Respondenterna menar att de två specialpedagogerna på skolan lägger nästan all sin elevtid på språkklassen för nyanlända invandrare och familjeklassen som är en klass för elever i olika beteendeproblem där föräldrarna är med i klassrummet.
Specialpedagogen jobbar med familjeklass, inte med mina elever.
Det är tydligt att respondenterna vill ha hjälp av specialpedagoger. Dock vill de främst använda dem som speciallärare att antingen få hjälp i klassrummet, som av en assistent, eller att plocka ut elever som inte hänger med och drilla dem så att de kommer ifatt. Fler respondenter menar att det är synd att det inte finns matematisk kompetens hos specialpedagogerna.
Vi har tyvärr inga specialpedagoger i matematik på skolan.
Specialpedagogerna upplevs även som långt bort och att de är fullt upptagna med specialklasserna. Vilket gjort att de inte känns tillgängliga och att det inte upplevs som lönt att tala med dem.
Man kör sitt eget race i klassrummet och specialpedagogerna är likadana. Specialpedagogen är för långt borta och på väg bort.
Specialpedagogen är medveten om problemet och har en ambition att ändra detta så snart som möjligt. Men han är inte riktigt säker på hur det skall ske.
7. Diskussion
Jag har valt att kalla denna uppsats elever i matematiksvårigheter och inte, elever med matematiksvårigheter. Skillnaden kan verka liten, men det är ändå i dessa små ord som själva kärnan ligger. Vem äger problemet – eleven eller skolan?
När man lägger Nilholms tre perspektiv att se på den specialpedagogiska praktiken som Engström (2003) beskriver, över de uttalande som respondenterna gör är det tydligt att även om alla inte är odelat positiva till den nuvarande ordningen så är den dagliga praktiken definitivt sprungen ur det kompensatoriska perspektivet. Skolan försöker kompensera för brister och problem som finns hos individen. Man försöker identifiera olika typer av problemgrupper och därigenom blir diagnostisering och kategorisering av central betydelse. Detta blir väldigt tydligt när man tänker på sättet som nivågrupperingen genomförs. Men även de diffusa tankar som redovisas till dess försvar pekar på att respondenterna praktiserar ett kompensatoriskt perspektiv. De respondenter som ser saken ur ett annat ljus gör det från dilemma perspektivet där den stora frågan är graden av inkludering, d.v.s. hur skolan kan erbjuda alla samma utbildning samtidigt som undervisningen anpassas till eleverna mångfald. Samtidigt är det en ytlig bekännelse när de i praktiken accepterar det rådande perspektivet genom att arbeta i det. Det är även tydligt att ingen av respondenterna lutar åt det kritiska perspektivet där orsaken till skolmisslyckanden måste sökas utanför eleven, i skolmiljön.
Frågan om hur man kan stötta elever i matematiksvårigheter engagerar respondenterna. Deras förslag varierar stort mellan att göra om de lägre årskursernas laborativa flumstil, mindre grupp, öva upp självförtroendet på eleverna, motiverande pep-talks, ha en speciallärare i klassrummet eller som håller i en liten grupp, låta eleverna välja mer matematik på bekostnad av sv/eng i språkval. Det är dock inte mängden förbättringsförslag som slår mig utan att de allihop riktar sig mot att eleven äger problemet – det kompensatoriska perspektivet. Att förändra den egna skolans pedagogiska praktik är det ingen som föreslår. Ingen av respondenterna ser systematisk kartläggning som en metod att stötta elever i behov. Ingen av respondenterna ser att de genom att kartlägga elevernas styrkor och svagheter skulle kunna genomföra undervisning av högre kvalitet. Istället är den rådande praktiken att man i kontakten med eleverna ser vad de är duktiga på och behöver mer hjälp med. Problemet är att det inte dokumenteras och därmed knappast kan kallas rättssäkert. Anmärkningsvärt är att specialpedagogerna inte alls arbetar med inriktning mot elever i matematiksvårigheter. De
anser sig inte kunna komma in i mattehuset. Samtidigt som de känner att de inte har lika stor kompetens i matematiken som dessa lärare. Samtidigt menar matematiklärarna att det behövs speciallärare som kan arbeta med mattedrillning i klassrummet eller vid sidan i en mindre grupp.
Flera respondenter har kritiska synpunkter på åtgärdsprogrammen. Där de menar att de är styvmoderligt behandlade och inte leder till handlingar och ofta är elevproblematiserade. Däremot ser de inte kopplingen mellan åtgärdsprogrammen och hur skolan skall stötta elever i behov av särskilt stöd i matematik. Utan problemet bollas vidare till föräldrar och elever igen.
Kanske måste mattelärarna gaska upp sig och slåss mer för sin sak. Jag kan ibland känna att mattelärarna ser det som naturligt att alla inte klarar kursen (matte är ju svårt), medan en svensklärare sannolikt aldrig skulle tänka så. Dessutom är kompetensen hos skolans specialpedagoger enligt dem själva mindre i matematik än i svenska. Skolan måste förbättra åtgärdsprogrammen med avsikt på elever som inte lyckas i matematik. Där kan säkert en kombination av Ljungblads (2003) breda syn, Adlers (2005) diagnosunderlag, Engströms (2003) och Sjöbergs (2006) teoretiska underbyggnad och Andersen m fl. (2004) vardagspraktiska fokus kombineras för att maximera effekten av åtgärdsprogrammen. När det gäller dyskalkylidiagnosens vara eller icke vara är tonen tämligen oförsonlig mellan de olika företrädarna. Personligen tycker jag att sidan som förespråkar att diagnosen inte är meningsfull levererar de bäst underbyggda argumenten. Perspektiven är dock så olika att de knappt möts. Akademikerna Engström (2003) och Sjöbergs (2006) kritik mot dyskalkylidiagnosen som Adler (2005) förespråkar är stenhård och välmotiverad utifrån pedagogisk forskning. Andersen m.fl. (2004) bygger sin argumentation på det praktiska, vardagliga arbetet med matematik där inte heller han ser nyttan av en dyskalkylidiagnos. Tillsammans smular de sönder diagnosargumenten och menar att allt handlar om lärarnas kompetens, vilja och lust att vrida läroboksmanglandet ur händerna på förstelnade kollegor. Inte heller respondenterna i detta examensarbete uttrycker någon saknad eller ser någon mening med diagnosen, om den ens finns.
Att välja ostrukturerade eller kvalitativa intervjuer var även det ett lätt val, eftersom jag inte kände till det jag ville studera så väl. Jag ville upptäcka eller identifiera företeelser, egenskaper eller innebörder i hur lärare och specialpedagoger på en skola arbetar. Jag kände även att intervjun som metod gav mig kunskap som var systematiskt kontrollerad och verifierad, reproducerbar och möjlig att prövas och gav uttryck för respondenternas verkliga natur. Sett ur båda dessa perspektiv är jag nöjd både med valet av metod och resultatet av detsamma.
Mitt val att göra en fallstudie och använda ostrukturerade intervjuer har fungerat bra. Att välja fallstudie var ganska lätt då en skola är ett tydligt avgränsat system med uppenbara gränser. Metoden gav mig även bra möjlighet att söka djupare kunskaper i en så komplex situation som matematikundervisningen av 500 elever på en skola. Den gav mig även möjlighet att få kunskap om de inblandade personernas tolkningar av denna situation. Jag upptäckte hur respondenterna i den gemensamma kontexten uppfattade sin verklighet olika. Merriam (2006) menar att fallstudier inbegriper tre nivåer, nämligen beskrivning, förklaring och värdering. Min förhoppning med detta examensarbete var att det skulle nå den högsta nivån: värderande. Den typen av fallstudier menar Merriam (2006) är viktiga genom att de tillhandahåller information utifrån vilken man kan göra en bedömning. Bedömningen är det slutgiltiga resultatet av en utvärdering och fallundersökningar är särskilt lämpade för pedagogisk utvärdering eftersom de just beskriver, förklarar och värderar ett avgränsat system. Jag har i teori och resultatkapitlen beskrivit och förklarat skolans arbetssätt. I nästa kommer jag att göra en värdering. Svårigheten eller svagheten med att välja en fallstudie är att generaliserbarbeten kan vara möjlig att ifrågasätta. Jag känner dock att den valda skolans vanlighet och respondenternas öppenhet gör fallet tillräckligt allmänt för att vara intressant.