

2.1.5 1900-talets reformpedagogik ... 12

2.1.6 Dagens syn på lärandet ... 14

2.1.7 Styrdokumenten ... 14

2.2 UNDERVISNINGSMETODERNA ... 16

2.2.1 Katederundervisning/föreläsningsmetod ... 16

2.2.2 Egen forskning Att studera hemsidor på Internet ... 18

2.2.3 Rollspel ... 19

2.3 BEGREPPSAPPARAT ... 21

2.3.1 Begreppen kring undervisningsmetoderna ... 21

2.3.2 Fakta- och analysbegreppen ... 22

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 23

4 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 24

4.1 VAL AV METOD ... 24

4.1.1 Experimentmetoden ... 24

4.1.2 Kvantitativ metod utvärdering ... 26

4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 26

4.3 KONTROLLGRUPP ... 27

4.4 VAL AV ÄMNESOMRÅDE... 27

4.5 FÖRBEREDELSE INFÖR UNDERVISNINGSSEKVENSERNA ... 28

4.5.1 Katederundervisning/Föreläsning ... 28

4.5.2 Egen forskning Att studera hemsidor på Internet ... 29

4.5.3 Rollspel ... 29

4.6 TESTUTFORMNING OCH GRUPPINDELNING ... 30

4.7 FORSKNINGSETIK ... 31

4.8 UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET ... 31

4.9 RESULTATREDOVISNING ... 32

5 RESULTAT ... 34

(6)

5.1.1 Genomförandet ... 34

5.1.2 Utvärderingsresultat ... 34

5.1.3 Testresultat ... 35

5.1.4 Utvärdering av min egen insats ... 36

5.2 EGEN FORSKNING ATT STUDERA HEMSIDOR PÅ INTERNET ... 37

5.2.1 Genomförandet ... 37

5.2.2 Utvärderingsresultat ... 38

5.2.3 Testresultat ... 39

5.2.4 Utvärdering av min egen insats ... 40

5.3 ROLLSPEL ... 41

5.3.1 Genomförandet ... 41

5.3.2 Utvärderingsresultat ... 41

5.3.3 Testresultat ... 42

5.3.4 Utvärdering av min egen insats ... 43

5.4 JÄMFÖRELSE MELLAN DE TRE METODERNA ... 43

5.4.1 Slutsatser kring testresultaten ... 45

6 SLUTDISKUSSION ... 47 6.1 SLUTSATS... 51 7 REFERENSER... 52 7.1 TRYCKTA KÄLLOR ... 52 7.2 INTERNETKÄLLOR ... 53 7.3 UNDERSÖKNINGSMATERIAL ... 53 7.4 ÖVRIGT ... 53 DIAGRAM: Diagram I: Resultat: Grupp 1 ...36

Diagram II: Resultat: Grupp 2. ..40

Diagram III: Resultat: Grupp 3 .42 Diagram IV: Medelvärden i utvärderingsresultat alla grupperna ..44

Diagram V: Skillnad mellan undervisningsmetoderna .45 Diagram VI: Faktamässiga skillnader mellan klass A och B i för- och eftertest ..46

Diagram VII: Analysmässiga skillnader mellan klass A och B i för- och eftertest ..46

BILAGOR: Bilaga 1: Utvärdering Undervisningsmetod i massmediekunskap ... 54

Bilaga 2: Grupp 1 Katederundervisning/Föreläsning ... 56

Bilaga 3: Massmedia Att söka information på Internet ... 58

Bilaga 4: Grupp 3 - Rollspel ... 60

(7)

1 Inledning

Det man hör det glömmer man; det man ser det minns man. Det man gör det

förstår man. Så lyder ett gammalt kinesiskt ordspråk som trots sin ålder tjänar mycket bra även som en nutida beskrivning av polemiken som omger lärandet. Undervisningsmetodens betydelse för lärandet d.v.s. om eleverna får se, höra eller

göra då de tar in sin kunskap och hur detta påverkar kunskapen, är vad detta arbete

tar sin utgångspunkt i.

I hundratals år har det funnits diskussioner kring pedagogik och om hur elever lär sig bäst. I hundratals år har man diskuterat samma frågor om elevaktivt och elevpas-sivt lärande och i hundratals år har man begränsats i sitt tänkande på grund av resurs-frågor och trångsynthet. Elever har av olika skäl framför allt fått ägna sig åt passiv inlärning men på senare år, liksom flertalet gånger tidigare i pedagogikens historia,

har det i stort sett blivit tabu att praktisera den mest omdiskuterade älskade och

hat-ade metoden av dem alla: Katederundervisningen eller föreläsningen.

Dessa restriktioner och diskussioner har gällt katederundervisningens passivise-ring och oförmåga att förmedla ett livslångt lärande. I stället har framför allt metoden

Egen forskning fått allt större utrymme i dagens skola, medan även andra metoder

som exempelvis rollspel och debatter smugit sig in i klassrummen. Men är det så att man inte lär sig något i en passiv inlärningssituation? Hur har då alla tidigare genera-tioner lärt sig och hur lär man sig något på universiteten i dag? Har jag, i min misstro och mitt motstånd mot katederundervisning, varit dumdristig? Hur pass överlägsna är de elevaktiva metoderna? Vilken roll spelar jag som lärare för metodens framgång hos eleverna?

I detta examensarbete är det denna problematik som har varit utgångspunkten. Mina funderingar har under lärarutbildningen kretsat mycket kring undervisnings-metoder och deras förmåga att aktivera och passivisera eleverna. Metodernas möjlig-heter att bidra till fakta- respektive analyskunskap till eleverna har också varit en fun-dering, liksom tankarna kring lärarens betydelse för undervisningens framgång. Dessa tankar har därför blivit utgångspunkten i detta arbete som fokuserar på en jämförelse mellan tre undervisningsmetoder och deras för- och nackdelar.

(8)

Mina funderingar har naturligtvis även gällt elevernas syn på undervisningsmeto-derna och hur eleverna egentligen känner att de lär sig. Dessa funderingar mynnade ut i den B-uppsats som jag gjorde under termin fyra på lärarutbildningen och som där-med även utgör en bakgrund till detta arbete. Under min undersökning inför B-upp-satsen fick jag en större kunskap om hur olika elever kände att de lärde sig. I under-sökningen till uppsatsen ville jag ta reda på genom vilken undervisningsmetod som elever i en klass på samhällsvetenskapliga programmet respektive i en klass på for-donsprogrammet, kände att de lärde sig bäst. Jag använde mig av både en kvantitativ metod, i form av enkäter till eleverna, och en kvalitativ metod genom att genomföra djupintervjuer med samhällskunskapsläraren och ett visst antal elever. I enkätundersökningen bad jag dem att rangordna de fem metoder som de ansåg att de brukade lära sig bäst genom. Jag hade angivit alternativ men det fanns även utrymme för andra svar.

Utifrån enkätundersökningar och intervjuer var det självrapporterade resultatet väldigt splittrat, vilket jag analyserade som att det viktigaste i undervisningen faktiskt

är att variera sig då olika elever har olika behov. I resultatet framkom dock att

elev-erna ansåg att de lärde sig mest genom katederundervisningen, att egen forskning via hemsidor på Internet också var populärt och att de ansåg att de lärde sig minst genom rollspel. (Persson 2004 s. 25ff.) Utifrån denna slutsats är det också dessa undervisningsmetoder som jag vill undersöka, för att se om det låg någonting i detta självrapporterade resultat.

Den undersökning som genomförs i detta arbete anser jag vara av vikt för mitt framtida arbete, eftersom jag får en större inblick i hur eleverna lär sig, i olika under-visningsmetoders starka och svaga sidor och i vilka situationer dessa kan utnyttjas bäst. För läraryrket som helhet anser jag att det är viktigt att hela tiden utvärdera och medvetandegöra sig i sin yrkesroll genom att fundera över vad man egentligen för-medlar för kunskap och kunskapssyn till eleverna genom exempelvis sitt val av me-tod.

(9)

2 Bakgrund

Utifrån mina inledande tankar sökte jag i första hand efter tidigare forskning som genomfört jämförelser mellan olika undervisningsmetoder och deras bidrag till läran-deprocessen, men jag fick tyvärr ge upp. Det finns en del litteratur som fokuserar på olika undervisningsmetoder, men det finns inga jämförelser gjorda dem emellan. Detta faktum bidrog dock till att min undersökning kändes ännu mer angelägen. Jag funderade därmed vidare kring hur jag kunde få en bättre bakgrundsförståelse till varför vi står där vi står i dag gällande undervisningsmetoder och vad tidigare forsk-ning säger om just mina tre undervisforsk-ningsmetoder.

I denna framställning fokuserar jag därför på forskning kring synen på lärandet historiskt och i dagens läge. Jag redogör för de teorier som haft stort inflytande på dagens tankar kring olika undervisningsmetoder och kopplar dessa teorier till de un-dervisningsmetoder som jag har valt att undersöka. Jag redogör även för metodböcker som fokuserar på var och en av de tre utvalda metoderna, för att kunna definiera un-dervisningsmetoderna och ta del av deras för- och nackdelar. Denna sammanställning gör inte anspråk på att vara fullständig.

2.1 Synen på lärandet

Pedagogik och didaktik har egentligen funnits sedan livets skapelse. Både människor och djur har lärt sina ungar hur de ska förhålla sig till livet, vilka faror som finns och hur de lättast klarar av det dagliga livet. Men den historia som vi känner till kring pedagogiska tankar tog sin början i antiken med de kända grekiska filosoferna och även i gamla och nya testamentet finns det skrivet hur man bör lära ut saker. (Kroks-mark 2003 s. 7ff.) I boken Den tidlösa pedagogiken med Thomas Kroks(Kroks-mark som redaktör och författare till kommentarerna, tas de stora didaktikernas idéer upp till-sammans med textexempel. Jag valde i denna till-sammanställning därför att främst utgå från denna omfattande antologi.

(10)

2.1.1 Antika och bibliska idéer

Idéerna som tas upp i Kroksmarks bok kan tros vara gammalmodiga i jämförelse med dagens nytänkande skola, men egentligen är det så att vi bara upprepar samma gamla idéer som funnits under väldigt lång tid. Redan Platon (428 f.Kr.-347 f.Kr.) förklara-de att förklara-det var genom ett dialogiskt läranförklara-de som elever skulle vinna mest kunskap och i hans skola Akademin använde man sig mycket av ett undersökande arbetssätt. (Kroksmark 2003 s. 44) I Aten hade man redan på Platons tid erfarenheter av under-visning för pojkar. Man hade inrättat pojkskolor redan runt 500 f.Kr. och ca 200 år senare fanns det mycket få analfabeter i Aten, förklarar John Landquist i sin bok

Pedagogikens historia (Landquist 1960 s. 10)

I Nya testamentet har evangelisternas återgivning av Jesus undervisning

skärskå-dats och Kroksmark hittade, inte mindre än, 15 olika undervisningsmetoder i Jesus förkunnelser. Där bl.a. föreläsning, diskussion och dramatik ingick. (Kroksmark 2003 s. 20)

2.1.2 Erfarenhet ger kunskap

En person som ville leva som Jesus lärde, både genom att prästviga sig och genom att fundera kring undervisningsmetoder, var Johan Amos Comenius (1592-1670). Denne man förespråkade en skola för alla barn, där metoden skulle skifta beroende på vilken

elevkategori man hade att göra med.(Kroksmark 2003 s. 114f.)

Comenius förespråkade undervisningsmetoder som skulle vara konkreta, gärna i form av samtal och egen forskning. Det var viktigt för honom att eleven blev medve-ten om lärandets helhet, vilket lättast kunde göras med hjälp av åskådningsmaterial. Han ansåg att man som lärare inte ska ha regler, utan exempel; icke fraser, utan sa-ker . Det som ska läras ut måste dessutom vara strikt nödvändigt, som lärare får man inte lära ut en massa onödigt dravel. (Kroksmark 2003 s. 116ff.) Comenius fick stort inflytande på den svenska skolan efter en längre vistelse i landet och genom sitt för-fattande av läroböcker för bl.a. latinstudier (Landquist 1960 s. 82f.).

Även John Locke (1632-1704), den mycket kände filosofen som levde i slutet av 1600-talet, trodde på att det är erfarenhet som ger kunskap. Han ansåg att människan föds som ett tabula rasa d.v.s. ett tomt ark som sedan genom erfarenhet fylls med kunskap. Inlärningen måste därför ske genom idéskapande och den får inte vara

(11)

pas-siv. Barnen ska längta efter att fylla sig själva med kunskap de ska uppfatta lärandet som en lek och detta ska ske genom att barnet känner frihet i förhållande till lärandet. Lärandet får inte bli något påtvingat. (Kroksmark 2003 s. 138ff.)

2.1.3 Alla individers förmåga till självständigt lärande

Rousseau (1712-1778) och övriga upplysningsfilosofer hade också en stor tilltro till barnets förmåga att själv erövra och eftersträva kunskap. Rousseau ansåg att läraren skulle vara en handledare, inte en föreläsare. Läraren skulle ge eleven målen och några riktpunkter men i övrigt skulle eleven klara sig själv . (Kroksmark 2003 s. 160) Människan blir enligt Rousseau ständigt påverkad av olika intryck, vilket John Landquist förklarar på följande vis Naturen följer, betonar han [Rousseau], en viss ordning i utvecklingen av människans organ och förmögenheter. Uppfostran bör rätta sig efter denna ordning. (Landquist 1960 s. 106)

I tidigare nämnda filosofers och didaktikers medvetande hade främst bildningen av pojkar varit tongivande. Då Mary Wollstonecraft (1759-1797), i slutet av 1700-talet, förde fram sina tankar kom även flickans bildbarhet i ljuset. Hon hade en tilltro till alla individers förnuft och förmåga till självständigt lärande och motsatte sig den

rabbelkunskap som var idealet i skolorna vid denna tidpunkt. Hon ville att didaktiken

skulle fokusera på att skapa unga vuxna med bred allmänbildning och ett intellektuellt oberoende. (Kroksmark 2003 s. 198ff.) Oberoendet skulle utvecklas genom kontak-ten med djur, naturupplevelser och sagor (Kroksmark 2003 s. 203)

2.1.4 Läraren som informator respektive handledare

Vid den här tiden började skollärarna i Sverige att arbeta för att införa didaktik som ett universitetsämne. Detta lyckades och Mathias Fremling (1744-1820) blev den förste att undervisa i ämnet vid Lunds Universitet 1802. (Kroksmark 2003 s. 241) Hans anteckningar från föreläsningarna finns kvar i Lund och för denna sammanställ-ning är särskilt en paragraf intressant. I denna diskuterar Fremling tre olika sorters undervisningsmetoder, nämligen den akroamatiska, den kateketiska och den sokra-tiska. Den akroamatiska metoden består av föreläsningar och lämpar sig enligt Frem-ling för mera bildade medan den kateketiska, d.v.s. undervisning genom frågor och svar, är avpassat för barn och gossar . Den Sokratiska metoden verkar dock vara

(12)

den bästa. Den består även i frågors framställande men skiljer sig från de förstnämnda genom att då man får riktiga svar, man då av dessa svar formerar nya frågor. (Kroks-mark 2003 s. 247)

Under 1700-talets andra hälft funderade Immanuel Kant (1724-1804) kring den informatoriska roll som Fremling förespråkar ovan och som innebär att läraren tar den allvetandes roll, som trots att han ställer frågor vet svaren. Kant funderade i samma banor som Rousseau, då han ställde informatorsrollen mot handledarrollen och ansåg att handledarrollen var den bättre. Han ansåg nämligen att all pedagogik skulle utgå från barnets egenskaper och att barnet, genom bildning, skulle finna lagar och regler för livet i sig själv . (Kroksmark 2003 s. 280f.)

En man som inte diskuterade lärarrollen nämnvärt utan helt förringade lärarens betydelse var schweizaren Pestalozzi (1746-1827). Läraren skulle, enligt honom, kun-na följa läromedlen strikt och underordkun-na sig dess logik, och behövde på så vis inte vara så kunnig i ämnet. I övrigt var han mycket inspirerad av Comenius åskådnings-tankar. Han kallas ibland för Skolplanschens fader eftersom det var hans sätt att införa åskådningsmaterialet, och därmed erfarenhetsinlärningen, i klassrummet. Det var viktigt för Pestalozzi att lära med tingen inte om dem . (Kroksmark 2003 s. 288ff.) Han ville komma bort ifrån den undervisningsform som skapat kraft- och åskådningslösa ord- och munmänniskor (Landquist 1960 s. 145). Men till skillnad från Comenius ville Pestalozzi osynliggöra helheten och i stället fokusera på delarna. Det var viktigt att barnen fick utgå från det välkända för att kunna lära sig det obe-kanta. (Kroksmark 2003 s. 287)

2.1.5 1900-talets reformpedagogik

Under 1800-talets andra hälft och början på 1900-talet växte den pragmatiska teorin kring pedagogiken fram, tack vare personer som William James (1842-1910) och John Dewey (1859-1952). Dessa båda var starkt kritiska mot meningslöst memorer-ande och tyckte i stället att pedagogiken skulle utgå från praktiken, d.v.s. verklighet-en. Eleverna skulle enligt James få tillfälle att arbeta självständigt eftersom det är självständighet som krävs ute i verkligheten. (Kroksmark 2003 s. 332) Dewey mynta-de uttrycket Learning by doing (Kroksmark 2003 s. 375f.) och även James konstat-erar att förnimmelsen av att ha handlat gör att vi minns och reagkonstat-erar. (Kroksmark 2003 s. 350)

(13)

I skolan var det enligt Dewey så, att barnen tvingas in i en passiv och receptiv roll. Förhållandena är sådana, att barnen inte tillåts att följa lagen i sin egen natur. (Kroksmark 2003 s. 385) Elevaktiva metoder var alltså enligt dessa herrar att föredra, vilket de även fick medhåll om från tysken Friedrich Fröbel (1782-1852). Denne di-daktiker hade redan tidigare förespråkat elevaktivitet, då han ansåg att leken skulle ha en betydande roll i undervisningen (NE.se uppslagsord Fröbel)

Andra kända forskare är Edith Stein (1891-1942) och Jean Piaget (1896-1980). Stein har haft betydelse för utvecklingen av vår målstyrda skola. Hon hävdade nämli-gen att lärarens personlighet har för stor påverkan på undervisninnämli-gens innehåll och metod och att det därför behövs en målstyrd skola för att dämpa denna individualitet. (Kroksmark 2003 s. 394) Piaget har även han haft en stor betydelse för skolans form och på synen på barnet i sig och dess utveckling. Med sin konstruktivistiska teori för-klarade han sambandet mellan inlärning och hjärnans utveckling och att människan endast kan gå från ett konkret tankesätt till ett abstrakt inte tvärtom. Man måste där-med ha en konkret bas att stå på för att kunna analysera.

Piaget förklarade att barnen anpassas till verkligheten genom att leva i den. (Kroksmark 2003 s. 418ff.) Denna tanke utgick även Vygotskij (1896-1934) ifrån då han beskrev inlärningen som något som endast kunde ske tillsammans med omgiv-ningen, då barnet eller en vuxen interagerar med någon som kan ämnet ex. en lärare. Läraren ska utgå från elevens kunskap för att sedan ge eleven möjlighet att lära sig ytterligare i utvecklingszonen d.v.s. nästa steg i kunskapsstegen. Vygotskij förklarade att utvecklingen kan gå från en lärarledd undervisning till ett mer självständigt arbete. Vygotskij trodde vidare på att undervisningen ska vara aktivitetsgrundad. Detta har gjort att man, felaktigt anser Kroksmark, utifrån Vygotskijs tankar utvecklat den svenska läroplanen med tanken att en bra lärare är en lärare som lämnat katedern. Lärarhögskolorna har även anammat idén om att en lärare inte ska fastna i sitt ämne utan i stället sätta metoden i centrum. (Kroksmark 2003 s. 446ff.)

Sammanfattningsvis kan reformpedagogiken som växte fram under 1900-talet sammanfattas i ordet aktivitetspedagogik . Enligt John Landquist ville man ut-veckla barnets förmåga av initiativ och av självständigt arbete och utut-veckla dess förmåga av samarbete och odla dess sociala känsla . (Landquist 1960 s. 202)

(14)

2.1.6 Dagens syn på lärandet

Den syn som finns i dag på undervisning, på ett teoretiskt plan, skiljer sig inte särskilt mycket från de funderingar som funnits i hundratals, till och med tusentals, år tidiga-re, men det är framför allt reformpedagogiken som står i centrum. Katederundervis-ningen befinner sig fortfarande i skamvrån på grund av den passivitet som denna metod bidrar till. Teoretiskt får alla lärare lära sig att de elevaktiva metoderna vida överstiger katederundervisningen då det gäller elevernas lärande. Men i deras prak-tiska yrkesutövande verkar det ändå som att katederundervisningen fortfarande är mycket vanlig i lärarkåren.

På senare år har man forskat allt mer kring hjärnans funktioner i samband med inlärning och då kommit fram till att det viktigaste är att man stimulerar olika sorters intelligenser och att det emotionella planet ägnas mycket tid. Utan lust ingen

kun-skap skriver Arne Maltén i sin bok Hjärnan och pedagogiken ett samspel och

syf-tar till vikten av engagemang hos läraren och motivation hos eleven. (Maltén 2002 s. 140) Maltén förklarar vidare att pedagogen måste skapa en dialog, eller ett dialek-tiskt förhållande, mellan kognitiv struktur (där skolan har sin tradition) och kreativ frigörelse (som har framtiden för sig i dagens och morgondagens datasamhälle) (Maltén 2002 s. 138f.).

Precis som Rousseau, Dewey, Kant med flera anser Maltén att Läraren eller

snarare handledaren bör fungera som ett medsubjekt till den studerande, en

kataly-sator och koordinator som stimulerar den studerande att lyfta fram, fokusera och pro-blematisera sin lärandeprocess. Handledaren bör ersätta en traditionellt förmedlande undervisning med ett transformativt, dialektiskt förhållningssätt till sin uppgift (Maltén 2002 s. 228).

En annan nutida forskare Folke Vernersson har forskat kring kunskapssynen hos både elever och lärare. Det han fick fram var att båda grupperna genomsyras av den traditionella kunskapssynen, där det gäller att memorera och reproducera kunskapen. Detta är, enligt Vernersson, en förklaring till det myckna användandet av

(15)

2.1.7 Styrdokumenten

Under avsnittet Skolans värdegrund och uppdrag i Lpo94 är det många formule-ringar som syftar till undervisningen och dess skyldigheter. Nedan finns ett axplock av dessa, som jag anser vara av vikt för min undersökning och detta examensarbete. Samtliga punkter nedan är tagna ur Lärarens handbok från 2002.

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. (s. 9) Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (s. 10)

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. (s. 11)

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. (s. 11)

Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (s. 11)

Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (s. 11)

Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och

förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste

inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. (s. 12)

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. (s. 12)

Diskussionen kring hur dessa riktlinjer skall efterlevas är oändlig, men det är mycket intressant att fundera kring hur pass stor betydelse själva undervisningsmetoden har för att uppnå dem.

(16)

2.2 Undervisningsmetoderna

2.2.1 Katederundervisning/föreläsningsmetod

Då det gäller katederundervisningen är det svårt att knyta an till någon didaktiker eller filosof som förespråkar metoden. Det verkar inte finnas några särskilda teorier om hur denna metod ska utvecklas eftersom den hela tiden varit den rådande metod, som man försökt hävda sig mot.

Vad är då egentligen katederundervisning? Enligt NE.se är definitionen följande: katederundervisning, även kallad klassundervisning, den traditionella undervisningsfor-men i skolan som styrs av läraren genom föreläsningar, förevisningar och förhör med klassen kollektivt. Motsatser är individualisering och grupparbete, där läraren kommunicerar med elever enskilt eller i mindre grupper. Motsatser är även arbetsskola och aktivitetspedagogik, som innebär att eleverna själva medverkar i valet av lärostoff och arbetssätt. (NE.se sökord katederundervisning)

För att hitta tankar och metodiska funderingar kring katederundervisningen och met-odens för- och nackdelar, fick jag gå till gamla metodböcker från 70-talet och tidi-gare. I boken Att undervisa idag av Staffan Henriksson från 1973 finns för- och nack-delar med metoden listade. Bland förnack-delarna nämns att metoden är effektiv eftersom läraren kan lära ut saker till hela klassen på en och samma gång, att läraren utifrån hur väl eleverna följer med lätt kan anpassa nivån, att läraren har styr på undervisningen och vet vilken information som eleverna erhållit och att det är bra att eleverna får lära sig att lyssna och anteckna. (Henriksson 1973 s. 72)

Henriksson anser dock att nackdelarna överväger fördelarna. Bland nackdelarna nämner han att det är svårt att med hjälp av denna undervisningsmetod ta hänsyn till elevernas olikheter, elevernas passivitet blir mycket stor och centreringen kring lärar-en blir för stark, dessutom kan frånvaro från katederundervisninglärar-en få stora konse-kvenser. (Henriksson 1973 s. 72)

Henriksson drar därför slutsatsen att vissa av de påtalade riskerna är så allvarliga att man kan fråga sig om det inte nu är tid att bryta denna mycket långa undervis-ningstradition. (Henriksson 1973 s. 73)

Enligt en ännu äldre metodbok, Allmän undervisningsmetodik av Jon Naeslund från 1963, finns det tre olika huvudmetoder inom undervisning: den meddelande, den frågande (heuristiska) och den förevisande. (Naeslund 1963 s. 102) Dessa tre

(17)

före-kommer sällan i sin renaste form som skulle innebära en lektion då endast läraren pratade, en lektion uppbyggd endast kring frågor utan utläggningar från läraren, och

en stumfilmsaktig undervisning, d.v.s. en förevisning, helt utan tal, av exempelvis

en laboration. I skolan brukar det i stället vara en blandning av dessa tre i katederun-dervisningen. Då utför läraren lektionen i föreläsningsstil, slänger ut en fråga då och då till eleverna och åskådliggör materialet i god Comeniusstil genom att rita på tav-lan, visa OH-bild eller liknande. (Naeslund 1963 s. 68) En ren meddelandelektion kan, enligt Naeslund, endast accepteras om det finns tillräcklig motivation hos elev-erna. (Naeslund 1963 s. 102ff.)

Den frågande metoden skulle enligt dessa båda herrar liksom enligt en av de för-sta didaktikundervisarna i Sverige, Mathias Fremling, vara den bäför-sta (Kroksmark

2003 s. 247

)

och den skulle enligt Henriksson behöva utvecklas mer i

katederunder-visningen. Den frågande undervisningen bygger på interaktion [ ]. Syftet är att de

frågor som läraren ställer ska föda svar eller frågor hos eleverna, nya frågor och svar från läraren osv., så att alltfler inlärningstillfällen skapas. (Henriksson 1973 s. 76)

Henriksson efterfrågar även en bättre föreläsningsstil med en väl förberedd lärare som utgår från ett stolpmanus i sin undervisning och som varierar sin framställning genom skillnader i röstläge, tempo och uppträdande och visar engagemang för sin uppgift. (Henriksson 1973 s. 72ff.)

Då ingen av de stora didaktikerna genom tiderna, eller i dag, förespråkar katederundervisningen som metod, väcks frågan om varför den fortfarande används flitigt ute i dagens skolor. En del forskning har gjorts kring hur katederundervis-ningen eller föreläskatederundervis-ningen uppfattas av studenter vid universiteten. I en av dessa un-dersökningar kom en man vid namn Bligh fram till, vilket Hodgson återger i sitt av-snitt i boken Hur vi lär, att föreläsningen är lika effektiv i att överföra information som andra metoder men den är inte lika effektiv som mer aktiva metoder i att sti-mulera till eftertanke och bör normalt inte användas om syftet är att förändra stude-randes attityder . Enligt Bligh är alltså katederundervisningen faktamässigt likvärdig med elevaktiva metoder. (Hodgson 2000 s. 127)

En annan faktor är naturligtvis det praktiska skälet i form av resurssparande, vil-ket även Henriksson nämner som en fördel och (Henriksson 1973 s. 72) som väger tungt i skolans värld. Att samla en klass på 30 elever och ge dem information samti-digt i stället för att springa runt mellan enskilda elever eller smågrupper och förklara samma sak 20-30 gånger är naturligtvis energisparande och resurssparande.

(18)

Egentli-gen skulle man behöva vara två lärare eller fler för att hinna med samma antal elever och samma mängd information på en sådan lektion.

2.2.2 Egen forskning

Att studera hemsidor på Internet

Egen forskning, vilket redan Comenius förespråkade som en god undervisningsmetod (Kroksmark 2003 s. 116ff.), blev en metod som snabbt vann mark under 90-talet och dess framgångssaga växte sig ännu starkare i takt med Internets spridning i skolvärld-en. Eleverna skulle utrustas med verktyg som gav dem ett livslångt lärande och Inter-net var den stora kunskapsbanken som bara väntade på att utforskas. I elevernas egen forskning på Internet blev läraren mer en handledare än en föreläsare. Denne hand-ledares roll blev att vägleda eleverna genom den mängd av information, som fanns tillgänglig på Internet. (Cunningham/Andersson 1997 s. 22)

Denna lärarens handledarroll kan man knyta till bl.a. Rousseaus tankar om läran-det. Rousseau ville nämligen att eleven själv skulle söka sitt eget lärande med hjälp av en kunnig handledare. (Kroksmark 2003 s. 160) Rousseau och Comenius hade nog aldrig kunnat föreställa sig den situation som råder i dag, då denna metod troligtvis aldrig har varit så enkel och så komplicerad på samma gång. Samtidigt som det är lättare än någonsin att hitta information, är problemet i stället att man hittar för mycket. Cunningham och Andersson förklarar vidare att då eleverna själva ska ta an-svar för sitt lärande är de tvungna att lära sig att sålla vid hanteringen av all infor-mation som finns på Internet. De behöver kunna välja ut det som hör till ämnet och se bort ifrån det som är av mer marginellt intresse: de måste dessutom fundera över varifrån informationen kommer, d.v.s. hur seriös den är . (Cunningham/Andersson 1997 s. 48)

Den egna forskningen, då man studerar hemsidor på Internet, går alltså ut på att först hitta informationen, sedan välja ut det som är viktigt och kontrollera källan. Då man som elev har gjort detta ska man bearbeta informationen och analysera de fakta som man har hittat. Det är alltså mycket som måste fungera, för att eleven ska tillägna sig kunskapen. Men då det fungerar hävdar Bryn Holmes och John Gardner i sin bok

E-Learning concepts and practice att

e-Learning almost without exception guarantees learners practical engagement even if it is as basic as drill and practice or tutorial. However more sophisticated e-Learning environments will enable a broader learner engagement through a demand for creative

(19)

responses or the completion of a task requiring the searching for and analysing of information . (Holmes/ Gardner 2006 s. 105)

Sökandet efter information på Internet ger, i och med dess aktivering av eleverna, enligt dessa författare, en ökad motivation och en bättre analytisk förmåga. (Holmes/ Gardner 2006 s. 105)

Nils-Erik Nilsson presenterar en lite annorlunda syn i boken Elevforskning i

grundskolan, då han exemplifierar med sin forskning kring hur egen forskning

fun-gerar, då det exempelvis gäller eget arbete i en datasal. Här följer ett utdrag av hans uppfattning om hur elevernas forskning fungerade.

En viss ineffektivitet i datorsalen kunde jag notera. Även om de flesta elever faktiskt använde datorerna till att leta material till sin forskning eller för att skriva ut sina texter, fick jag intrycket att många elever verkade lägga ner mer tid på att pröva olika stilsorter och leta efter passande bilder till sitt arbete än på sådant som skulle kunna utveckla innehållet i rapporterna. (Nilsson 2004 s. 74)

Frågorna som man kan ställa sig gällande detta är: om Comenius, Rousseau och Wollstonecraft, som alla prisade elevernas förmåga till självständigt lärande, hade fel, om det är datorerna som utgör en svårighet i stället för ett hjälpmedel eller om pro-blemen i exemplet ovan berodde på bristande handledning med otydliga mål och riktlinjer. Viktigt är att informationen, som hittas, bearbetas på något sätt och att läraren ger klara instruktioner och stöd under inlärningsprocessen. (Holmes/Gardner 2006 s. 96ff.) En elevaktiv forskningsmetod ska enligt hjärnforskarna vara det bästa inlärningssättet. (Maltén 2002 s. 228) Lärare i grundskolan är dessutom skyldiga att låta eleverna använda sig av denna metod, eftersom det står i Läroplanen Lpo94 att eleven ska kunna använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande (Lärarens handbok 2002 s. 16) så det är viktigt att försöka övervinna problemen.

2.2.3 Rollspel

Då det gäller rollspelsmetodiken har jag främst utgått från en genuin metodbok av Morry van Ments, nämligen The Effective use of Role-play. Författaren beskriver i sin tydliga genomgång vad man ska tänka på vid användandet av rollspel i undervisning-en.

Ments förklarar att rollspelet kan anta väldigt olika proportioner, men i sin enklaste form innebär rollspelet helt enkelt att man ber någon att låtsas att de är sig

(20)

själv, eller någon annan, i en speciell situation (Ments 1999. s. 4) Vidare anser för-fattaren att rollspelet kommer sig naturligt för oss, eftersom vi redan som småbarn, genom vår lek, blir andra personer som befinner sig på andra platser (Ments 1999. s. 6).

Det är bland annat lekmomentet som möjliggör en koppling av rollspelsanvändan-det till några kända teoretiker. John Locke ansåg exempelvis att barnen skulle upp-fatta lärandet som en lek och att de, genom en inlärning som var aktiverande och idéskapande, skulle kunna ta till sig kunskapen mycket lättare och känna en lust att lära. (Kroksmark 2003 s. 138ff.) Även Fröbel ansåg att leken skulle vara en viktig del av lärandet. (NE.se sökord: Fröbel) Dock behöver inte rollspelet vara en lek. Ments definition av rollspel är role-play is the experiencing of a problem under an unfamiliar set of constraints in order that one s own ideas may emerge and one s understanding increase (Ments 1999. s. 9).

På sin egen fråga om varför man ska använda sig av rollspel svarar författaren, att man genom att uppleva i stället för att läsa eller höra om något vinner en större förståelse och förändringsbenägenhet. (Ments 1999 s. 11). Role-play places the student in a situation, which imposes the same type of constraints, motivations and pressures that exist in the real world (Ments 1999 s. 12). Denna teori skulle kunna

vara hämtad från John Dewey och hans tes om Learning by doing . (Kroksmark

2003 s. 375f.) Både han och William James ansåg att de tillfällen som inneburit handlande fastnar i minnet och utgör en bra grogrund för lärandet. (Kroksmark 2003 s. 350)

Även läroplanen uttrycker värdet av upplevelse- och handlingsinlärning då den anger att drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet . (Lärarens handbok 2002 s. 12)

De metodbeskrivningar som Ments delger i sin bok befästes utifrån de andra källor, som jag tog del av. Lasse Fonseca har i ett nummer av Rapporter om

utbildning från 1994 Rollspel som pedagogisk metod i samhällskunskapsunder-visning beskrivit rollspelet och dess pedagogiska funktioner. Han förklarar roll-spelets förmåga att simulera verkligheten på detta vis Att man konkretiserar den verkliga situationen innebär att man översätter problemet till handlingar som är synliga och påtagliga för de agerande. Fokusering innebär i detta sammanhang att man i rollspelet avgränsar den verkliga situationen, vilket gör den lättare att iaktta och

(21)

Fonseca förklarar också att ett rollspel oftast består av tre faser: en inledningsfas, en spelfas och en diskussionsfas . (Fonseca 1994 s. 17) I inlednings-fasen menar Fonsesca att man förklarar rollspelets förutsättningar och ger deltagarna tid att gå in i sin roll. I spelfasen ska deltagarna verkligen aktiveras och leva sig in i sina roller. Det är nu man omsätter den kunskap man har skaffat sig om

rollspels-situationen i konkret handlande (Fonseca 1994 s. 17). Under diskussionsfasen får

deltagarna dela med sig av sina upplevelser och man får även tillfälle att som pedagog rätta till de misstag som kanske begåtts under rollspelet så att inte eleverna får en felaktig förståelse (Ments 1999 s. 16f.).

2.3 Begreppsapparat

Utifrån den tidigare forskning, som jag tagit del av, skapade jag en begreppsapparat.

2.3.1 Begreppen kring undervisningsmetoderna

Det första begrepp som jag vill förtydliga är min användning av begreppen

kateder-undervisning samt föreläsningsmetod. I detta arbete likställer jag dessa metoder

utifrån Naeslunds förklaring att katederundervisningen av i dag är en blandning av meddelande, frågande och förevisande inslag (Naeslund 1963 s. 68). Detta är även mina erfarenheter av föreläsningar vid universitet och högskola. Det som karakter-iserar denna metod (katederundervisning/föreläsningsmetod) är att läraren har alla svar och ställer frågor mest för att aktivera eleverna. Det handlar alltså om en hierar-kisk kunskapsförmedling i båda fallen och jag likställer därför metoderna.

Benämningen Egen forskning Att studera hemsidor på Internet valde jag

eftersom jag ville beskriva exakt vad som ingick i momentet. Egen forskning kan bestå av olika moment, men då det endast var Internet som var av intresse i just denna undersökning valde jag att använda mig av uttrycket ovan.

Rollspelsdefinitionen kom ifrån detta citat ur Ments metodbok role-play is the experiencing of a problem under an unfamiliar set of constraints in order that one s own ideas may emerge and one s understanding increase (Ments 1999 s. 9) som även citeras i föregående avsnitt.

(22)

2.3.2 Fakta- och analysbegreppen

Begreppet faktakunskap är främst hämtat från läroplanens fyra F-indelning av kunskap d.v.s. Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet, där fakta utgör basen (Lärarens handbok 2002 s. 12). I min definition av analyskunskap har jag dock slagit ihop de tre övriga begreppen. För att kunna analysera fakta anser jag nämligen att man behöver alla tre och i denna undersökning tycktes det mig svårt att dela upp kunskapen i ytterligare delar.

(23)

3 Syfte och frågeställningar

I min efterforskning ville jag återknyta till om det verkligen är som det kinesiska ordspråket säger att det är skillnad på det vi lär oss genom vår hörsel, vår syn och genom det som vi gör. Utifrån de teorier och metodbeskrivningar som jag redogjort för i forskningsavsnittet vill jag undersöka undervisningsmetoderna och se om elever verkligen lär sig bäst genom elevaktiva undervisningsmetoder som egen forskning

och rollspel eller om katederundervisningen, som visade sig vara populärast i min

B-uppsatsundersökning, är likvärdig eller till och med bättre.

Syftet med detta examensarbete är alltså att få bättre kunskap om olika undervisningsmetoders för- och nackdelar och deras förmåga att ge fakta- respektive analyskunskap till eleverna i en åttondeklass. Denna kunskap vill jag dels erhålla för min egen skull, men jag ser även en nytta i att detta examensarbetes resultat blir tillgängligt även för andra lärarstudenter och även för aktiva lärare. Syftet med detta arbete är också att jag ska få en större insikt i min egen lärarroll och hur mitt agerande som lärare påverkar hur väl en undervisningssituation lyckas.

Det saknas jämförelser mellan olika undervisningsmetoder i grundskolan, vilket gör att denna undersökning känns ännu mer relevant inom den pedagogiska grenen. Undervisningsmetoderna knyts i detta arbete till samhällskunskapsämnet och avsnittet massmediekunskap, men metoderna är sådana att detta resultat kan överföras i de flesta andra ämnen.

För att få klarhet i undervisningsmetodens betydelse för lärandet valde jag inför examensarbetet att ställa mig frågorna:

Genom vilken av dessa tre undervisningsmetoder lär sig elever bäst i sam-hällskunskap?

Skiljer metoderna sig åt då det gäller faktakunskapsinlärning och förmåga till analys?

Hur uppfattar eleverna metoden och dess kunskapsförmedling?

(24)

4 Metod och genomförande

4.1 Val av metod

De metodiska funderingarna var utgångspunkten i detta arbete. För att kunna få svar på mina två första frågeställningar, som behandlade undervisningsmetodernas olika kunskapsförmedlingsförmågor, funderade jag länge kring vilken metod som behövdes i ett sådant sammanhang. Jag kom snabbt fram till att dessa frågor inte skulle besvar-as genom självrapporterande enkäter eller intervjuer. Denna metod hade jag använt i

B-uppsatsen. Nu ville jag veta hur eleverna verkligen lär sig inte hur de tror att de

lär sig.

Jag funderade även på observationsmetoden, då jag skulle kunna sitta som observatör, men kom fram till att det skulle vara omöjligt att kräva av min handledare på praktiken att anordna tre olika undervisningsmetoder om exakt samma sak, så att jag kunde sitta och observera. Jag ville att detta arbete även skulle fungera som ett slags utvärdering av mitt sätt att hålla i lektioner av olika slag. Utifrån detta började jag fundera kring en experimentmetod och tog del av metodböcker som beskrev denna typ av forskning (se nedan). Jag kom fram till att denna metod var den enda som skulle kunna besvara mina frågor.

Däremot ville jag för min tredje frågeställning, om elevernas attityd, använda mig av den kvantitativa metoden i form av en enkät. Jag valde detta alternativ före inter-vjumetoden eftersom det till stor del var min insats som skulle bedömas och jag ville att eleverna skulle känna att de kunde svara så ärligt som möjligt genom att deras svar var anonymt. Enligt Johansson och Svedner i boken Examensarbetet i

lärarutbild-ningen är det stor risk att intervjuaren påverkar svaren (Johansson/Svedner 2001 s.

27).

4.1.1 Experimentmetoden

(25)

experiment, eftersom jag själv ledde undervisningen. Experimentmetoden är egentli-gen vanligast inom det naturvetenskapliga forskningsområdet, men den finns

beskriv-en som beskriv-en samhällsvetbeskriv-enskaplig metod i böckerna: Forskningshandbokbeskriv-en för

små-skaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna av Martyn Denscombe och Att forska i utbildning, vård och samhälle en introduktion av Ola Nordlund och Sten

Rönnberg. Det var främst utifrån den senare som jag valde att benämna min metod:

Experimentell metod med en kontrollgruppsdesign med mätning före och efter.

Denna benämning utgick från faktumet att jag valde att använda mig av två klass-er, med benämningarna klass A och klass B, i experimentet. I dessa båda klasser genomförde jag både ett förkunskapstest och ett test. I klass A följdes förkunskaps-testet av experimentet, då jag delade in klassen i tre delar och genomförde tre olika undervisningsmetoder med grupperna. Efter undervisningssekvensen fick grupperna göra ett nytt test som var likadant utformat som förkunskapstestet. Detta för att jag skulle kunna jämföra deras resultat ordentligt. Klass B fungerade endast som kon-trollgrupp. Enligt Nordlund/Rönnberg kan det i ett experiment nämligen vara så att

mätningen (och inte den förmodade orsaken) orsakar förändringen

(Nord-lund/Rönnberg 1984 s. 95). Jag ansåg det högst troligt att förkunskapstestet skulle väcka tankar och funderingar hos eleverna och att de därefter funderade vidare eller diskuterade med varandra och andra i sin omgivning och därmed uppnådde en högre kunskapsnivå. Denscombe förklarar kontrollgruppsanvändningen på följande vis.

Detta är det vanligaste och mest etablerade sättet att utöva kontroll över viktiga variabler. Principen är enkel. Först måste man identifiera två grupper som ska ingå i experimentet. Båda grupperna ska ha en likartad sammansättning. Utgångspunkten för experimentet är således två matchande grupper eller urval. Experimentet innebär att man inför en faktor i experimentgruppen, medan kontrollgruppen inte utsätts för denna artificiella förändring. När den nya faktorn har införts kan forskaren återigen studera de båda grupperna, i förvissning om att eventuella skillnader mellan grupperna kan tillskrivas den artificiellt införda faktorn. (Denscombe 2000 s. 57f.)

Att jag valde att genomföra ett test både före och efter undervisningen, var för att jag skulle kunna isolera mitt experiments betydelse i undersökningen och utesluta histo-riska faktorer som påverkade resultatet (Nordlund/Rönnberg 1984 s. 95). Nord-lund/Rönnberg bedömer också att detta är den mest tillförlitliga experimentmetoden

en kontrollgruppsdesign med mätning före och efter har fördelen att storleken av en effekt kan uppskattas mer precist . (Nordlund/Rönnberg 1984 s. 100) Ytterligare en fördel med förkunskapstestet var att jag kunde använda detta tests resultat för att

(26)

skapa likvärdiga undersökningsgrupper. Utifrån bedömningar av fakta- respektive analyskunskap delade jag in grupperna så att det skapades en jämn fördelning av, i ämnet, starka respektive svaga elever.

4.1.2 Kvantitativ metod

utvärdering

Det andra steget i min undersökning var en kvantitativ undersökning, då jag genom-förde en utvärdering i enkätform (se bilaga 1) två till tre dagar efter experimentet. I denna bad jag eleverna i klass A att fundera över sin kunskap utifrån de olika under-visningsmetoderna. Denna del av undersökningen ville jag ha med för att kunna be-svara min frågeställning om hur eleverna uppfattade metoden och dess kunskapsför-medling. Jag ville få dem att fundera över fakta- respektive analyskunskap och om undervisningsmetoden påverkar om det blir ett kort- eller långsiktigt lärande.

Jag var medveten om att detta experiment ändå medförde en ovanlig situation. Eleverna blev indelade i mycket mindre grupper än de var vana vid och de var också medvetna om att de deltog i ett experiment vilket troligtvis gjorde att de var extra alerta. Därför ville jag även undersöka hur detta undervisningsmoment passade in i deras vanliga skolgång; om denna metod är vanlig eller ovanlig för dem och hur de kände att de brukade lära sig bäst.

I utvärderingen bad jag dem även att utvärdera mitt sätt att sköta undervisningen. Jag genomförde dessutom en utvärdering av mig själv och min kunskapsförmedling, för att kunna besvara frågeställningen om vilken betydelse läraren har för undervis-ningsmetodens framgång. För att lättare kunna utföra denna utvärdering av mig själv - videofilmade jag mig själv under undervisningssekvenserna.

4.2 Undersökningsgrupp

Min undersökningsgrupp (klass A), i vilken jag genomförde experimentet, bestod av en klass på en kommunal 7-9-skola i ett litet samhälle i södra Skåne. Klassen var väl-digt homogen, det fanns endast två elever med utländsk bakgrund, men dessa talade flytande svenska. Klassen hade även en relativt jämn könsfördelning: tolv pojkar och fjorton flickor. I min undersökning var dock inte alla närvarande. Den grupp, som

(27)

genomgick den experimentella metoden och som jag i denna undersökning valt att benämna klass A, bestod därför av tolv flickor och tio pojkar.

4.3 Kontrollgrupp

I en experimentell undersökning bör man ha en kontrollgrupp som kan bevisa att ef-fekten som uppstår beror på experimentet och inte på någon annan faktor. I denna undersökning valde jag därför att använda mig av klass A:s parallellklass, som här benämns klass B. Klass B fick inte någon undervisning alls av mig. De fick endast utföra förkunskapstestet och, en vecka senare, testet.

I mina funderingar kring kontrollgrupp hade jag först tänkt dela in klass A i fyra grupper varav en skulle kunna fungera som kontrollgrupp, men jag valde att ta ytter-ligare en klass eftersom jag kände att grupperna i klass A skulle ha blivit alldeles för små och att det därför skulle ha blivit ett för litet undersökningsmaterial. Det var även intressant att se om klass A och B skiljde sig åt i förkunskapstestet. De båda grupper-na kändes jämbördiga. De hade samma homogegrupper-na sammansättning och en likgrupper-nande fördelning mellan könen. I kontrollgruppen (klass B) blev det dock så att endast sex-ton elever gjorde både förkunskapstest och test. Kontrollgruppens elevsammansätt-ning blev därför elva flickor och endast fem pojkar. Jag kände trots detta att resultaten var jämförbara, eftersom klasserna procentuellt sett fick liknande resultatet på förkun-skapstestet.

4.4 Val av ämnesområde

Jag koncentrerade mig på massmedia ett avsnitt inom samhällskunskapen som min

handledare brukar arbeta med i åttan. Massmedia är ett område som ger utrymme både för faktakunskap och för analys. Det finns även stor möjlighet att använda sig av olika undervisningsmetoder i detta avsnitt. De undervisningsmetoder som prövades var:

Katederundervisning/föreläsning

Egen forskning Att studera hemsidor på Internet

(28)

Dessa metoder valde jag utifrån min egen referensram och utifrån den undersökning som jag gjorde till B-uppsatsen. I denna undersökning redovisade gymnasieeleverna att de kände att de lärde sig absolut bäst genom vanlig katederundervisning och

ab-solut sämst genom rollspel därför kände jag att jag ville ställa dessa två emot

var-andra i denna undersökning.

Mina egna erfarenheter av de olika metodernas användning i skolvärlden bidrog även till valet av metoder. Utifrån vad jag har sett i skolan både under min egen

skoltid, praktik och under vikariat var min uppfattning att katederundervisning

fort-farande är absolut vanligast, men att även lektioner, i form av egen forskning då man studerar hemsidor på Internet, är väldigt vanligt. Jag ville därför utvärdera dessa me-toder och se om de förtjänade att användas i den omfattning som de gör. Rollspelet är

däremot utifrån min insyn mycket ovanligt. Under min praktik har jag haft väldigt

goda erfarenheter av metoden därför ville jag undersöka om denna metod är något

att satsa på rent kunskapsmässigt eller om den mest ska användas som variation i form av en kul grej.

4.5 Förberedelse inför undervisningssekvenserna

4.5.1 Katederundervisning/Föreläsning

Inför genomförandet av katederundervisningen förberedde jag ett manus (se bilaga 2) så att jag skulle vara säker på att få med all fakta som jag ansåg behövas för att elev-erna skulle få möjlighet att klara testet. Jag lade upp undervisningen så att den skulle tilltala både de visuella och de auditiva eleverna. D.v.s. jag planerade att förmedla kunskapen både muntligt, genom att förklara fakta, och skriftligt, genom anteckningar på tavlan. Eleverna skulle även få anteckna det som skrevs på tavlan eftersom det egna skrivandet skapar ytterligare en inlärningsmöjlighet.

Då katederundervisning består av ett passivt inlärningssätt planerade jag även att aktivera eleverna med frågor och med viskleken. Tanken bakom viskleken var att eleverna skulle få förståelse för nyhetsurvalet som skapas omedvetet då journalisten inte alltid uppfattar all information eller uppfattar den felaktigt. En annan orsak var att eleverna skulle få ökad motivation genom att få skratta lite under lektionen.

(29)

4.5.2 Egen forskning

Att studera hemsidor på Internet

Inför undervisningssekvensen då eleverna skulle genomföra egen forskning genom att studera hemsidor på Internet bokade jag datasalen på skolan. Jag förberedde lektionen genom att göra en stencil med instruktioner, frågor och länkar som var användbara för att besvara frågorna (se bilaga 3). Jag hade självt sökt upp dessa hemsidor, kontroller-at de specifika sidornas tillförlitlighet och på stencilen gav jag även instruktioner om vad de skulle klicka på för att komma till viss svårfunnen information. Jag valde att ge så klara instruktioner eftersom tiden var knapp och eftersom det var så mycket information som skulle hittas och funderas kring.

4.5.3 Rollspel

Då det gällde rollspelet var min tanke att jag skulle välja ett rollspel som var enkelt att ta till sig, eftersom jag kände till att eleverna var mycket ovana vid denna metod. Jag hade även läst i Ments bok om rollspel att högstadieelever absolut inte vill göra något som kan anses barnsligt eftersom de försöker skärma sig från allt sådant i sin nya vuxenidentitet (Ments 1999 s. 22). Jag tänkte dock att de borde gilla om jag gjorde något barnsligt och de fick ta den mogna rollen. Därför valde jag att ta ett koncept som vi lärde oss i Lund, då vi studerade massmediekunskap. Där kallade föreläsaren till presskonferens och vi studenter fick agera journalister. Jag gjorde dock om detta rollspel ganska radikalt, eftersom jag ville utgå från elevernas erfarenhet och referens-ram. Jag förberedde även inför denna lektion ett manus (se bilaga 4), så att jag inte skulle missa någon viktig information. I detta manus lade jag in de tre faser som Fon-seca nämner, nämligen: inledningsfas, spelfas och diskussionsfas (FonFon-seca 1994 s. 17).

I inledningsfasen planerade jag en kort presentation av de roller som eleverna skulle spela och tillsammans tänkte jag att vi skulle komma fram till skillnaderna mellan morgon- och kvällstidningar och deras innehåll. Jag ville även att eleverna skulle fundera kring massmedias uppgifter. Själva spelfasen förberedde jag genom att tillverka en pappkrona och genom att lära mig uttalandet, som jag skrivit, helt utantill för att situationen skulle kännas så äkta som möjligt. Pappkronan, ville jag, skulle ge det hela en fernissa av spex. Den användes även för att de verkligen skulle förstå vem

(30)

jag föreställde och vid vilken tidpunkt under lektionen som jag var inne i min roll respektive när jag var lärare.

I diskussionsfasen planerade jag att vi, utifrån de artiklar som skrivits, skulle diskutera innehållet och därigenom komma in på begrepp som etiska regler, nyhets-urval och vinkling.

4.6 Testutformning och gruppindelning

Min undersökning inleddes med ett förkunskapstest (se bilaga 5). I detta test ville jag

undersöka hur mycket eleverna kunde både fakta- och analysmässigt. Därför var

testet uppbyggt med stort utrymme för reflektioner. Att jag valde att göra så berodde på att jag ville se skillnaderna mellan undervisningsmetodernas förmåga att ge elev-erna faktamässiga respektive analytiska verktyg och kunskaper. I mitt poängsystem delade jag därför in testet i F-poäng (faktapoäng) och A-poäng (analyspoäng). Fakta-poäng ansåg jag vara frågor som man antingen vet eller inte vet. Ex. Vad är massme-dia? Analyspoäng fick man på frågor som krävde eftertanke. Ex. Hur påverkar skill-naden mellan morgon- och kvällstidningar deras innehåll?

Utifrån förkunskapstestets resultat delade jag in klassen i tre grupper. I dessa blandade jag elever med bättre och sämre förkunskaper. Detta för att få ett jämnt urval och en möjlighet att dra slutsatser kring resultaten.

Indelningen av fakta- och analyspoäng blev, insåg jag i efterhand, en aning missvisande på två punkter. Fråga fyra och fem ansåg jag i förkunskapstestet vara analytiska i sin karaktär, eftersom de elever som besvarade dessa inte gjorde det ut-ifrån faktakunskap utan genom att analysera orden nyhetsurval och vinkling. I efter-testet skulle dessa frågor dock kunna klassas som faktafrågor eftersom eleverna då hade fått den rena kunskapen. I efterhand kunde jag dock inte ändra detta eftersom jag hade gjort gruppindelningen efter resultatet dels på fakta- dels på analysfrågorna. Jag anser inte heller att denna lilla miss påverkade resultatet särskilt mycket. Man måste även ha en analytisk förmåga för att förstå svaren till dessa frågor, eftersom de

(31)

4.7 Forskningsetik

I en undersökning som denna då man använder sig av material som eleverna fram-ställt och som kan vara känslig i händerna på andra personer är det viktigt att anony-misera alla uppgifter och vara noggrann med förvarandet av det material som använts. Det är även viktigt att be deltagarna om tillstånd innan man utför några undersök-ningar, enligt Vetenskapsrådets rekommendationer Forskaren skall inhämta upp-giftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dess-utom inhämtas från förälder/vårdnadshavare ( t.ex. om de undersökta är under 15 år

och undersökningen är av etiskt känslig karaktär). (Forskningsetiska principer 2006

s. 9) I detta fall då undersökningen behandlade icke-myndiga personer var det därför även viktigt för mig att be om föräldrarnas tillstånd. Därför inledde jag min under-sökning med att lämna ut en stencil med en förklaring av mitt experiment och med en del som eftersökte föräldrarnas godkännande (se bilaga 6).

Jag ansåg det även vara mycket viktigt att verkligen klargöra för deltagarna att syftet var att använda experimentet endast i mitt examensarbete, att det endast var jag som skulle ta del av deras resultat och deras utvärderingar och att de videoupptag-ningar som gjordes på min insats under lektionerna endast var för min egen utvärde-rings skull och endast var avsett för mina ögon. Jag var även noga med att klargöra att deras resultat absolut inte hade med deras betyg att göra, vilket de visade en viss oro för. Funderingarna kring forskningsetiken var av stor vikt för mig vid utformandet av min undersökning och jag anser att jag följt de regler som krävs för att detta ska anses vara ett etiskt korrekt experiment.

4.8 Undersökningens tillförlitlighet

I likhet med andra undersökningar i denna omfattning finns det problem med tillför-litligheten. Examensarbetet utgick från en liten undersökningsgrupp, vilket medför att man inte kan dra några generella slutsatser kring resultatet. Jag har utgått från om-ständigheter som partnerskolplacering och arbetslagsindelning i mitt val av undersök-nings- och kontrollgrupp och trots att dessa grupper på många vis liknar varandra och andra klasser i liknande samhällen i Sverige finns det många uppenbara och säkerli-gen många dolda skillnader mellan dessa klasser och en klass i t.ex. en mångkulturell

(32)

storstadsregion. Detta arbete gör därför inga anspråk på att vara applicerbart på alla sorters elevgrupper utan får ses utifrån de villkor som finns på just den här skolan och hos just dessa elever. Jag tror dock att delar av min slutsats kan användas av och in-tressera de flesta lärare och lärarstudenter oavsett elevgrupp.

Vid undersökningen var jag även medveten om de speciella förutsättningar som råder under ett experiment som detta. Eleverna var uppdelade i mindre grupper och fick därmed större möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen, men detta, ansåg jag, påverkade inte jämförelsen mellan metoderna, då alla hade samma förutsätt-ningar. Kunskapsökningen hade dock troligtvis blivit mindre under vanliga omstän-digheter.

En annan faktor var elevernas medvetenhet om experimentet. De var hela tiden medvetna om filmkameran som var riktad mot mig och det märktes att de flesta ville bistå mig i min forskning. Deras uppmärksamhet kändes bättre än under de lektioner jag haft med klassen tidigare under VFT:n.

Att jag undervisat i klassen tidigare tror jag dock hade en inverkan på resultatet i en positiv riktning. Eleverna kände sig avslappnade och de betedde sig troligtvis mer som de brukar än om en helt okänd forskare hade kommit in och genomfört experi-mentet.

Mina starka och svaga sidor som lärare påverkade naturligtvis också resultatet. Därför ansåg jag det vara viktigt för experimentets tillförlitlighet att både jag och el-everna utvärderade min insats under de olika lektionerna.

4.9 Resultatredovisning

Resultaten i undersökningen redovisas genom att de delas upp under respektive un-dervisningsmetod. Under varje metod redovisas genomförandet, enkätutvärderingen, testresultaten och min egen utvärdering av min insats under respektive rubrik, till-sammans med min egen analys av de resultat som framkommit. Att jag valde att göra så berodde på att resultat och analys var så starkt sammanknutna i och med att jag själv deltog i experimentet och att varje steg i min aktiva undersökning egentligen ingick i resultatet, en ytterligare uppdelning hade därför känts överflödig och resulta-tet hade blivit hackigt.

(33)

I denna redovisning drog jag en del slutsatser som kan anses generella och jag är medveten om att det finns svårigheter med att dra några som helst slutsatser utifrån det lilla material som min forskning bygger på. Samtidigt är detta mina slutsatser och funderingar och de ska endast fungera som en hjälp till läsaren. I slutdiskussionen kopplas resultaten ihop med den teoretiska bakgrunden och mina generaliseringar stärks då med hjälp av dessa.

(34)

5 Resultat

5.1 Katederundervisning/Föreläsning

5.1.1 Genomförandet

Vid genomförandet av katederundervisningen i föreläsningsstil utgick jag från mitt manus vid genomgången. Jag använde mig av tavlan för att anteckna huvudpunkterna i det jag förklarade och för att rita modeller av tidningarnas framsidor. Jag försökte använda mig av en katederundervisning i dagens bemärkelse d.v.s. en meddelande undervisning med frågande och förevisande inslag (se kapitel 2.1.6).

De frågande inslagen bestod i att jag ställde frågor till eleverna och bad dem tänka om ämnet utifrån sina tidigare erfarenheter. Då jag fick svar utvecklade jag dessa för att eleverna skulle få de korrekta begreppen och benämningarna på sina tankar. Då jag inte fick några direkta svar försökte jag genom ledtrådar att få elever-nas tankar i rätt riktning och i sista hand serverade jag dem svaren. Vissa delar av undervisningen blev dock helt i föreläsningsstil, då jag efter vissa ledande frågor för-stod att eleverna inte hade några förkunskaper kring dessa delmoment.

De förevisande inslagen bestod i viskleken som jag använde mig av för att elever-na skulle få förståelse för nyhetsurvalet som sker inelever-nan vi får nyheten från tidningen vid frukostbordet. Dessutom var de modeller som jag ritade upp av tidningarnas framsidor ett förevisande inslag som togs väl emot av eleverna.

5.1.2 Utvärderingsresultat

Utvärderingsresultatet är beräknat på de åtta personer som fullgjorde enkäten. I ut-värderingarna fick jag ungefär de reaktioner som jag förväntade mig. Eleverna ansåg att lektionen var mellan tråkig och sådär och de som angav en orsak till detta förkla-rade att det berodde på att de fick sitta och lyssna för mycket. De hade även liten till-tro till den mängd fakta och den möjlighet till analys som de fått under

(35)

undervisnings-sekvensen. Fyra personer angav att de fått lite faktakunskap och fyra personer skrev

sådär. Analysera angav tre personer att det endast fick göra lite, tre elever skrev så-där, en elev skrev mycket medan det blev ett bortfall på en elev.

Kunskapens beständighet hamnade precis på medelvärdet tre. Tre elever angav att de trodde att de snart skulle glömma vad de lärt sig, två elever trodde att de skulle minnas det ett tag och tre personer angav att det troligtvis skulle minnas information-en länge.

Det resultat som förvånade mig mest var splittringen gällande samhällskunskaps-lärarens användande av katederundervisning. En person svarade inte, två personer angav att läraren sällan använder metoden, två stycken skrev att han använder den ibland och tre elever angav att han använder den ofta. Utifrån mina egna observation-er så ansåg jag att läraren använde sig övobservation-ervägande av denna metod. Svaren kan na-turligtvis skifta beroende på hur omtyckt metoden är av eleverna. Om en elev anser att metoden är mycket bra tycker han eller hon kanske att den används för sällan och om en person ogillar metoden tycker han eller hon att den används alldeles för ofta. Tyvärr gick detta inte att utläsa ur deras kommentarer.

Hur väl testet överensstämde med lektionens innehåll angav eleverna som sådär, vilket också överraskade mig en del eftersom testet och lektionen var uppbyggda på samma fakta och samma analysering. Min insats bedömde de som ganska bra, vilket också kändes lite konstigt eftersom de tyckte att metoden var tråkig. Min insats och metoden borde ha stor inverkan på vartannat, men troligtvis är det så att jag agerade som de anser att en lärare ska agera. Jag stod framme vid tavlan och förmedlade kun-skap.

5.1.3 Testresultat

I testet gjorde eleverna som tagit del av katederundervisningen bra ifrån sig på fakta-delen. De gjorde en kunskapsökning med 30,6 %, vilket var mycket intressant att se eftersom katederundervisningen får utstå så mycket kritik. Detta resultat motsade även elevernas funderingar, i utvärderingen, om deras kunskapsinhämtning.

I resultatet som gällde analysförmågan fick eleverna dock inte en lika stor kun-skapsökning. I denna del fanns en ökning på 14,3 %. Utifrån detta kan man undra om den faktakunskap som erhållits blir särskilt beständig. Då man saknar de analytiska

Figure

Diagram I. Resultat: Grupp 1
Diagram II. Resultat: Grupp 2
Diagram III. Resultat: Grupp 3
Diagram IV. Medelvärden i utvärderingsresultat  alla grupperna
+3

References

Related documents

Det rör sig, betonar Ekner i inledningen till den första delen, inte om en utgåva som gör anspråk på att innehålla allt Gunnar Ekelöf skrivit, men väl om »en

Bilderna av den tryckta texten har tolkats maskinellt (OCR-tolkats) för att skapa en sökbar text som ligger osynlig bakom bilden.. Den maskinellt tolkade texten kan

The effect of guided web-based cognitive behavioral therapy on patients with depressive symptoms and heart failure- A pilot randomized controlled trial.. Johan Lundgren,

Arbetet när det gäller att komma med nya åtgärder för att minska problemen med spårväxlar kanske inte bör handla om att anpassa lösningarna efter hur växlarna ser ut idag, utan

Material våg med en eller två decimaler, vatten, brustabletter (typ C-vitamintabletter), sockerbitar, bägare eller liknande kärl, mätglas, större skål som rymmer mätglaset

(östra bron) Stockholms län Stockholm Rörligt höghållfast stållager 1970 2-2045-2 Vägbro Bro över Franzéngatan, Hornbergs strand och Karlsbergskanalen. (västra bron) Stockholms

Dock visar såväl tidigare forskning (Blomgren 2016, s. 15) som föreliggandes studies resultat att det finns en god tillgång på digitala verktyg i svenska skolor. Därmed uppfattar

”a) Den registrerade har lämnat sitt samtycke till att dennes personuppgifter be- handlas för ett eller flera specifika ändamål. b) Behandlingen är nödvändig för att fullgöra