Specialpedagog som autonom

Att specialpedagoger uttryckt ett självständigt handlande och därmed synlig- gjort autonomi har flera samtalsbeskrivningar visat. Möjlighet till att ta egna initiativ har uttryckts av både centralt och lokalt anställda specialpedagoger. Men som synliggjorts i samtal 18 och 19 är det inte alltid så att en självstän- digt handlande specialpedagog möjliggör deliberativa samtal.

Vilket/vilka perspektiv – vem bestämmer?

Flera av specialpedagogerna har uttryckt en önskan om att själv vilja be- stämma över sin arbetssituation under de gemensamma samtalen vid nät- verksträffarna och vid intervjuer. Skälen har varit olika.

Vi vill inte gå i rektors ledband. Då tror inte vi att vi kan hålla barnets per- spektiv. En rektor har ju både arbetsgivaransvar och ansvaret för sin personal, och den pedagogiska ledningen. Det betyder att ibland är övervägandet att värna om personalen…Och det kan bli starkare än värnandet om barnet. Vi är rädda att vi inte ska ha handlingsfriheten (Ur intervju med specialpedagog, 13/4 2005).

Förvaltningschef i en annan kommun diskuterar specialpedagogens roll i organisationen:

Specialpedagogens roll har diskuterats i ledningsgruppen hela tiden. Och det har inte enbart varit självklart i ledningsgruppen vilken roll specialpedago- gerna ska ha. Det har ifrågasatts om det skulle vara den här konsultativa in- riktningen eller om det skulle vara mer speciallärare. Men efterhand som det hela har utvecklats och pågått – det har funnits ett behov hos rektorerna att eleven får särskilt stöd (Ur intervju med förvaltningschef, 12/9 2005).

Behov av särskilt stöd ska här förstås som direktarbete med elever. Kravet från rektorer, säger en förvaltningschef från en annan kommun, är

stöd och hjälp i undervisningen mer på speciallärarnivå/…/att sitta med ele- ven individuellt eller i mindre grupper (Ur intervju med förvaltningschef, 21/4 2005).

En chef för ett resursteam ser en fara i att lärare och rektorer agerar som om specialpedagogerna är deras.

Då kan vi inte arbeta förebyggande. Då kan vi inte utveckla arbetsmetoder och följa upp det här vi gör. Vad tycker eleverna? Det här elevperspektivet, som du var inne på och mera dialog. Hur ska vi kunna utveckla det, tänker jag då, om vi inte tänker nytt och annorlunda. Vad tycker föräldrarna? Vad tycker lärarna? Det finns många sådana saker vi måste jobba med (Ur inter- vju med resursteamets chef, 21/4 2005).

En rektor, vars specialpedagog har synliggjort självständigt handlande och stort mandat hos rektor och kollegor, menar att den syn han har på special- pedagoger skiljer sig från det han benämner traditionella synen på speciallä-

rare (intervju rektor, 10/5 2005). Han säger att varje rektor är suverän och

bestämmer inom sitt område och av den anledningen arbetar specialpedago- ger på olika sätt och synliggör olika grad av autonomi i kommunen där han är verksam. Han säger själv att specialpedagogen på hans skola arbetar så bra så det finns ingen anledning att han ska ha kontroll på det hon gör. Den- na specialpedagog har beskrivit flera samtal som synliggjort ett deliberativt förhållningssätt. Exempel på ett sådant samtal var samtal 28 beskrivet under den kritiska aspekten relation rektor – specialpedagog.

Exemplifiering i samtal 11

Under detta villkor beskrivs samtal 11. Att en egen rubrik har valts för sam- talsbeskrivningen motiveras av att den självständige och autonome special- pedagogen, som synliggörs i denna beskrivning, skiljer sig från den autono- me och självständige specialpedagogen som synliggjorts i beskrivningen av samtal 28. Både samtal 28 och dess motpol, samtal 41, beskrev elevvårds- konferenser medan samtal 11 beskriver en handledningssituation mellan ett arbetslag och S(11).

Samtal 11 genomfördes i december 2005. S(11) gav en beskrivning över hur handledning brukade gå till samt syftet med denna handledning.

Vi brukar gå ”laget runt” så att de får ta upp problem som känns mest aktu- ellt. Det har hittills bara rört elever. De upptäckte att det var tre elever som de var oroade över alla fem utan att tidigare ha haft möjlighet att kunna prata ihop sig.

Elev 1: pojke i år 2 med diabetes. Det har varit konflikter kring vad han äter och hur mycket, när han äter, att han tar sin spruta samt att hjälpa honom att mäta blodsockerhalten. Han har också ett sätt som har irriterat personalen. Ex att han ”alltid målar på bordet, dvs utanför papperet för att vi ska få mer att ta rätt på.”

Elev 2: flicka 6 år som ”höll på att driva dem till vansinne för att hon alltid hängde efter dem”.

Elev 3: Flicka 6 år som var ”besserwisser” och bara klankade och tillrättavi- sade alla andra (Ur S(11): s loggbok).

S(11) värderade samtalet som ett bra samtal. Det kategoriserades som ett strategiskt förståelseorienterat samtal. Samtalet är uppdelat i 10 utsagor.

Specialpedagog beskriver samtal 11

1. Jag frågade om hans finmotorik. ”Tror ni att han kan måla innanför?” (Men vi har ju sagt till honom…)

2. Jag frågade igen: ”Har ni frågat honom själv hur han tänker runt att han alltid målar utanför?” (Jag satt bredvid honom en gång och frågade just detta och då sa han att ”fröknarna säger att man måste måla ända ut i kanten på papperet men då hamnar det på bordet. ”)

3. Nej, det hade de inte tänkt på så jag frågade: ”Vilka svar tror ni att ni skulle få?” De kom med alla möjliga tills en av dem sa: ”Tänk om han faktiskt inte kan måla innanför!” Då ställde jag frågan: ”Hur kan ni då hjälpa honom?”

4. De kom fram till att ha extra tidning under men det ”brukar man inte behöva ha till barn i år 2”. Jag bara lyssnade och lät samtalet fortsätta tills en av dem sa: ”Men om han nu behöver det!”

5. Liknande samtal hade vi runt de andra barnen och de var överens om olika strate- gier när de bemötte barnen.

6. Jag ställde nästan bara Hur-frågor. ”Hur tror ni att det kan hjälpa henne? Hur skulle det bli för henne om ni provade…? Hur känns det för dig? Hur blir det för de andra barnen?”

7. Förra veckan hade vi träff nr 4 och som vanligt gick vi laget runt med aktuella frågor.

8. Alla sa: Men nu har vi inga problem längre. Vi tog ett barn i taget för de sa att de hade ju inte gjort något speciellt eller ändrat på något…Genom att jag ställde frågor så blev de själva uppmärksamma på vad de faktiskt hade gjort. /…/

9. De hade önskat fortsätta till våren och det kommer jag att prioritera för deras ändrade förhållningssätt har ”smittat” av sig även på en del lågstadielärare.

10. Rektor var nöjd och tog upp att till och med den läraren som är det mest konser- vativa i hela [namn på kommun] kom och sa att ”Jag kan tänka mig att lämna ifrån mig lite resurser för just nu fungerar det hos mig.” Och han säger då att han inte vet vad som hänt för hon vägrade ju gå på handledning. ”Konstigt”, säger jag, ”för hon har deltagit i en grupp som jag och [namn på kollega] har och hon är inne på 3:e terminen…”

Då säger han: ”Nu förstår jag sambandet!!!”

Förståelseorienterad och kvalificerad samtalspartner

S(11) synliggör, genom sättet på vilket hon har formulerat frågor till arbets- laget, en vilja av att skapa mening hos personalen. Genom de frågor hon ställer och som artikuleras i utsagorna 1 – Tror ni att han kan måla innan-

för?, 2 – Har ni frågat honom själv hur han tänker runt att han alltid målar utanför?, 3 – Vilka svar tror ni att ni skulle få? och 6 – Jag ställde nästan bara Hur-frågor – uttrycker S(11) att hon önskar frigöra personalens egen

förmåga till problemlösning. Hon synliggör även ett strategiskt handlande i utsagorna 2 – Jag frågade igen: ”Har ni frågat honom själv hur han tänker

runt att han alltid målar utanför?” (Jag satt bredvid honom en gång och frågade just detta och då sa han att ”fröknarna säger att man måste måla

ända ut i kanten på papperet men då hamnar det på bordet. ”) och 8 – Ge- nom att jag ställde frågor så blev de själva uppmärksamma på vad de fak- tiskt hade gjort.

S(11) artikulerar en självständig position gentemot rektor i utsaga 9 – De

hade önskat fortsätta till våren och det kommer jag att prioritera. I utsaga 10

synliggörs autonomin genom att rektor inte vet att S(11) har handlett arbets- laget – ”Konstigt”, säger jag, ”för hon har deltagit i en grupp som jag och

[namn på kollega] har och hon är inne på 3:e terminen…Då säger han: ”Nu förstår jag sambandet!!!”

Utsagorna synliggör en autonom yrkesroll som kvalificerad samtalspart- ner. En speciell kunskap om samtalsmetodik och kunskap kring hur pedago- gik kan bedrivas så att andra förstår – det vill säga en yrkesroll med förmåga att handla utifrån ett kommunikativt perspektiv kommer till uttryck. Så här uttrycker sig S(11) vid ett senare tillfälle om sin yrkesroll som kvalificerad samtalspartner med syfte på samtal 11:

Vi sysslar så mycket med processer som tar så lång tid innan man ser. Jag har varit med om en skola där det var en rektor som var så fundersam för det var en lärare som hade ändrat förhållningssätt, sin attityd till resursfördelning. Jag sa att jag inte blev förvånad för hon hade gått på handledning i två år. Det kände rektorn inte ens till utan bara märkte en förändring hos läraren och undrade vad som hade hänt. Det kan vi inte tydliggöra riktigt eftersom hon inte ens ville berätta för sin rektor att hon gick på handledning114_.

Möjligheter för argumentation på lika villkor

Möjlighet till argumentation på lika villkor synliggörs genom S(11):s sätt att ställa frågor. Framförallt artikuleras detta i utsaga 6 – Jag ställde nästan

bara Hur-frågor. Möjlighet uttrycks också som ett strategiskt handlande i

utsaga 2 – Jag frågade igen och i utsaga 8 – Genom att jag ställde frågor så

blev de själva uppmärksamma på vad de faktiskt hade gjort. I beskrivningen

synliggör S(11) i utsaga 7 hur hon bjöd in till delaktighet genom att hon lät alla komma till tals –…som vanligt gick vi laget runt med aktuella frågor. Beskrivningen ger inte uttryck för någon rådgivande expertfunktion. S(11) artikulerar däremot en tydlig expertfunktion genom den kunskap kring sam- talsmetodik som hon synliggör och som uttrycker utmaning av för givet tag- na föreställningar.