Slutsatser

Syftet med undersökningen var att undersöka elevers uppfattningar kring användandet av hint-kort och huruvida de upplever att uppgiftens upplägg påverkar deras lärande. Detta ville vi närma oss genom att besvara frågeställningarna: Hur kan elevers upplevelser av att

använda hint-kort som formativt verktyg i undervisningen se ut? samt Hur kan elever uppleva att uppgiftens upplägg i form av förförståelse och självbedömning i kombination med hint- kort påverkar deras lärande? Resultatet av studien och hur det förhåller sig till tidigare

forskning kommer att delas i två delar. Delarna kommer att baseras på frågeställningarna.

7.2.1 Hur kan elevers upplevelser av att använda hint-kort som formativt

verktyg i undervisningen se ut?

Av resultatet kunde vi utläsa att majoriteten av eleverna upplevde att hint-korten var

användbara i undervisningen. De menade att hint-korten stöttade dem i deras lärandeprocess och lät dem vara mer självständiga och effektiva i sitt lärande. För att besvara frågeställningen och vidare problematisera denna i förhållande till tidigare forskning kommer varje upplevelse som eleverna framhöll som positiv eller mindre positiv att kategoriseras var för sig.

Stöttning i lärandet – positiv

När hint-korten utformades var förhoppningen att stöttningen de gav skulle vara precis så adekvat att eleven kunde utvecklas i den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1962). Att eleverna upplevde att hint-korten kunde ge dem stöttning när det behövdes i form av ledtrådar och inte svar ser vi som en fördel med att låta hint-kort vara en del av undervisningen.

Det grundläggande antagandet vid utformningen av hint-korten var att eleven är kompetent och kan fylla i de luckor som finns med rätt stöttning. Antagandet har baserats på Black och Wiliam (1998) som menar att så är fallet. Vi upplever att flera elever bekräftar just detta när de beskriver att hint-korten gett dem trygghet och stöttning. Detta tycker vi styrker vad Black

och Wiliam (1998) skriver och rätt stöd i vårt fall var hint-kort som utformats efter variationsteorins kritiska aspekter.

Gavin och Moylan (2012) framhåller att en uppgift som kan mötas på olika nivåer och utgörs av en väv av sammanhängande kunskap är en uppgift som kan individualiseras och uppgiften blir därmed rik på lärtillfällen. Detta tycker vi oss kunna ana i de svar som eleverna ger när det gäller den stöttning som hint-korten gett dem. Eftersom hint-korten verkat i den proximala utvecklingszonen så har eleverna haft möjlighet att ta hjälp av de hint-kort som de upplevt varit nödvändiga för att lösa uppgiften. Eleverna har alltså själva fått möjlighet att anpassa den ursprungliga uppgiften efter sin egen förförståelse och kunskapsnivå. På samma sätt gäller det Black och Wiliam (1998) skriver, nämligen att när en uppgift individanpassats i formativ anda och justerats efter varje elevs behov så ges eleverna en möjlighet att uppleva en meningsfull och lagom utmanande lektion. Detta är något som Black & Wiliam (1998)

betonar som väldigt viktigt för elevers lärande. Med hint-korten ges eleverna den möjligheten och kan med fördel nyttjas som förklaring till varför så många av eleverna vill fortsätta använda hint-korten.

Stöttningen som hint-korten gett beskrivs även som att korten hjälpt dem att förstå något som de inte redan visste. Att få hjälp i tid och fånga upp eventuella missförstånd eller frågetecken är själva essensen av ett formativt arbetssätt och ger eleven en chans att korrigera sina missförstånd i tid innan den slutgiltiga bedömningen äger rum. Detta kan i slutändan vara skillnaden mellan godkänd och icke godkänd (Gavin & Moylan, 2012). Vilket i sin tur kan kopplas till att eleverna fått möjlighet att förstå något de inte redan visste innan den slutgiltiga bedömningen och på så vis kan hint-kortens stöttning utgöra skillnaden mellan godkänd och icke-godkänd.

Tidsaspekten - positiv

De elever som angav att hint-korten gav dem stöttning och trygghet framhöll också vikten av att kunna hjälpa sig själv. Många elever förklarade att det ofta kan ta lång tid att få hjälp av en lärare. Därför uppskattades hint-korten eftersom korten hjälpte eleverna att utnyttja

lektionstiden på ett mer effektivt sätt än tidigare. Fördelen som eleverna tar upp, att få hjälp utan lärarens närvaro, är något som Gavin & Moylan (2012) även nämner som en positiv aspekt av hint-kort. Korten kan hjälpa eleven att nå den proximala utvecklingszonen utan att läraren måste vara där. Hint-korten kan på så vis ingå i den formativa bedömningen då läraren

delar ut kort när så behövs (Gavin & Moylan, 2012). I vårt fall har eleverna fått fri tillgång till hint-korten men principen är densamma. Vår utgångspunkt bottnar i variationsteorin som menar att alla kritiska aspekter som visas på hint-korten inte behöver vara avgörande eller ens nödvändiga för varje elevs möjlighet att närma sig lärandeobjektet. Vilket i sin tur gör att eleven själv behöver vara delaktig i valet av hint-kort för att få adekvat stöttning.

Jönsson (2008) nämner tidsaspekten som en av anledningarna till att det formativa arbetssättet inte är mer utbrett i yrkesutövningen. Arbetssättet tar helt enkelt för mycket tid i anspråk. I vår undersökning verkar det som att eleverna istället upplever den konventionella

matematikundervisningen som mindre tidseffektiv för deras lärande. Eleverna hade föredragit att utgå från ett mer formativt arbetssätt, iallafall när det gäller hint-kort. Detta motiverar elever på samma sätt som Jönsson (2008) menar att lärarna motiverar varför de inte tillämpar en formativ arbetsmetod i större utsträckning, argumenten är i båda fallen tid.

Valde att inte använda hint-kort – mindre positiv

En elev uppgav att hen inte behövt använda korten, en annan menade att hen ville tänka själv. Vad de hade gemensamt var att de trots att stödet i form av hint-kort fanns tillgängligt så valde de att inte ta hjälp av det. Black och Wiliam (1998) menar att en osäker elev eller osäker elevgrupp som ser prestationen som mål i undervisningen sällan ber om hjälp medan en elev som ser resan till inlärning som målet i större utsträckning är benägen att be om hjälp. I vårt fall handlade hjälpen och vidare stödet om att titta på hint-korten. Black och Wiliam (1998) beskriver ytterligare att en del elever inte vill ta extra stöd av rädsla att uppfattas som sämre. Detta resulterar i en negativ spiral där lärandetillfällen går förlorade. Det är svårt att uttala sig om klassrumsklimatets inverkan på elevernas motvilja att ta hjälp av hint-korten utan att känna till klassrumsklimatet i de elevgrupper som ingick i undersökningen i någon större utsträckning. Faktum kvarstår dock, eleverna borde uppmuntras att ta hjälp av lärare, kamrater eller hint-kort för att inte gå miste om lärtillfällen i undervisningen. För att avgöra huruvida klassrumsklimatet är det som påverkar elevernas ovilja att ta hjälp av hint-korten hade ytterligare observationer under en längre tidsperiod behövts genomföras.

Sammanfattning

Majoriteten av eleverna upplevde att hint-korten stöttade dem i lärprocessen och gav dem medel att hjälpa sig själva och vidare effektivisera lärprocessen. Detta eftersom de slapp vänta på hjälp från en lärare. Sett till detta så verkar hint-kort ha varit ett bra formativt verktyg att

introducera i matematikundervisningen. Trots de fördelar som många elever upplevde så fanns det elever som inte såg dessa och valde därför att inte använda hint-korten. Detta kan kopplas till klassrumskulturer och vidare elevens självkänsla i matematik och rädsla för att betraktas som sämre men om så är fallet i de undersökta grupperna är oklart.

7.2.2 Hur kan elever uppleva att uppgiftens upplägg i form av förförståelse och

självbedömning i kombination med hint-kort påverkar deras lärande?

Av resultatet kunde vi utläsa att majoriteten av de tillfrågade eleverna upplevde att effekterna av att aktivera förförståelsen var positiva för lärandet. När det gäller metakognitionen och därmed självbedömningen så var svaren inte lika samstämmiga och något mer svårtolkade. Hälften av eleverna menade att hint-korten och därmed uppgiftens upplägg hjälpt dem att nå högre på lärandetrappan men hade dock svårt att uttrycka på vilket sätt.

Frågeställningen i fokus betraktar i själva verket två olika aspekter av en uppgifts upplägg, förförståelse och självbedömning i kombination med hint-kort. För tydlighetens skull kommer dessa därför att särskiljas, presenteras och vidare problematiseras var för sig.

Upplevelser av uppgiftens upplägg - förförståelse

Majoriteten av eleverna ställde sig positiva till effekterna av att aktivera förförståelsen innan de tog sig an en uppgift. Av resultatet kan vi utläsa att sex av tio elever menade att de upplevde bakgrundsuppgiften, vars syfte var att aktivera förförståelsen som positiv för deras vidare prestation. En anledning till elevernas positiva upplevelser kan härledas till det Hattie (2012) skriver. Nämligen att elever måste ha en förförståelse för 90 procent av det stoff som tas upp och känna till 95-99 procent av de ord som förekommer i undervisningen. Detta för att undervisningen skall vara på rätt nivå och vara lagom utmanande för eleverna. De elever som sett fördelarna med att aktivera förförståelsen verkar i stor utsträckning kunnat påminna sig om tidigare kunskap och därmed närmat sig de nödvändiga 90 procenten av förförståelse. Vilket i sig har varit bakgrundsuppgiftens syfte, nämligen att låta eleverna upptäcka den förförståelse de redan besitter för ämnesområdet för att ge goda förutsättningar att lösa uppgifterna och närma sig lärandeobjektet.

Å andra sidan var där fyra elever som hade svårt att avgöra huruvida bakgrundsuppgiften och vidare aktiveringen av förförståelse påverkat deras vidare prestation. Dessa elever uttryckte

att de haft svårt att minnas vad de kunde sedan tidigare om bråk. En reflektion kring detta är att de inte haft förförståelse för 90 procent av det nya stoffet vi presenterade och vidare att progressionen varit för stor. Därför har dessa elever inte kunnat avgöra huruvida

bakgrundsuppgiften hjälpt dem i deras lärande. De har alltså saknat den grundläggande förförståelse som krävts för att kunna ta sig an uppgiften på ett lämpligt sätt.

Upplevelser av uppgiftens upplägg - självbedömning i kombination med hint-kort

Hälften av eleverna menade att hint-korten och därmed uppgiftens upplägg hjälpt dem att nå högre på lärandetrappan men hade svårt att uttrycka på vilket sätt. Vidare hade de även svårt att uppskatta var på lärandetrappan de befann sig. Därför har vår reflektion kring

självbedömningens relevans landat i att eleverna behöver mer träning och adekvata verktyg för att se sitt eget lärande ur ett metaperspektiv.

Av samtliga 10 intervjupersoner var det endast en som kunde sätta ord på sitt eget lärande ur ett metaperspektiv. Black & Wiliam (1998) understryker vikten av att utveckla en strategi för självbedömning och att det är viktigt för det livslånga lärandet där man behöver utvärdera sin egen insats i olika sociala situationer som uppstår både i och utanför skolan. Trots detta är självbedömning ovanligt i praktiken (Black & Wiliam, 1998). Utifrån intervjufrågor som behandlade den ordinarie matematikundervisningen kunde vi utläsa att självbedömning förekom väldigt sällan eller aldrig. Detta trots att Skolverket (2011) anger som ett av sina mål att skolan skall ge eleverna möjlighet att själva bedöma sina resultat. Enligt Black och Wiliam (1998) är det avgörande för självbedömningen att eleverna fått de verktyg som krävs för att kunna se sitt eget lärande ut ett metaperspektiv. För att eleverna ska få möjlighet att hitta dessa verktyg krävs undervisning i ämnet och träning, något som inte verkar ha förekommit i större utsträckning i den ordinarie undervisningen. Vilket i sin tur kan ha påverkat elevernas uppfattning av lärandetrappan i kombination med hint-kortens relevans. Eftersom de haft svårt att använda lärandetrappan och vidare haft svårt att se sitt eget lärande ur ett

metaperspektiv.

Ytterligare skriver Sadler (1989) att många elever är väldigt ovana och därför också osäkra när det gäller att bedöma sig själva och vidare att resonera kring vad de faktiskt har lärt sig. Lärare spenderar mycket tid åt att själva försöka bli duktiga på att bedöma elevers arbeten när motsatsen vore att föredra. Lärare borde fokusera mer på att förstå hur de ska få eleverna självgående och förmögna att utvärdera sitt eget arbete (Sadler, 1989). Att nio av tio elever

från vår undersökning visar svårigheter med självbedömning menar vi styrker det Sadler (1989) kommit fram till i sin studie.

Sammanfattning

Så, av vår undersökning framgår det att elevernas upplevelser kring uppgiftens upplägg i form av förförståelse och självbedömning i kombination med hint-kort varierar men verkar vara återkommande. Där ser ut att finnas en korrelation mellan god förförståelse och möjligheten att ta sig an uppgiften på ett adekvat och gynnsamt sätt för lärandet. Vidare verkar det som att eleverna behöver träna mer på metakognition och förmågan att bedöma sitt eget lärande. Detta för att kunna avgöra huruvida självbedömningen i kombination med hint-korten stöttat dem i deras lärande och ytterligare progression i lärandet.