Innanför den islamofobiska kunskapsregimens ramar cirkulerar bestämda utsagor, uppfattningar och påståenden om islam och muslimer som genom själva upprepningens logik
upptas som vedertagen kunskap för att de stämmer med det vi alltid hört och därmed vet.
Utsagor och kunskaper om islam och muslimer som hamnar utanför kunskapsregimens ramar, som inte återbekräftar det vi alltid hört och därmed vet, framstår därmed som orimliga.97
Även om formuleringar och val av rubriker skiljer sig stort mellan författarna och böckerna tar de upp samma ämnen. Det är en upprepning av tidigare års kunskaper, en upprepning av den
”sanna” bilden av islam och muslimerna.
Böckerna som undersökts skiljer sig från 8 år till 27 år från det att Härenstam skrev boken Skolboks-islam: Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. Det som han lyfter upp i boken tordes ha tagits hänsyn till av författarna till Religion och Sånt samt Religion för Gymnasiet 1.
Tendensen för ”vi” och ”de andra” går att finna i samtliga böcker, om än svårare i Göths m.fl. Religion för Gymnasiet 1. Innehållsmässigt skiljer sig inte författarna speciellt mycket åt om man tittar på vad de fokuserar på att förmedla, som t.ex. förklaringar till jihad, kvinnlig omskärelse, en muslims liv styrs av muslimska religiösa texter. Det som skiljer dem åt är presentationen och framställningen av fakta.
Otterbeck lyfter i sin artikel att problemet med framställningen som skapar ett ”vi” och ”de andra” är just författarnas fokus på vad de anser är viktigt att förmedla till läsaren. Ofta beskrivs det som om islam begränsar människan.98 I Religion och sånt från 2001 ställs en fråga rakt ut genom ett delkapitel ”Har människan fri vilja?”, varpå Ring förklarar att muslimerna lever sina liv och följer lagar baserade profeten Muhammeds liv och Koranen.99 I Religion 1 för gymnasiet, båda upplagor, finns inte en sådan fråga ställd rakt ut. Däremot finner den som läser kapitlet om islam en framställning av att muslimen vänder sig till Koranen, haditherna, sunna och följer sharia genom hela livet, vilket visar på att man är en god muslim. Ämnen som tas
97 Gardell, (2010), s. 92.
98 Otterbeck, (2005), s. 801.
99 Ring, (2001), s. 101.
upp kopplat till en muslims liv är kvinnlig könsstympning (eller kvinnlig omskärelse, som det heter i skolböckerna), jihad med dess olika tolkningar, bärandet av slöjan och mannens möjlighet att gifta sig med flera kvinnor. Som det framkom i kapitlet 5.3 gällande hur Gud målas upp, framställs Gud i positiv dager. När man tar kapitlet i sin helhet framställs muslimen dock inte som om hen skulle ha en fri vilja, då människans liv styrs av islam från att hon föds till sin död, från att hon vaknar tills dagen är slut och hon somnar.
Detta är tendensiösa urval genom att författarna fixerar sig vid den bild av islam som drivs av fundamentalister. Otterbeck menar att författare till skolböcker fokuserar mer på det negativa och våldsamma inom islam på bekostnad av alla de muslimer som kämpar för ett annorlunda islam, ett islam som inte är den våldsamma och kvinnoförnedrande och kränkande islam som målas upp i skolböckerna.100 Göth m.fl. skiljer sig från Ring genom att den senare inte lägger lika stor vikt vid att det finns olika tolkningar inom islam. Göth m.fl. lyfter att det är en minoritet bland muslimer som är konservativa, att det finns de som är i majoritet som söker förändring inom det islamska samhället och vill förändra hur man tolkar de olika texter inom islam för att anpassa religionen, men också kulturella traditioner, till dagens samhälle.
Mattias Gardell påpekar att bilden av ”vi” och ”de andra” förstärks av hur vi använder språket, och vad vi fokuserar på att förmedla.101 Detta ser vi ett exempel på när Ring i Religion och Sånt, diskuterar kvinnlig omskärelse. Under delkapitlet ”Religion och vardagsliv är ett”
lyfts det fram hur muslimer äter, klär sig, äktenskapet, familjens ära samt omskärelse. Här framställer Ring kvinnlig omskärelse som en kulturell tradition och inget som har med religionen att göra. Förutom en kort förklaring vad det innebär för kvinnan/flickan, ges en förklaring att detta är en afrikansk kulturell tradition som funnits redan innan islam. I Religion 1 för gymnasiet får läsaren en annan bild. Där kopplas kvinnlig omskärelse till islam, hur vissa menar att det går att finna i sunna, medan stora majoriteten hävdar att det strider mot Koranen.
Göth m.fl. nämner inget om att detta är en kulturell tradition som härstammar från Afrika.
Däremot får läsaren bilden av att det inom islam är en del av en ritual som är kopplat till flickans tidiga liv. Ett annat ämne som tas upp om just islam är polygami, där det ges olika förklaringar, Ring har en mer historisk förklaring till varför muslimska män kan gifta sig med upp till fyra kvinnor, medan Göth m.fl. ger en kort förklaring till att det kan ske med en kort beskrivning av reglerna kring polygami.
Hur dessa författare skiljer sig åt framgår i underrubrikerna. Göth m.fl. delar upp detta
”Födelse”, ”Att bilda familj” och ”När döden kommer”. Medan Ring lägger upp det
”Äktenskap”, ”Könsroller” och ”Omskärelse” m.m. Ring pekar ut islam mer negativt genom just dessa begrepp medan Göth m.fl. tar upp samma saker men gömmer det diskret i livets gång.
100 Otterbeck, (2005), s. 803.
101 Gardell, (2010), s. 96.
I Religion och sånt är det mer tydligare av ”vi” och ”de andra” när han framställer muslimen som underkastar sig islam och Gud i jämförelse med kristendomen där Jesus kom med det viktiga budskapet att Gud är kärlek samt att Gud är förlåtande och en förkämpe för de utsatta och fattiga. Kontrasten blir i framställningen av muslimen där muslimen skall vara rädd för att göra fel för att Gud inte skall vara hård och straffa människan. Relationen mellan Gud och människan är mycket tydligare i denna framställning av islam. När kristendomens kapitel ställs mot islams är framställningen mera otydlig. Fokus ligger mer på Jesus och hans budskap, hans liv, den tidiga historien efter Jesus liv och de olika riktningarna inom kristendomen. När Ring diskuterar kvinnan nämns hon enbart i samband med att ”Jesus var för sin tid radikal och bidrog till att höja kvinnans status.”102 Detta kommer upp i den senare upplagan från 2009. I den första från 2001 nämns inte kvinnor specifikt i en rubrik förutom att han, Jesus, utmanade de mäktiga judarna som ville straffa en kvinna för lösaktighet och att han försvarade henne.103 Här målas en positiv syn på kristendomen upp, en religion som står upp för kvinnor, medan kvinnor i islam lyfts upp i situationer där de är förtryckta och i vissa fall utsatta för kulturella traditioner som leder till lidande.
Kristendomskapitlet i Religion 1 för gymnasiet diskuterar inte synen på kvinnor i någon större utsträckning. Undantaget är när författarna förklarar hur olika inriktningar inom kristendomen ser på kvinnliga präster.104 Delkapitlet ”Att leva som kristen” lyfter upp hur de olika inriktningarna ser på livets olika skeden. Här lyfts hur olika kristna riktningar ser på olika övergångsritualer som dop, konfirmation, äktenskap och vid livets slut.105 Återigen, när man jämför framställningen av religionerna och vad de fokuserar på när de vill lyfta en människas liv utifrån kristendomen eller islam, lyfts i det senare fallet nästan enbart negativa traditioner, dvs. negativa utifrån det västerländska tankesättet.
Gardell lyfter fram att människan i väst tar del av olika hemskheter genom media, från den muslimska världen, i en större utsträckning än nyheter om deras ekonomi, olika kulturnyheter eller modenyheter. Därför kan det verka för oss i väst att det inte sker något annat än just dessa hemskheter, terrorbrott eller människor som stenas till döds. Han menar att denna rapportering förstärker bilden av en muslim som terrorist eller barbar som stenar människor till döds, som om de inte gjorde något annat.106 När skolan genom sina läromedel också lyfter upp de olika traditioner som för oss är förtryckande och barbarliknande bygger vi vidare på denna förståelse, eller så kanske det är så att vi skapar en bild om islam i skolan som sedan förstärks av media.
102 Ring, (2009), s. 98.
103 Ring, (2001), s. 61.
104 Göth, Lycken Rüter, & Wirström, (2018), s. 161.
105 Ibid, s. 166–170.
106 Gardell, (2010), s. 100.
6.2. Spår av utveckling
Religionsliteracy handlar om att öka förståelsen hos läsaren, att få hen att förstå religion, inte bara som fakta, utan skapa sig en grund för att kunna föra respektfulla diskussioner som inte bygger på fördomar. Adam Dinham och Martha Shaw menar att det unga människor lär sig i skolan om religion och tro, i en otydlig skolmiljö, formar deras förståelse därefter. En religionsundervisning får inte vara oföränderlig eftersom samhället är i konstant förändring.107 Med tiden förändras målen för vad elever skall lära sig om religion genom de statligt framtagna läroplanerna. Hur har då innehållet förändrats med tiden?
Utvecklingen som går att se hos författarna ser likartade ut. De första upplagornas delkapitel och innehåll var mer ostrukturerat, som nämnts ovan. De senare upplagorna har fått en mer rimlig ordning i texterna, så att inte eleven behöver hoppa fram och tillbaka i kapitlet. I Religion och sånt från 2001 fann jag tendenser som skapade en mer negativ bild av islam. Med det menar jag att en muslim – i stor utsträckning – framställdes utan fri vilja samt att religionen och vardagslivet är ett. Detta kom att förändras något genom omkastning i rubriker. Texten är dock densamma, men budskapet förändras något. I och med att den enkla frågan ”Har människan en fri vilja?” försvann, togs en negativ framställning bort. Däremot kom dess innehåll att flyttas till rubriken ”Följ de fem pelarna”, vilket skapar en uppfattning att muslimer som följer sharia, hadither, sunna även ser det som sin plikt att följa/genomföra jihad. Löfstedt menar att elever måste få en djupare förståelse av varför muslimer agerar som de gör,108 men detta missar Ring i sin framställning av t.ex. jihad. När han släpper en tredje upplaga lägger han till ”Men trots allt, i Mellanöstern talar grupper som Hamas i sin kamp mot Israel om Jihad.”109 Detta är en utveckling genom att Ring indirekt menar att det finns olika muslimska grupper som genomför ett heligt krig och att det inte gäller alla muslimer. Dock kräver det att eleverna vet vilka Hamas är. Alternativt ligger ansvaret på läraren att utveckla jihad för att få eleverna att få en djupare förståelse av varför Hamas rättfärdigar sina angrepp på Israel.
I undersökningen av Religion 1, 2012 och 2018, ser vi hur författarna gör lite tvärtom mot religiösliteracy, d.v.s. minskar på problematiseringar. I den första upplagan är begreppet jihad mer utvecklat och mer problematiserat. I den senare upplagan har författarna kapat i texten och strukit delen som förklarar vad den stora jihad betyder, samt en problematisering av hur tolkningen av lilla jihad är komplext, vilket är bakåtvänd religionsliteracy då en bredare förståelse stryps.110
107 Dunham, Adam, Shaw, Marha, (2017),” Religious Literacy through Religious Education: The Future of Teaching and learning about Religion and Belief” Religions (Basel, Switzerland), vol. 8/no. 7, pp. 119. s. 2–3, 5.
108 Löfstedt, (2013), s. 7.
109 Ring, (2009), s. 121.
110 Löfstedt, (2013), s. 7.
En utveckling, eller rättare sagt avveckling, av ett slags skol–orientalism och en utveckling av religionsliteracy upplagorna emellan går definitivt att finna, även om det var svårt att tydligt se tendenser av orientalism i Religion 1 upplagorna från första början.
7. Sammanfattning
Frågorna som styrt denna uppsats var:
- Hur skiljer sig framställningen av gudsbilden i de olika läromedlen?
- Hur framställs islams människosyn kontra den kristna människosynen?
- Hur har framställningen av islam förändrats genom tiden?
Framställningen av gudsbilden religionerna sinsemellan skiljer sig avsevärt. Ring skapar ett slags fokus på just Gud och hur Gud är inom islam, medan det inom kristendomen helt saknas fokus på Gud. Det ger en bild av att Jesus är mer framträdande i religionen och inte Gud. Inom islam blir bilden av Gud att han bestraffar och dömer människor efter deras handlingar. Gud är ett väsen som människan skall vara rädda för att förarga, samtidigt som framställningen av Gud också får den motsatta bilden, där människan kan finna förtröstan. Göth m.fl. lägger inte fokus på att beskriva lika tydligt vem Gud är, eller hur muslimer ser på Gud. I deras framställning får man fram en bild av Gud genom att läsa mellan raderna då de diskuterar Koranen i olika sammanhang genom hela kapitlet. Sett till framställningen författarna var för sig, förändras inte gudsbilden i deras respektive upplagor. Skillnaden kommer fram enbart om man jämför författarna mot varandra.
Människosynen i läromedlen skulle jag vilja säga är lika nedlåtande författarna emellan, där muslimerna målas upp som en religiös grupp som lever sitt liv genom texterna. Detta ställs då i kontrast mot den kristna sekulariserade världen, samt visar på olikheter mellan kristna traditioner utifrån de tre stora kristna riktningarna. Framställningen av islam har i sig inte förändrats från utgåvorna emellan, bortsett från ett annorlunda språkbruk. Jämför vi de olika författarna går det finna stor skillnad för framförandet av fakta, däremot känns det som att den stora stygga ”informationen/fakta” har förklätts i fårakläder. Med det menar jag att författarna förmedlar samma information om islam och muslimerna, men att i Göth m.fl. Religion 1för gymnasiet förändras språket. I Religion 1 ser man dessutom en framställning vars syfte är att förtydliga att det råder skillnad bland muslimer i hur man tolkar islam, samt en skillnad hur muslimer utövar islam.
Käll- och litteraturförteckning Källa
Ring, Börge, (2001), Religion och sånt: religionskunskap A, 1a uppl. Stockholm: Liber.
Ring, Börge, (2009), Religion och sånt: religionskunskap A, 3e uppl. Stockholm: Liber.
Göth, Lennart, Lycken Rüter, Katarina & Wirström, Veronica, (2012), Religion 1 för gymnasiet, 1a uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
Göth, Lennart, Lycken Rüter, Katarina & Wirström, Veronica, (2018), Religion 1 för gymnasiet, 2a uppl. Stockholm: Natur & kultur.
Litteratur
Dunham, Adam, Shaw, Marha, (2017),” Religious Literacy through Religious Education: The Future of Teaching and learning about Religion and Belief” Religions (Basel, Switzerland), vol.
8/no. 7, pp. 119.
Gardell, Mattias, (2010), Islamofobi, Stockholm: Leopard.
Härenstam, Kjell, (1993), Skolboks-islam: analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap, Acta Universitatis Gothoburgensis, Diss. Göteborg.
Johansson, Stefan, (2005), ”Halva världen, Orientalism, Eurocentrism och Globalisering”, i Orientalism på svenska. Matthis Moa. (red), Stockholm, Ordfront i samarbete med Re:orient, s. 165–175.
Nelson, Chad, Woods, Jr., Robert H. (2011), “Content analysis”, i The Routledge handbook of research methods in the study of religion, (red.) Stausberg Michael & Engler Steven, Routledge, Abingdon, s. 109–120.
Elektronisk resurs
Otterbeck, Jonas, (2005). What is Reasonable to Demand? Islam in Swedish Textbooks, http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13691830500110066 (Hämtat 2020-10-12) s.
795–812.
Löfstedt, Malin, (2013), https://www.flr.se/tidningar/rol-1303.pdf (Hämtat 2020-10-09), s. 6–
8.