Gun uttrycker vid ett antal tillfällen att det är bra för en del elever att få komma till henne, själva eller två och två. Detta kan man enligt Nilholm (2008) se som ett uttryck för ett kompensatoriskt perspektiv i synen på special pedagogik. Mer tid att träna, så att man förhoppningsvis kan komma ikapp sina kompisar, man kompenserar för de brister som man anser att eleven har, i stället för att se över hur man kan förändra undervisningen i klassen. I det kompensatoriska perspektivet förläggs problemen till individen, inte till skolan enlig Persson (2007). Diagnoser ställs, t.ex. ADHD, Tourettes syndrom, Aspergers syndrom mm., som ligger till grund för hur man ska hantera eleverna, ofta sker detta genom exkludering och arbete i små grupper utanför klassen. Exkluderingen är naturligtvis tänkt ge eleven stöd i sitt lärande - med en speciell pedagogik ska man kompensera eleven för de brister den har, så den ska kunna fungera i skolan som skolan ser ut. Guns synsätt närmar sig dessa tankar ibland ”en del kanske tar igen fort, men det gör ju inte alla.” Man kan också se detta i hennes resonemang kring ”obs-klasser”, där hon berättar att hon tycker att det var bra för de eleverna att få vara för sig själva, för deras egen skull. Om det underförstått även betyder att det var bra för övriga elever säger inte Gun, men av hennes tidigare resonemang att det skulle vara lugn och arbetsro i klassen så tolkar jag det som att även detta var en viktig aspekt när hon ser positivt på ”obs-klasserna”. Det var alltså inte enbart elevernas inlärningssvårigheter som var anledning till att de fick gå till Gun, som vi kan se, utan även sociala faktorer påverkade om eleverna arbetade hos henne, inkluderat eller exkluderat från klassen. Detta har visat sig även i Assarsons (2007) studie. Det som lärare mest talar om som problematiskt när det gäller inkludering är den sociala biten, att eleven utesluts ur gemenskapen. Gun uttrycker att det ibland kan vara nästan omöjligt för vissa elever att vara i klassen. Här kan jag ta ”Den Mobbade Pojken” som exempel. Hans udda beteende, han petade sig i näsan (”var äcklig”) och retade de andra eleverna tills de inte ville se honom alls, berättar Gun. Bland lärarna försökte man hjälpas åt att hantera situationen och avlastade varandra genom att ta hand om eleven i olika situationer när det fanns behov för det. Ibland fick hela kollegiet rusa ut för att reda ut situationer ute på skolgården. Pojkens annorlunda uppförande ses som ett problem och det problemet äger pojken själv. Individen bär problemet (Persson, 2007). Nyttan med att lyfta ut elever ur klassrummet är väldigt omdiskuterad. Gamla arbetssätt och synen på vad som är bra för vissa barn har historiskt sett varit att flytta dem från den stökiga miljön (som klassrummet sägs vara) och ut i mindre enheter där de kan få sina behov tillgodosedda. Hur väl eleven själv anser att hennes behov stämmer överens med skolans är inte alltid så viktigt, lärarna hanterar situationen som de finner bäst och eleven får foga sig i det som bestämts. Så var fallet även på Guns skola. Eleverna själva var inte med och bestämde var de skulle vara när de jobbade med Gun, utom i något fall som Gun nämner. Det var när eleven faktiskt inte ville gå till henne, då kom hon till eleven istället. ”Det är ju bara i skolan som alla ska vara helt lika”, säger Gun. Kraven som ställdes genom uppnående målen blev ett problem när eleverna hade olika stor förståelse för matematiken. Det här problemet blir tydligare ju äldre
eleverna blir (Assarson, 2007). Då uppnående målen i femman inte nås, måste extra åtgärder tas till och dessa kan lätt bli exkluderande, då läraren inte har tid med alla inom klassens ram. Det Gun tar upp som ett problem var när det åskådliggörande, konkreta materialet behövde användas av eleven, fast hon hade blivit så stor så hon gick i de äldre årskurserna på skolan, t.ex. i femman, då var toleransen i klassen inte så stor. Där kunde eleven få höra nedsättande kommentarer av sina klasskamrater, och detta gjorde det svårt för dem att använda detta material i klassrummet. Detta grupptryck på vad som är ok och inte är ok är en faktor som motverkar inkludering. För att eleven skulle komma vidare valde då Gun att ha eleven enskilt istället, alltså arbeta exkluderat. Den tillåtande klassrumsmiljön lyckas man oftare frambringa ibland de yngre eleverna, medan attityden mot dem som behöver konkret material, eller mer stöd, kanske i form av enklare material, blir ”tuffare” mot de elever som är äldre. Elevers syn på vad som är annorlunda och därmed inte accepterat, blir allt svårare att påverka, ju äldre eleverna blir har Assarson (2007) konstaterat i sin undersökning. Om nivåskillnaderna på kunskaperna eleverna emellan blir för stora, så blir det svårare att ge undervisning i den ordinarie klassen, om alla ska arbeta med samma bok (Löwing, 2006). Individualisering är alltid svårt. Matematiken ställer allt högre krav på abstraktion och detta kan ställa till det, när det gäller inkluderingen. Alla är inte mogna att förstå matematiken på samma nivå, så uppgifterna måste vara anpassade efter alla elevers olika nivåer (Little, 2009). Det ställer stora krav på läraren, något som Gun upptäckte att de nyutbildade lärarna inte klarade av att genomföra. De kunde inte möta varje elev, utan lät dem arbeta på i boken, utan att befästa några reella kunskaper. Denna forcering i boken gjorde att en del elever halkade efter och dessutom fick kunskapsluckor då de inte lärde sig det de skulle, utan enbart försökte hinna ikapp sina kompisar i matematikboken.
Att eleverna ska komma och arbeta hos Gun kan också ses ur ett dilemma perspektiv, där man vet att eleven av olika anledningar har svårt för matematik eller det sociala samspelet och för att just i detta fall hjälpa den här eleven så lyfter man ut henne ur klassrummet för att få mer stöd, kanske för en period. När det gäller ”den mobbade pojken” så ser Gun elevens behov och försöker, på bästa sätt, få honom att må bra, dels genom en anpassning så till vida att han fick vara hos henne en stund varje dag, för här fick han någonting gjort, vilket han inte fick i klassrummet. Ett annat dilemma som visar sig i resultatet är flickan, som inte ville gå ifrån sin klass för att arbeta med Gun, då valde Gun att komma till henne i klassrummet istället. Att få komma till en speciallärare som Gun, som ser personen bakom svårigheterna och ger ett bra stöd, med mycket uppmuntran och bekräftelse och som vill eleven väl och tycker om henne - det är då som nya vägar till utveckling kan öppnas menar Lundberg & Sterner (2006).
Det kritiska perspektivet, att alla ska vara med i klassen hela tiden och att skolan ska anpassas så att den passar alla elever, ser Gun som en nästan orealistisk syn. För att en sådan skola skall uppstå måste skolan ändras helt, menar Gun och kan inte riktigt förstå hur det ska kunna fungera. Här menar Gun verkligen alla. Guns sätt att se på eleverna som människor, som var duktiga och kunde mycket, kan ha bidragit till att hon hade elever som klarade mycket. Hennes förväntningar och den ambitionsnivå som hon satte upp för eleverna och förväntade sig att de skulle klara, spelar en viktig roll för hur de lyckas med lärandet. Detta har tagits upp i ett antal studier, bl.a. i Goldbergs (m.fl., 1966), som visade att den största risken ligger i att läraren sänker ambitionsnivån för de elever som inte presterar så bra, Goldbergs m.fl. (1966) studie visade att det var de elever som var placerade i den ”sämsta” gruppen som hade lägst krav på sig och därmed presterade sämst. Gun såg på eleverna som människor, inte som små barn. Hon hade respekt för dem och tyckte om dem. Den här synen på elever, som jag tycker
följer den första artikeln i FNs allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna från 1948,
nämligen att:
”Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter. De har utrustats med förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av gemenskap” är en inställning som ger en bra grund att stå på när det gäller inkludering.
Gun försökte ha varierade arbetsformer och arbetssätt för att det skulle passa alla, hon försökte dessutom att göra introduktionen till nya arbetsområden så intressanta som hon kunde, för att eleverna skulle förstå och känna att det skulle bli spännande att arbeta med det kommande området. Även de läroplaner som Gun har arbetat utefter har haft synpunkter på hur arbetet ska genomföras, och att arbetssätten ska varieras, så att alla elever får en chans att lära sig på vilket sätt hon eller han lär sig optimalt (Skolöverstyrelsen, 1980). Under årens lopp har klasstorlekarna varierat, men de gånger som skolan har kunnat erbjuda mindre grupper, så har arbetet fungerat bäst. Små grupper gav mer lärartid per elev, något som gav bättre förutsättningar för att eleverna skulle lyckas i sitt lärande, oavsett kunskapsnivå (Löwing, 2006). De små grupperna gav större förutsättningar att få tid att samtala med eleverna. Den åldersblandade undervisningen gav också möjlighet till samtal och samspel dels mellan henne och eleven, men också eleverna emellan, en interaktion som kan leda till utveckling (Sjöberg, 2006). Här menar dock Löwing (2006) att samspela i grupp är något som eleverna måste lära sig, något som Gun verkligen övade med sina elever. Arbetssättet stöttas av Vygotskij tankar om det sociala samspelet som föregår allt lärande. I en inkluderande verksamhet är detta möjligt och genomförbart. Arbetsmiljön i klassrummet var viktig och där krävde Gun att det skulle vara arbetsro. Elevernas rörelsebehov respekterades, de kunde gå runt i klassrummet, men de fick inte störa sina kamrater. Gun och hennes kollegor hade provat att vara de som går omkring i klassrummet, men de fann att för eleverna så fungerade det bättre om fröken satt still och eleven fick gå fram till henne. Denna organisation skapade också möjlighet för Gun att få en enskild pratstund med varje elev, något som hon tyckte var väldigt viktigt. Att se varje elev och ge honom eller henne uppmärksamhet har visat sig vara betydelsefullt, det tar bland andra Lundberg och Sterner (2006) upp som en del för att eleven ska lyckas. Gun ställde krav på eleverna. När eleverna var i klassrummet så arbetade de. Hon betonar att rutiner är viktigt, speciellt för de barn som har svårigheter med matematiken, och att det är lite ”ordning och reda”. Ljungblad (2003) betonar samma sak, att veta vad man ska göra på lektionerna ger en trygghet och att få en rutin att följa ger stadga. Detta kan vara nödvändigt för elever i vissa matematiksvårigheter, som annars inte får något gjort (Ljungblad, 2003).
Lärarlaget kan också ses som en faktor att inkludering kan göras möjlig. Samarbetet dem emellan möjliggjorde olika grupperingar av eleverna. Lärarna stöttade varandra genom samtal och de gav varandra tips och idéer samt hjälpte varandra praktiskt. Den av lärarna som var bäst på matematik blev ämneslärare i det ämnet och hade då alla klasser i matematik. Duktiga lärare med goda ämneskunskaper har ofta en större förmåga att förklara matematiken på olika sätt, något som gynnar alla elever (Löwing, 2006), men framför allt de som har svårt för matematik. Att handleda eller lära eleverna och visa vilka fällor som finns i matematiken när man kommer till nya arbetsområden är ett sätt att arbeta på som ger en effektivare matematikundervisning. Medvetna lärare som går igenom de kritiska punkterna i matematiken, som talar med varandra om hur lektionerna gått och som arbetar aktivt för att förbättra sin undervisning på en medveten nivå, är en skolutveckling som vi säker får se mer av i framtiden. Samarbetet som Gun hade med sina kollegor under den åldersblandade tiden
var av sådan karaktär. Man pratade om vad som hade fungerat bra eller dåligt i klassen och gav varandra tips och idéer. I matematiken arbetade hon utifrån ett laborativt arbetssätt, mot ett representativt arbetssätt för att landa i den abstrakta matematiken. Detta gjorde hon både som klasslärare och som speciallärare. Att den konkreta förståelsen föregår den abstrakta är väldigt viktigt när barn lär sig matematik (McIntosh, 2009). Gun berättar att hon ser lärarens roll som viktig och tar på sig det ansvaret. Hon säger också att hon ser läraren som en inspiratör för eleverna när man startar upp nya arbetsområden och motiverar dem så de ska se nyttan med de olika sakerna man ska lära sig i skolan. Det är viktigt att göra andra saker än att bara arbeta i matematikboken (Skolverket, 2003) och försöker planera och skapa situationer så eleverna förstår och uppskattar, så de får en skjuts in i det nya området. Gun hade bra koll på elevernas kunskaper. Hon visste vad de behövde kunna och kunde hjälpa dem som inte riktigt hängde med. Goda ämneskunskaper hos pedagogen är en viktig faktor för att elever ska lyckas med matematik (Löwing, 2006). Att veta var eleverna befinner sig i sin utveckling gör det möjligt att individanpassa undervisningen och att ge den hjälp som eleverna behöver. Har man kunskapen om vad eleven kan och förstår, så kan undervisningen börja på rätt ställe och gå framåt (Löwing, 2006).