SPECIALLÄRARUTBILDNINGEN SOM FÖRÄNDRINGSPOTENTIAL

I den tidigare texten i denna rapport har jag åtskilliga gåger berört de omfattande krav, som riktats och riktas mot specialläraren.

Jag har försökt peka på att olika speciallärarroller uppstått under olika tidsperioder och hur dessa olika roller har medfört olika kravspecifikationer. I de nya utbildningsförslagen har också kraven riktats mot specialläraren att vara förändringsagent och konsult i skolproblem.

Den för mig stora och avgörande frågan är om specialläraren skall inrikta sin verksamhet i första hand mot de skolproblem som finns, mot de elever som har problem av ett eller annat slag, mot eller för de elever som har särskilda behov av stöd och stimulans.Skall han /hon acceptera skolan som den är och acceptera att ett relativt stort antal elever har problem av ett eller annat slag och försöka hjälpa dessa igenom sin skoltid utan alltför bestående men. Skall han/hon "behandla” symtomen - skolket, det dåliga beteendet, skolledan med kompensatorisk undervisning, med kurativ förståelse och empati eller med differentierande åtgärder av typen skoldaghem eller kanske t o m med totala differentieringsåtgärder, som det våren 1989 aktuella förslaget från en gävleskola.

När man nu i förslaget till ny speciallärarutbildning talar om specialläraren som konsult och som förändringsagent, vem eller vad är det han skall förändra? Är det kanske eleven som skall förändras att bättre passa i vårt skolsystem? Min uppfattning är den att specialundervisningen och också den konventionella

speciallärarutbildningen i hög grad varit symtominriktad. Att skolan i allmänhet och specialundervisningen i synnerhet inte lyckats bemästra skolproblemen visar ett stort antal utredningar.

Den andra huvudinriktninhgen för specialläraren skulle i stället vara att i högre grad än tidigare söka efter skolproblemens orsaker och bearbeta dem. Säkerligen kommer man då att finna att de flesta och svåraste problemen beror på familjeproblem som t ex missbruk, ensamstående vårdnadshavare, samhällsproblem som arbetslöshet. Hur skall skolan då lösa de problemen? Det är ju inte skolans bord... Eller annars kanske man finner att det är individrelaterade problem som begåvningshandikapp eller någon form av hjärnskada eller kanske en allergi, som är orsaken. Då är det väl ändå bäst med differentiering och kurativ empati parat med en tillrättalagd eller kompensatorisk undervisningssituation.

En obligatorisk skolas dilemma är ju just att den är obligatorisk. Detta innebär ju att i en obligatorisk skola måste finnas elever med uppenbara inlärningsproblem t ex på grund av föräldrars missbruk, på grund av andra sociala problem, på grund av individuella insufficienser. Också de eleverna finns i skolan jämsides med alla andra elever och de har samma rätt till undervisning som alla andra.

Vi skall ju ha "En skola för alla". Detta är ett problem som skolan brottats med under i stort sett hela detta sekel. En av de bärande ideerna i vår skolpolitik har ju varit idén om den likvärdiga utbildningen. Även om också denna idé urvattnats, något som jag tidigare berört, så kvarstår ändå ett klart motstånd mot att differentiera och segregera elever. I stället har skolmyndigheter anvisat olika arbetssätt och metoder som skall om möjligt motverka utslagning och underlätta inlärningen även för elever med inlärningsproblem. Redan i 1919 års utbildningsplan slår man t ex fast att barn lär sig bättre om undervisningen utgår från deras eget intresse:

” Talövningarnas huvudinnehåll är att uppöva barnens förmåga att finna ord och uttryck för vad de vilja

säga...Då i allmänhet talövningarnas ändamål lättare vinnes

ju mer intresserade lärjungarna äro för det ämne som behandlas , bör övningens innehåll för dem framstå som det väsentliga och språkets vård närmast som ett medel att rätt fatta innehållet^" (a.a. s 51)

I samma undervisningsplan talas också om vikten av att undervisningen är laborativt inriktad, detta med utgångspunkt från John Dewey och dennes lärjunge, den österrikiske rektorn Kerschensteiner.

Jag har tidigare berört skolkommissionens förslag i avsendet att förändra skolans inriktning från frontalundervisning mot högre grad av gruppaktivitet, från lärarstyrning till elevpåverkan etc. SIA-utredningen upprepar samma önskningar och gör antagandet

att orsaken till problemen beror på ett kvardröjande av gamla pedagogiska synsätt. På 1980-talet dyker begreppet "En skola för alla” upp som konkretiseras med samma pedagogiska inriktningar som förekommit i skolkommissionen och SIA-utredningen. Det är ju också detta att skolan kvarstannat vid "frontalundervisningen" och också gjort en felaktig tolkning av begreppet likvärdig undervisning som

"gamla reformatorer" som Stellan Arvidsson pekar på som orsakskälla till dagens skolproblem. Skolan och lärargruppen har missförstått begreppet jämlik utbildning. Det innebär inte att alla måste få samma utbildning - skolan måste kunna differentiera, men inom klassens och arbetsenhetens ram.

Det är på denna nivå, som specialläraren har kanske sitt viktigaste konsult- och förändringsarbete . Om elevens handikapp uppstått på grund av att kraven överstigit förmågan, om tilläggshandikapp skapats på grund av att skolan misslyckats att kompensera det ursprungliga utbildningshandikappet (Emanuelsson 1974 och 1977) så måste specialläraren

"kunna analysera de verkliga problemorsakerna och vara beredd att angripa dessa , även om det innebär ett kritiskt förhållningssätt till skolsystemet" (Edqvist 1986 s. 262)

. Läroplanen talar ju också om att om en elev får problem skall i första hand arbetssätten förändras.

Men förändringsagentens arbete är svårare än så. Eftersom orsaken till ett stort antal skolproblem bedöms bero av alltför låg följsamhet till läroplanens övergripande målsättningar och anvisningar, så kommer det nu tydligen an på specialläraren och speciallärarutbildningen att tillse att det förverkligas, som skolmyndigheter misslyckats med under ett helt sekel.

Som jag tidigare påpekat infördes ju begreppet arbetsenhet genom SIA-utredningen., och det fastslog såväl i efterföljande proposition och läroplan att arbetsenheten skulle vara grunden för skolans arbete. Jag har också påpekat att utvärderingar visat att egentlig verksamhet i arbetsenheter förekommer i en påfallande liten utsträckning t.o.m sedd ur anvisningarnas låga kravnivå: att arbetsenhetskonferens avhålles en gång per termin. Det kan krasst konstateras att skolmyndigheterna misslyckats att förverkliga denna grundläggande intention. Försök gjordes att tillskapa en ledningsfunktionär, studieledaren, som skulle ha till uppgift att initiera och leda verksamheten. Kallos (1985) menar att

Inrättandet av studieledarbefattningar kan i detta sammanhang innebära en ansvarsfördelning som missgynnar att effektivt samverkande arbetslag uppstår." (a.a. s33) "Jag har också påpekat att studieledarna kan komma att fungera som ett slags minirektorer inom en arbetsenhet"(a.a. s37)

I stallet menar Kallos att om förutsättningar bara på allvar