Estetisk-filosofiska fakulteten
Camilla Thorén
”En skola för alla – det är lite
tulipanaros”
”One school for everybody – easy to say, but difficult to
perform”
Examensarbete 15 högskolepoäng
Speciallärarprogrammet
Nivå: Avancerad Datum: 11-06-20
Handledare: Eva Rhöse Martinsson
Examinator: Solveig Hägglund
Karlstads universitet 651 88 Karlstad T fn 054-700 10 00 Fax 054-700 14
Sammanfattning
Arbetet jag har gjort bygger på en narrativ intervju, en livsberättelse, som jag kompletterat med en historisk, kulturell och samhällelig kontext, vilket har gjort arbetet till en s.k. livshistorieberättelse. Jag har i min studie intervjuat en person som arbetat som lärare och speciallärare och tack vare hennes öppna och generösa berättande så har det här arbetet kommit till.
Syftet med min undersökning var att jag ville ta reda på hur hon berättar om hur hon har arbetat som lärare/speciallärare och hur hon såg på inkludering av eleverna, framförallt i ämnet matematik. Genom livshistorieberättelsen ville jag öka min förståelse för hur lärarens arbete och hennes syn på ”en skola för alla” har påverkats av samhällets inverkan, genom styrdokumenten. Mina forskningsfrågor var: Hur har styrdokumenten påverkat hennes undervisning genom åren? Hur visar sig det specialpedagogiska perspektivet som läraren har? Hur utformade läraren matematikundervisningen under sitt yrkesliv, så att den skulle komma alla elever till godo?
Jag finner i min studie att intervjupersonen, som jag kallar för Gun, arbetade utefter olika förutsättningar. Som klasslärare har hon och tar hon ansvar för alla elever i klassen. Som speciallärare blir hon ansvarig för de elever som har svårigheter. Påverkad av ”En skola för alla” devisen, som växte fram under efterkrigstiden i Sverige och styrd av läroplanerna så kämpade Gun med att alla skulle klara samma saker i t.ex. matematiken. Hon har arbetat med samtliga läro- och kursplaner som har funnits i Sverige. Dessa stipulerade vad eleverna skulle lära sig och hur arbetet skulle genomföras, både organisatoriskt och stoffmässigt. Styrdokumenten och hennes uppdrag som lärare, bidrog till att Gun förändrade både arbetsformer och arbetssätt.
Gun som klasslärare arbetade hårt för att alla skulle hänga med inom klassens ram. Som speciallärare arbetar hon däremot i hög grad med en organisatoriskt differentierad undervisning. Individen får sitt, men inte alltid ihop med klassen.
Abstract
This work is based on a narrative interview, a “life-story”, which I have complemented with a historical, cultural och social context, making this study a so-called “life-history”. In my study I have interviewed a person who worked as a teacher and special needs teacher, and through
her open and generous storytelling this work has emerged.
The purpose of my study was that I wanted to find out how she explains how she has worked as a teacher / special education teacher and how she looked upon inclusion of pupils, particularly in mathematics. Through her “life-history”, I wanted to deepen my understanding of how she has worked and how she understood the motto: “One school for everybody” influenced by the society, through the curriculum. My research questions were: In what way has the policy documents influenced her teaching over the years, and how does the special education-perspective that the teacher has, appear? How did the teacher design her mathclasses during her career, so it would benefit all students? I find in my study that my interview person, who I name Gun in the text, worked with different perspectives. As a class teacher, she has and she takes, responsibility for all students in the class. As a special needs teacher, she is responsible for those students who have difficulties. Influenced by the "one school for everybodyl" adage, which emerged in the postwar period in Sweden, and goverened by the curricula, Gun struggled teaching everyone the same things in mathematics. She has worked with all curricula that have existed in Sweden. These policies stipulated what students should learn and how the work would be carried out, both organizational and regarding the contents. Written policies and her assignment as a teacher contributed to Gun changing both working practices and organisation
of the class.
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning...
Inledning...1
Hur intresset uppstod...1
Är det svårare att inkludera i matematik?...1
Studiens design...2
Syfte...2
Frågeställningar...2
Litteraturgenomgång och tidigare forskning...3
Lärarkompetens och specialpedagogik...3
Organisatorisk och pedagogisk differentiering...3
Lärares syn på inkludering...4
Matematiksvårigheter ...5
Elevens egen insats...6
Teoretiska utgångspunkter...8
Socialkonstruktionistisk teori...8
Sociokulturellt perspektiv...8
Tre perspektiv på specialpedagogik...9
Metod och genomförande...11
Narrativ metod...11
Vems är berättelserna?...12
Urval samt intervjuernas utformning...12
Bearbetning av intervjuerna...13
Analysarbetet...14
Hur en berättelse blir till...15
Våra roller...15
Undersökningens trovärdighet...15
Etiska konsekvenser och överväganden...16
Resultat...17 Presentation av Gun...17 Utbildning...17 Första tjänsten...17 Ny skola...18 Speciallärare...18 Dyslexi...19 Allmänt om inkludering/exkludering ...19 Ensamarbete...20 Lärarlaget...20
Klassrumsmiljön och kravet på eleverna...21
Heterogena grupper leder till utveckling...22
En skola för alla?...23
Att gå ifrån klassen...24
Sociala orsaker till specialpedagogik...25
Specialläraren som resurs till klasslärarna...25
Sammanfattning - Allmänt om inkludering:...25
Matematikinnehåll och didaktik...26
Kritiska moment i matematiken...26
Matematikens tre faser...27
Individuellt arbete i matematik...28
Sammanfattning - matematikinnehåll och didaktik: ...29
Inkludering eller exkludering i matematikundervisningen...29
Matematikundervisning i förändring...29
Speciallärare – en som hjälper andra...30
Läs- och skrivproblematiken i matematiken...31
Sammanfattning av inkludering eller exkludering i matematikundervisningen...32
Sammanfattning av resultatet...32
Diskussion...33
Vilket specialpedagogiskt perspektiv?...33
Olika specialpedagogiska perspektiv...36
Kritik mot metoden...37
Framtida forskningsområde...38
Referenser...39
Inledning
Hur intresset uppstod
Sedan en tid tillbaka arbetar jag med elever ur särskolan som går integrerade i en grundskoleklass. Mitt arbete som lärare i särskolan har öppnat mina ögon för hur svårt det kan vara att inkludera elever. Mina elever är integrerade i klassen större delen av dagen, det vill säga att de finns med i klassrummet, men de har liten möjlighet att tillgodogöra sig delar av den undervisning övriga klassen får ta del av på grund av att de har svårt att ta till sig undervisningen. Jag går tillsammans med eleverna på alla lektioner de har under dagen, några lektioner har vi helt själva, som t.ex. matematik, medan de kan följa klassen i andra ämnen, i grundskolans kurs, med viss anpassning. Den organisering vi har av särskolan, på min skola, kan vi inte kalla för inkludering fullt ut, då inkludering innebär att man utformar undervisningen så alla kan delta. Didaktisk inkludering dvs. att man arbetar med studiematerial och arbetsuppgifter efter sin kunskapsnivå, görs inte i alla ämnen. Att det inte görs beror delvis på elevernas motstånd att vara annorlunda och känna sig utpekade och delvis på lärarnas arbetssätt, men även på abstraktionsnivån av det som undervisas. En alltför hög nivå gör att eleverna inte hänger med. Här spelar deras funktionshinder naturligtvis en avgörande roll, både för hur de kan förstå och ta till sig kunskap, men också attityden de har till att använda anpassat material. De vill inte vara ”särelever” och vill därför inte ha exempelvis lättare texter eller på annat sätt anpassat material. Särskoleeleverna saknar i stort sett kamratkontakter med sina klasskamrater, förutom med varandra, så någon social
inkludering, kan jag inte heller säga att det är. Däremot så har de en plats i gruppen, de är
accepterade, även om de andra eleverna sällan (eller aldrig) väljer att vara med dem. En
rumslig inkludering är det, till största delen, då vi alltid befinner oss i klassrummet, eller i
nära anslutning till det. Detta sätt att organisera särskolan har vi bara arbetat med i snart två år, före det så gick särskoleeleverna för sig i en liten grupp, i en avlägsen del av skolan. Trots att vi ännu inte lyckats fullt ut med inkludering (och kanske inte heller kommer att göra det), så ser vi ändå stora vinster genom organisationen, för elevernas del. Aktiviteten hos eleverna är betydligt högre nu än tidigare, studieresultaten likaså, svårighetsgraden på arbetsmomenten har höjts och framför allt så har de en motivation att arbeta och nå så långt de kan komma.
Är det svårare att inkludera i matematik?
Studiens design
Här kommer en kort beskrivning av hur studien är utformad. Jag börjar med att presentera mig själv och hur mitt intresse för området har uppstått och sedan följer syftet med studien och de frågeställningar, som arbetet har utformats kring. Efter det ges en bakgrund till området, med aktuell litteratur som är relevant för studien.
De teoretiska utgångspunkter som arbetet mynnar ifrån förklaras i avsnittet som följer och i delen efter beskriver jag den narrativa metod, vilken jag valt för arbetet. Efter det förklaras urvalet, samt hur intervjuerna utformats, genomförts och sedan analyserats. Sedan tar jag upp de etiska konsekvenser och överväganden som jag har haft.
Sedan kommer resultatet, där jag börjar med presentationen av Gun, som har varit min informant, samt beskriver det resultat som arbetet lett fram till. Till sist för jag en diskussion, där jag problematiserar resultatets innehåll utifrån syftet och frågeställningarna, sam kritiserar metoden.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur en speciallärare säger sig uppfatta begreppet ”en skola för alla”. Syftet är också att ta reda på vilka konsekvenser uppfattningen får, samt hur den avspeglas i det praktiska arbetet med elever. Jag vill undersöka vilket specialpedagogiskt perspektiv läraren har, genom att lyssna till livshistorieberättelsen som vi tillsammans skapar. Genom livshistorieberättelsen, kan jag bidra till att öka förståelsen för de val som läraren gjort beträffande arbetsformer och arbetssätt och skönja hur de har förändrats genom åren.
Frågeställningar
Litteraturgenomgång och tidigare forskning
Lärarkompetens och specialpedagogik
Det har funnits en ambition i svensk lagstiftning att så stor andel som möjligt av eleverna ska gå i grundskolan. Jämför man internationellt så är det relativt få elever som går i andra skolformer än grundskolan. Men vi har också sett att trots att grundskolan idag är i princip organisatoriskt odifferentierad, så har den problem med att hålla ihop elevgrupperna i heterogena klasser. Elevernas olikheter blir till ett problem för lärarna i undervisningssituationen. Detta har man löst genom olika slags specialpedagogiska åtgärder (Persson, 2008). Under 1990-talet publicerades ett antal kritiska rapporter (Högskoleverket, 1995, i Persson, 2008) som ställde krav på förändring av lärarutbildningen, så att det mer generella, ’att lära för livet’ blev mer viktigt.
En av specialpedagogikens dilemma är att den genom enbart sin existens kan bidra till att legitimera åtgärder som leder till exkludering och segregation. Man har sett på elever i skolsvårigheter som ’ett annat slags problem’, menar Persson (2008), som specialisterna skulle lösa. ’Svaga elever’ har blivit specialpedagogikens problem. I styrdokument, som läroplanen för grundskolan 1994, Lpo-94 (Skolverket, 1994), har man klart och tydligt skrivit att skolan ska söka motverka att barn får svårigheter. Innehåll, arbetssätt och organisation ska anpassas så att olika elevers individuella behov tillfredsställs. Men, menar Persson (2008) målet har ofta varit att eleven ska formas in och anpassas efter verksamheten i skolan. Lärarutbildningskommittén (SOU 1999:63) menar att alla lärare ska ha kompetens att möta de utmaningar det innebär för att elever i svårigheter ska kunna ingå i den vanliga skolans gemenskap. Behöver läraren mer kunskaper ska hon ta hjälp av t.ex. specialpedagoger och specialister, men utan att avsäga sig ansvaret för eleven.
Organisatorisk och pedagogisk differentiering
Persson, 2006, s. 150). Sverige skrev 1994 under Salamancadeklarationen, där länderna bland annat kom överens att:
elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov,
samt att:
ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet. (Svenska Unescorådet, 2006, s 11)
Lärares syn på inkludering
Assarson (2007) tar i sin avhandling upp hur pedagoger hanterar problemet med den didaktiska inkluderingen av elever, i de samtal som förs. Frågan hur eleverna ska kunna samundervisas när de har olika förutsättningar är inte så mycket forskad på, menar Assarson (2007). I hennes undersökning visar det sig att lärarna i studien inte har någon bra plan för att tillgodose alla elever. Vissa gånger får en del elever sina behov tillgodosedda, andra gånger andra elever, lärarna lyckas sällan ge alla elever det som de behöver samtidigt. Om läraren ska tillgodose de elever som behöver särskilt stöd, så måste andra avstå från sådant som de tycker är stimulerande och roligt. Glädjen och spontaniteten försvinner (Assarson, 2007). Samma sak påpekar Ljungblad (2003), att ett strukturerat arbetssätt är det bästa för elever som är i matematiksvårigheter. Att hela tiden ändra om och göra nya roliga saker passar inte de här barnen.
Assarson tar också upp problematiken med att accepteras i gruppen. Bristen på acceptans för de svaga eleverna visar sig ofta då man arbetar med grupparbeten t.ex. Att dela in eleverna i grupper och konstatera de inte tas emot bra av kamraterna, blir ett misslyckande för eleven och läraren. I de yngre åldrarna kan skolan hävda att allas olikhet är något positivt och på så vis få med alla elever i olika grupper, men med elevernas ökande ålder så tappar skolan sitt grepp och andra faktorer bestämmer elevernas inställning till avvikelse. Oavsett vad det är som påverkar deras intoleranta sätt, så underförstås den låga status som den utstötta eleven har. Inga svar ges på vem som formar den låga statusen för vissa elever eller varför stigmatiseringen har en tendens att smitta av sig till dem som vistas i närheten. Assarson (2007) har funnit att de flesta situationer som tas upp av lärarna när det gäller talet om en undervisning för alla, berör delaktighet i förhållande till social acceptans och social delaktighet.
lärarna skulle ha velat ha det. Det ska finnas uppgifter som alla ska klara av, men pedagogerna vill gärna sikta högt. När läraren kämpar med att skapa en undervisning så det finns uppgifter av olika svårighetsgrader, är alla elever i fokus. Men detta är inte det viktigast för läraren, menar Assarson (2007), en undervisning för alla ges istället mening genom att göra lektionerna tillgängliga kunskapsmässigt och ändå roliga. ”Betydelsen, som tillförs en inkluderande didaktik, blir ett ganska kravlöst att under roliga former lära sig så mycket som möjligt beroende på förutsättningar, men utan större krav på att nå långtgående mål.”(Assarson, 2007, s. 178).
Lärarna fokuserar ofta på att eleverna ska samarbeta, de duktigare hjälper de som inte kommit så långt, eller är svaga. Ofta framhålls själva arbetssättet som det mest positiva och som det som har något att lära eleven. Områden av temaarbeten som, t.ex. att på olika sätt förbereda inför en musikal som ska spelas upp, ger eleverna möjlighet att arbeta på olika sätt och bidra till slutresultatet. Att alla är entusiastiska och intresserade är det viktigaste, snarare än kunskaper menar Assarson (2007).
Den laborativa matematiken vill lärarna i undersökningen arbeta mer med, men de tror att det tar för mycket tid att planera en sådan undervisning. Efter rektors invändning, ser pedagogerna en möjlighet att förändra sitt arbetssätt. Detta väcker frågan om vem som har makten över undervisningen egentligen (Assarson, 2007).
Matematiksvårigheter
Vilka elever är det som behöver extra stöd i matematik i skolan? Vad innebär begreppet matematiksvårigheter? Vilka elever kan det vara som är i svårigheter och vad kan dessa svårigheter bero på? Det kan finnas många orsaker och förklaringar, jag väljer att förklara med Malmers (1999) syn på dessa. I skolan anses en elev ha inlärningssvårigheter om hon inte når de enligt styrdokumenten uppställda målen. Malmer väljer att inte använda det omstridda begreppet dyskalkyli, som förklaras i Nationalencyklopedin (2011-03-14) som;
dyskalkyli är en orsak till stora svårigheter att räkna. Om man har dyskalkyli är
det svårt att skriva siffror i rätt ordning och det är också svårt att läsa och förstå sifferkombinationer eller tal, till exempel 352 eller 8 247. För den som har dyskalkyli blir det därför svårt att lösa även enkla räkneuppgifter.
Dyskalkyli kan vara medfött, men det kan också hända att man drabbas av dyskalkyli i samband med en hjärnskada eller en hjärnsjukdom.
utan hon använder istället uttrycket ”matematiksvårigheter”. Detta för att dyskalkylibegreppet fortfarande inte är klart och tydligt fastställt som ett diagnosbegrepp med klara och tydliga definitioner.
Malmer delar in begreppet i primära och sekundära faktorer. De primära faktorerna innefattar följande delar;
Kognitiv utveckling, då matematik är ett ämne som kräver både abstraktionsförmåga och
ämnet, framför allt om de inte får det stöd de har behov av. Vissa elever har missgynnats i sin uppväxt och detta kan sätta sina spår i skolans olika ämnen. Dessa elever känner ofta vantrivsel och saknar motivation. Alla elever kanske inte kan bli duktiga i matematik, menar Malmer (1999), men det viktiga är att alla elever får en möjlighet att nå så långt som deras förutsättningar medger. Själva undervisningens upplägg spelar här en viktig roll. Den
språkliga kompetensen spelar en viktig roll och ligger till grund för all inlärning. De barn som
har ett bristfälligt ordförråd får ofta stora problem med den grundläggande begreppsbildningen. De har inte förutsättningar att självständigt söka kunskap och strukturera sitt arbete och blir därför mer beroende av lärarens handledning. Detta måste man tänka på då man förespråkar ett ökat elevansvar vad gäller inlärningssituationen. Neuropsykiatriska
problem som ADHD, Tourettes syndrom och autism, kräver stora insatser från skolans sida.
Förhållandena blir ofta påfrestande för alla inblandade. Det är viktigt, menar Malmer (1999), att lyfta fram de biologiska orsakerna för att förstå beteendet hos dessa barn. Tidigare betraktades dessa barn som ouppfostrade, bråkiga och allmänt störande. Med större kunskap om dessa elevers speciella behov kan det bli en ändring i attityd och redan i och med det en bättre anpassning till dessa elevers behov. Dyskalkyli (specifika matematiksvårigheter), berör Malmer, men är samtidigt tveksam till att använda termen, framför allt för att det råder en så oklar uppfattning om vad vi avser med den. Däremot skriver Malmer (1999) så råder det ingen tvekan om att många elever har matematiksvårigheter. Den ökar från att ha varit 3-6% i de lägre åldrarna till att omfatta ungefär var femte elev vid slutet av grundskolan. Fler och fler elever finner matematiken svår och tråkig ju äldre de blir. Tillstånd som kan beskrivas som dyskalkyli behöver enligt Malmer (1999) inte vara enbart genetiskt betingat utan kan även uppstå som en konsekvens av traumatiska möten med matematiskt stoff och inlärningssituationer. Därmed skapas emotionella störningar som på ett olyckligt sätt blockerar inlärning. Detta måste man ta hänsyn till när man diagnostiserar samt försöker avhjälpa svårigheterna, menar Malmer (1999).
De sekundära faktorerna som Malmer tar upp här är kombinationen matematiksvårigheter
och dyslexi. Detta samband har man inte studerat tillräckligt, menar Malmer (1999). En
Elevens egen insats
Teoretiska utgångspunkter
För att förstå min uppsats behöver jag förklara hur jag ser på skapandet av densamma. Jag använder mig av två olika teorier kring lärande och tre olika perspektiv på specialpedagogik, för att göra min studie lite mer greppbar. Den första, som presenteras är den socialkonstruktionistiska teorin, där en beskrivning ges hur jag ser på tillblivandet av själva uppsatsen, hur jag och Gun tillsammans har skapat, konstruerat, arbetet som du nu har i handen. Detta sätt att se på skapandet av arbetet kommer till uttryck i metoden, livshistorieberättelser, som baseras på den här teorin. Teorin kommer också att genomsyra resultatdelen och diskussionen, där jag försöker hålla isär vad som är Guns uttryck och vad som är min roll i skapandet av berättelserna. För tydlighetens skull ger jag även exempel på hur mitt deltagande har påverkat berättelsernas utformning. Det sociokulturella perspektivet beskriver min syn på lärandet, hur man lär sig olika saker, bland annat i skolan. De två teorierna är i min värld ganska nära varandra, men för att förtydliga; när jag beskriver Guns arbete med eleverna så kan det ses utifrån det sociokulturella perspektivet och vid själva tillblivelsen av det här arbetet – med socialkonstruktionistiska glasögon. Till sist placerar jag in Gun i ett ”fack”, där hennes arbete med eleverna kan ses utifrån de tre specialpedagogiska perspektiv, som Nilholm (2007) har presenterat. I den här delen av arbetet ges en presentation av vad de tre specialpedagogiska perspektiven står för, medan jag i diskussionen kopplar greppet och placerar in undervisningen som Gun berättar om, i de olika perspektiven.
Socialkonstruktionistisk teori
När man skriver med en narrativ ansats har man oftast en socialkonstruktionistisk teori bakom sig. Kärnan i socialkonstruktionismen är en uppfattning om förståelse som en skapande process som sker människor emellan (Burr, 1995 i Assarson, 2007). Den kunskap vi har om världen är inte en objektiv och generell sanning, utan endast en version av sanningen, det finns många versioner (Johansson, 2009). Vissa typer av kategoriseringar och perspektiv är mer accepterade som ”sanning” än andra, som t.ex. genus, ras, sexuell läggning mm. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är antiessentialistiskt och utmanar idéer om att det finns en sann, reell ”verklighet” (Johansson, 2009). Utifrån detta perspektiv ses därför inte berättelser som utryck för hur det ”faktiskt” är, berättelser har ingen bakomliggande essens, utan deras mening och betydelser produceras genom språklig kommunikation i ett socialt samspel. Detta sker i ett visst kulturellt och historiskt sammanhang. Kunskap är socialt situerad och den är aldrig neutral, utan alltid skapad i ett visst socialt, politiskt, kulturellt och språkligt sammanhang. Det betyder att det sätt som världen kategoriseras och förstås på är historiskt föränderligt och kulturellt och socialt varierande (Haraway, 1988, i Johansson, 2009). Under vissa epoker anses vissa teorier eller tankesystem, diskurser, som sanningar, för att i en annan tid förstås på ett annat sätt.
Sociokulturellt perspektiv
Mitt andra teoretiska perspektiv är det sociokulturella perspektivet, där jag har min hemvist i hur jag anser att lärande sker.
Lev Vygotskijs tankar om inlärning och utveckling (Sjöberg, 2006). Vygotskij hade stor påverkan på pedagogikens utveckling under den tidigare delen av 1900-talet (www.ne.se). Genom begreppet ”närmaste utvecklingszon” anknyter han till en pedagogisk praxis och menar att ”ojämlikheten i aktörers kunskaper och förutsättningar är en premiss för att en rörelse inom ramen för utvecklingszonen skall komma till stånd” (Sjöberg, 2006, s.31), det vill säga att ett lärande sker.
Kommunikationen är det viktigaste redskapet inom det sociokulturella perspektivet och om den ska kunna utnyttjas, så måste en miljö skapas där detta kan ske. Läraren, men även kamraternas betydelse blir avgörande och utvecklingszonen blir det område inom vilken eleven är mottaglig för stöd och förklaringar från kamrater och lärare. Den hjälp eleverna får där, betecknas ibland som kommunikativa stöttor (på engelska ”scaffolding”, ungefär byggnadsställningsfunktion) och där är dialogen en viktig del av hjälpen (Sjöberg, 2006). I ett sociokulturellt perspektiv föregår lärande utveckling. ”Att lära sig är att tillgodogöra sig delar av samhällets samlade kunskaper och färdigheter (att läsa, skriva, räkna, snickra, utöva olika fritidsintressen och så vidare)” (Säljö, 2005, s.22). Det sociokulturella perspektivet studerar inte lärande och utveckling rent generellt, men ur ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att olika kunskaper och färdigheter som utgör samhälleliga erfarenheter har utvecklats i samhället och mellan människor, menar Säljö (2005). Därför skiljer sig kunskapsinnehållet åt, mellan olika samhällen; idag kan vi läsa, surfa på Internet och spela golf, men hade vi levt i en annan tid hade vi kunnat jaga rådjur med pil och båge, till exempel. ”I en mer grundläggande mening handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden.”(Säljö, 2000, s.13).
Tre perspektiv på specialpedagogik
Den norske forskaren Peder Haug (1998) menar att specialpedagogiken kan förstås på två sätt, nämligen ur ett kompensatoriskt perspektiv eller ur ett demokratiskt deltagarperspektiv
(kritiskt perspektiv). Det kompensatoriska perspektivet är knutet till prestation och här gäller
det att vidta åtgärder för att ”lyfta upp” barnet till samma nivå som klasskamraterna befinner sig på. Detta kräver särbehandling, vilket medför att de specialpedagogiska åtgärderna blir organisatoriskt differentierade. I det demokratiska deltagarperspektivet, som av Nilholm (2007) även benämns det kritiska perspektivet (då det riktar stark kritik mot det kompensatoriska perspektivet) ska inte den som avviker kompenseras för sina ”brister” tills den uppträder normalt, utan här är det istället institutionen, skolan, som ska anpassas till individen. Skolan ska bemästra heterogenitet och pluralism. Nilholm (2007) lägger till ytterligare ett perspektiv och kallar detta för dilemmaperspektivet. Det visar, precis som sitt namn att allt inte är så enkelt. Ibland ställs vi i skolans värld inför dilemman som är olösliga, men som pockar på ställningstaganden. Då måste olika åtgärder sättas in. Dilemmaperspektivet riktar kritik mot såväl det kompensatoriska som det kritiska perspektivet. Nilholm (2007) pekar i sin bok på tre dilemman, (s. 68);
• Individ kontra kategori
• Brist kontra olikhet
Metod och genomförande
Narrativ metod
genom att använda andra texter, ger en ökad fyllighet till berättelsen och gör den till en ”life history”, en livshistorieberättelse, vilket ger den mer trovärdighet (Goodson & Sikes, 2001).
Vems är berättelserna?
Enligt Mishler (1999) är det viktigt att se berättelserna som ett ”samproducerande” mellan intervjuare och intervjuperson. En intervju är en komplex samskapande process, där samtalsparterna förhandlar sig fram till någon form av överenskommelse, vad intervjun ska handla om och hur den ska gå till. Samtidigt är det i första hand intervjupersonens och inte intervjuarens livserfarenheter som står i fokus även om intervjuaren kan bidra med sina erfarenheter under intervjusamtalets gång, som inslag i det pågående samtalet. Här är det viktigt att skilja mellan berättandet som sker vid själva intervjutillfället och berättelserna som senare lyfts fram i forskarens texter. Under intervjusamtalet uppmanade jag Gun att berätta om sin tid som lärare och speciallärare, hur detta berättande tog form kan sägas ha varit beroende på hur dialogen mellan henne och mig har utvecklats och beroende av hur hon har tagit sig an uppgiften som intervjuperson. Svaret på frågan om vems berättelserna är, är alltså dubbel (Karlsson, 2006). För det första är livsberättelsernas existens motiverad av en övertygelse att människors berättande och berättelser om sina erfarenheter och förväntningar kan bidra med kunskap om människor, kulturer och samhällen. Detta motiv gör att den intervjuade kan göra anspråk på berättelserna. Den andra delen av svaret, som borde formuleras som ”Vem gör berättelserna?”, är att berättelserna tar form i intervjusamtal mellan intervjuare och intervjuperson. Här ses inte intervjuaren som en objektiv, förmedlande person, utan som någon som är subjektiv, delaktig och medberättare. Som Karlsson (2006, s.87) formulerar det; ”Egentligen handlar det bara om att se det självklara, berättande är en social handling och utan medmänniskor skulle berättelser inte finnas.”
Johansson (2009) beskriver forskarens olika positioner:
Först har man rollen som lyssnare till en berättelse, sedan har man rollen som översättare, då man översätter den talade, inspelade intervjun till skrift, sedan som läsare till denna utskrift och efter det som författare till en utskriven text. Under hela processen har forskaren rollen som en aktiv uttolkare av det som har berättats.
Urval samt intervjuernas utformning
Att välja ut någon som jag kunde intervjua, gick ganska snabbt. Jag kom att tänka på en person som har arbetat i många år i yrket som lärare och speciallärare, bl.a. med matematik och med elever i matematiksvårigheter, som nyss blivit pensionär. Med hennes långa erfarenhet och stora kompetens i yrket, tyckte jag att det skulle vara otroligt intressant att få intervjua henne om hennes lärargärning. Hon var en mycket kunnig och uppskattad lärare, som hade lyckats bra i sin lärargärning och därför var det lämpligt att intervjua just henne. När jag frågade om hon kunde tänka sig att ställa upp, så blev hon glad och tyckte att det skulle bli roligt.
Informationsbrev och samtyckesinformation lämnades ut före intervjun. Både min informant, som jag kallar för Gun och jag var ganska ”nollställda” inför intervjun, jag visste ju vad jag har för forskningsfrågor, men hon fick inte se dem, då jag faktiskt inte ville styra hennes berättelse på ett så tidigt plan.
störningar som finns mm. I Guns kök var vi ostörda. Enda gången vi blev avbrutna var då min mobiltelefon ringde. Den första intervjun var mycket öppen. ”Kan du berätta om din tid som lärare för mig”, var mitt ursprungliga önskemål. Jag följde upp med ett par frågor som ”puffade” henne i riktning mot de frågeställningar jag hade. I en kvalitativ forskningsintervju produceras kunskap socialt i ett samspel mellan intervjuare och intervjuperson. Det är intervjuarens färdighet och personliga omdöme när det gäller vilka frågor man ställer som är det som avgör om en intervju blir bra (Kvale m.fl., 2009). Efter intervjun tyckte jag att vi hade haft ett bra samtal. Informantens röst hade hörts mest, även om också min framgår en hel del, och vi hade hållit samtalet till största delen kring det området som jag var intresserad av, nämligen arbetet med eleverna och rollerna som lärare/speciallärare.
Den uppföljande intervjun gjorde vi hemma hos mig, i soffan i mitt vardagsrum. Det var en mer avspänd stämning den här gången, nu hade vi ju gjort en intervju och visste hur det skulle gå till. Att vi även denna gång var i hemmiljö spelar roll, hade vi varit i en skollokal så påverkas vi av saker som finns i rummet t.ex. Hemmiljön bidrog inte till att återskapa minnen från skoltiden på det sättet, men gav oss en lugn atmosfär. Vi blev störda vid ett par tillfällen då telefonen ringde. Avbrotten gjorde tyvärr att vi tappade tråden lite grann vid ett av tillfällena. I den första intervjun framkom två temaområden, som jag tyckte var intressanta och relevanta för undersökningen. Så vid nästa intervju fokuserade jag mina frågor till dessa två temaområden som jag hört i berättelserna vi skapat vid det första intervjutillfället. De fördjupande områdena var ”åldersintegrerad undervisning” och ”speciallärar-Gun”. De berättelser som kom den här gången var till stor del en påfyllnad av dem som framkommit tidigare. Jag blev ännu mer bekant med Guns sätt att arbeta och hur hon berättade vad de hade gjort och varför. Den här intervjun gav mig ett större djup och mer fyllighet till de berättelser som Gun redan berättat för mig. Intervjuerna pågick ca en och en halv timme vid vartdera tillfället och det blev sammanlagt 41 sidor transkriberad text.
Bearbetning av intervjuerna
Efter intervjuerna följde perioder av transkriberande. Den första intervjun tog väldigt lång tid att skriva ned, då jag dels var ovan vid den här sortens skrivande och dels hade en mycket enkel utrustning som var lite svårmanövrerad, samt följde vårt samtal väldigt noga. Jag ville att det skulle framgå att vi var två parter som tillsammans konstruerade samtalet och därför var jag i transkriberingen noga med att ha med alla yttranden. Harklingar och hummanden, som jag liksom Karlsson (2006) beskriver, har placerat in på ungefär rätt ställen. Jag följde en transkriptionsnyckel, för att få berättelsen att framstå som så tydlig som möjligt.
Fetmarkerad text höjd röst och/eller betoning
… paus 2-5 sekunder
… … paus längre än 5 sekunder
Kursiverad text återgivning av andras eller egna röster
- omstart eller byte av fokus utan paus
(skrattar)
[X xxx] kortare inlägg i samtalet
Den här transkriptionsnyckeln följer i stort sett Karlssons (2006).
representera i talspråksform är; dom (de/dem), nån (någon), nåt (något), sa (sade), sån (sådan) mm. Detta är som sig bör, då den narrativa analysen håller sig inom folkspråkets domäner (Kvale m.fl, 2009). Även den andra intervjun transkriberades, men den här gången använde jag mig inte av [X xxx] som jag hade i den första transkriptionsnyckeln. Jag visar alltså inte när jag gör mina medhållande inlägg eller hummanden. Detta gjorde jag av tidsskäl. Ur en läsbarhets synvinkel, så blir den här transkripten ännu lättare att läsa, anser jag, men det man förlorar är tydligheten var mina inlägg påverkar Guns berättelse, i viss mån. Jag valde trots detta att göra transkriptionen på det viset. För övrigt har jag följt den transkriptionsnyckel som jag angett ovan. Jag har dessutom lyssnat noga även på den här intervjun. Det jag sedan har gjort är att jag presenterar de berättelser som Gun och jag har konstruerat, i mitt resultat. Vissa berättelser är mer med för att presentera min informant, medan andra är berättelser som ger mig svar på mina forskningsfrågor.
Analysarbetet
Redan på vägen hem efter det första samtalet, började jag fundera på hur samtalet hade förlöpt och det här är en vanlig process, en del av det som är analysarbetet. Jag har under bearbetningstiden lyssnat igenom vårt samtal flera gånger, samt läst transkripten ett antal gånger och har under arbetets gång hört flera berättelser, som har växt fram i vårt samtal. Vissa berättelser har mindre betydelse för just de frågor som jag har som mina forskningsfrågor, men är i alla fall viktiga, för de beskriver hur min informant är, eller säger sig vara, det är ju hennes berättelser jag ”vill åt”. Vissa delar av vårt samtal kommer inte alls med i den här studien, eftersom de inte hjälper mig förstå det jag vill ha svar på. Dessa stycken har jag alltså utelämnat. Somliga berättelser ser jag mig som mer delaktig i skapandet till men andra är mer informantens egna. Men även de gånger som jag upplever berättelserna som hennes, så styr mina inlägg hennes berättande. Inflikar jag ett ”ja” så påverkar det hennes berättande på ett sätt mot om jag hade inflikat ett ”nej”, detta innebär att även där jag inte tror att jag styr, så gör jag det i viss mån. Den narrativa analysen lägger fokus på historierna som berättas under intervjun och som sedan bearbetas till olika strukturer och intriger (Kvale m.fl., 2009). Med intriger menar Kvale m.fl. (2009) det som är meningen med berättelsen. ”Analysen av en intervju fogas in mellan den ursprungliga historia som intervjupersonen berättade för forskaren och den slutliga historia som forskaren berättar för en publik” (Kvale m.fl., 2009, ss.209-210).
När jag har lyssnat till de berättelser som vi skapat, så går jag närmare in i dem och tittar och lyssnar på dem mer noggrant, utifrån mina forskningsfrågor. Då framkommer tre områden som jag delar in resultatet i. De berättelser som hör ihop med en allmän inkludering ”En skola för alla” bildar i resultatet en del, det som handlar om matematiken och det didaktiska innehållet blir en del och det som jag uppfattar som inkludering/exkludering i just matematik, blir en del. De här delarna av arbetet har bearbetats vid ett flertal tillfällen. Svårigheterna att gruppera dem i teman när de förefaller sammanlänkade vid läsningen, har varit ett dilemma för mig, men för att ge läsaren en chans att följa med i mina tankebanor så har jag alltså tematiserat dessa berättelser, inspirerad av Lieblich m.fl. (1998). Genom hela arbetet kan man följa två parallella spår, dels Guns berättelse och dels kontexten, där de aktuella läro- och kursplanerna ger samhällets syn på skolan. Det blir en skolhistorieskildring, som kommer fram genom Guns berättelse om sitt arbetsliv.
tematiserade berättelserna, utan problematiserar mer fritt utifrån hela berättelsen. Denna kombination av helhet och delar, blir förhoppningsvis inte förvirrande för läsaren.
När jag använder citat från transkripten, så har jag bearbetat texten ytterligare, för att öka läsbarheten, utan att för den skull ändrat meningen eller tonen på det som informanten berättar, detta är något som Kvale m.fl. (2009) också poängterar. Här har jag t.ex. tagit bort mina korta inlägg (som hummanden), tagit bort ord […] samt lagt till vissa ord [xxx], för att förtydliga.
Hur en berättelse blir till
En berättelse genomgår fem olika nivåer, enligt Johansson (2009).
1. Tillägnandet av erfarenheterna. Alltså själva upplevelsen av att, i det här fallet, ha varit lärare och speciallärare.
2. Berätta om erfarenheterna. När Gun berättar om sina erfarenheter för mig så skapar hon sig själv och berättelsen, i samspelet berättaren – lyssnaren.
3. Transkribera. Dvs. att överföra talet till text. Detta är en tolkande praktik som är selektiv och som utförs av forskaren. Det som uppfattas i det inspelade talet ger utrymme för forskarens subjektiva tolkning. De delar som inte uppfattas med örat är lätt att tappa bort. Gester och ljud blir sådana subjektiva tolkningar som jag som forskare kanske skriver in i berättelserna, eller inte, beroende på hur jag uppfattar det. 4. Analysen av transkripten och sammanfattningen. Här skapas en metaberättelse genom
att man redigerar, omskapar och ger de olika berättelserna mening. När jag tematiserar och delar upp berättelserna, för att ge en struktur som passar mitt syfte och mina frågeställningar och för att ge läsaren en chans att se sammanhanget, så formuleras berättelsen om.
5. Läsarens erfarenhet. Texten läses och tolkas igen. Alla människor tolkar utifrån sina erfarenheter och upplevelser. Våra tidigare kunskaper färgar det vi läser och vi tolkar texten utifrån vår egen förförståelse. Ingen vet egentligen hur någon annan förstår en text.
Våra roller
referensramar (Karlsson, 2006). Detta gemensamhetsskapande kan ses som ett verktyg som används av parterna i samtalet.
Undersökningens trovärdighet
När man gör en narrativ undersökning så gäller inte begreppen: objektivitet, reliabilitet, validitet eller generaliserbarhet på samma sätt som i andra typer av studier, som t.ex. i en kvantitativ studie. Istället pratar Lieblich, Tuval-Mashiach, Zilber (1998) om fyra kriterier för utvärdering av kvalitativa studier som är väsentliga. Dessa kriterier är:
1. rikliga bevis; t.ex. att man använder många citat från de intervjuade för att göra deras röst hörd, samt att man ger alternativa förklaringar till hur texten kan förstås.
2. sammanhang; att ge en meningsfull och sammanhängande bild av studien, hur dess olika delar hänger ihop inbördes och bildar ett sammanhang eller att man visar hur berättelsen man konstruerats ska förstås i förhållande till en existerande teori.
3. Insiktsfullhet; att man ger arbetet en känsla innovation och originalitet genom hela arbetet. 4. njugghet, eller förmågan att framställa en analys baserad på en liten mängd data, som ger en elegant och estetiskt tilltalande litterär presentation.
Jag har efter bästa förmåga försökt att följa dessa kriterier när jag gjort min studie. För att vara säker på att andra skulle förstå, samt uppskatta texten som värd att läsa, så har jag bett ett antal personer att läsa den, förutom min handledare. I och med detta har jag sedan bearbetat texten vidare i olika omgångar och med olika aspekter för ögonen, beroende på vad som kommit fram i responsen. Även Gun har i ett senare skede av arbetet tagit del av texten och getts tillfälle att korrigera eventuella missförstånd.
Etiska konsekvenser och överväganden
Det var ett dilemma för mig att jag kände min informant sedan tidigare eftersom man brukar undvika att forska i sin bekantskapskrets. Siedman (1991) varnar för just detta att intervjua personer i sin bekantskapskrets, då problem av olika slag kan uppstå. Trots detta valde jag alltså att intervjua Gun eftersom vi inte har arbetat ihop och jag inte heller känner till hennes tidigare kollegor eller elever, då hon har flyttat från orten där hon arbetade efter sin pensionering. Jag ansåg henne som lämplig att intervjua, då hon hade en lång och gedigen karriär bakom sig, med mycket kunskap och information som kunde vara till nytta för mig i det här arbetet.
Jag har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vad gäller de tre krav som var relevanta vid min undersökning. De tre forskningsetiska krav som påverkar min forskning är;
informationskravet, där Gun vet att jag skulle intervjua henne vid ett flertal tillfällen, att
hennes deltagande var frivilligt och att hon kan dra sig ur projektet när hon vill.
Konfidentialitetskravet, dvs. att uppgifter om personer som ingår i en undersökning är
Resultat
Nedan följer resultatet av mina intervjuer med Gun. Jag har valt att presentera Gun först och introducera läsaren i hennes lärargärning genom en kort berättelse, baserad på det Gun har berättat för mig. Därefter har jag genom min analys (Lieblish m.fl, 1998), delat upp berättelserna som Gun och jag har konstruerat, i olika teman, för att underlätta för läsaren att följa med i resultatet. De temaområden jag delar upp arbetet i är: ”Allmänt om inkludering”, ”Matematikinnehåll och didaktik” samt ”Inkludering eller exkludering i matematikundervisningen”. Dessa teman kan härledas till de frågeställningar jag utgått ifrån och som jag försöker få svar på.
Presentation av Gun
Utbildning
Gun började sin utbildning till lärare 1964. Hon utbildade sig i en större stad ganska långt hemifrån och läste då till lärare för årskurserna 1-3. Hon berättar att hon är mycket nöjd med den. Utbildningen var upplagd så att de läste i två terminer, var ute och praktiserade en hel termin (termin tre) och sedan läste de i två terminer till. Under praktiken fick hon t.o.m. betalt! Just att praktiken låg mitt i utbildningen var speciellt bra, säger Gun. Då hade de som inte var helt säkra på sitt yrkesval chansen att hoppa av om det visade sig vara helt fel. Under praktiktiden fick hon först auskultera några veckor, för att sedan alltmer självständigt hålla i undervisningen. Hon fick även leda föräldramöten. Lärarna hon hade följde med under alla fem terminerna, och detta säger Gun var mycket genomtänkt för kontinuiteten. Gun berättar att utbildningen var bra och att hon fick goda kunskaper med sig ut i lärarlivet. Framför allt poängterar hon att läs- och skrivundervisningen var gedigen och användbar.
Första tjänsten
det fanns också angivelser för hur många veckotimmar som skulle vara i helklass, respektive grupptimmar i varje årskurs (Skolöverstyrelsen, 1962).
Ny skola
Det byggdes en ny skola, inte långt ifrån den som Gun fått sin första tjänst på, även den en skola för årskurs 1-6. Det var ingen ”tjusig” skola, berättar Gun, den var barackliknande och enkel, men hon kom att trivas där. Här började alltså Gun efter att ha arbetat i fyra år som lärare och året var 1970. Nu gällde Lgr 69 som läroplan (Skolöverstyrelsen, 1969) och även i det här styrdokumentet var undervisningen preciserad och detaljstyrd till stora delar. Lärarna fick mycket vägledning i fråga om vilket stoff som skulle tas upp och hur det skulle behandlas (Petterson, 2004). Det här kom att bli den skola som blev ”Guns”. Här arbetade hon sedan ända fram till pensioneringen. Hon blev redan från början erbjuden att ta ”tillsynslärartjänsten”, eftersom skolan var så pass liten att den inte hade en egen rektor. Det var en tjänst som innefattade en del kontakt med skolledningen och ansvar för ekonomin på skolan. Gun skötte alla inköp och betalade räkningar som kom till skolan, men hade inte ansvar för personalen, som en rektor har. I början, på den nya skolan, var det stora klasser och minst tvåparallelligt, men sedan, efter 10-15 år, krympte elevantalet och skolan riskerade att bara få en klass i varje årskurs.
Då föreslog lärarna på skolan, som hade ett bra samarbete med varandra och ville fortsätta arbeta så, att man skulle arbeta åldersblandat istället. Man ville prova att arbeta med år 1-2-3 i en klass. Det var en process som tog ett par år, innan man hade övertygat föräldrarna om att det var bra. Men lärarna hade stöttning av skolledningen och skolpsykologen som hjälpte dem i processen och ”pushade” på dem. Så efter en tid av förberedelser så drog de alltså igång den åldersblandade undervisningen. Första året stod Gun utanför samarbetet, då hon just hade inskolat en etta och tyckte att det känns jobbigt och besvärligt att börja just då, men andra året ”sögs hon med” av de andra och berättar att de hade så roligt, så det ville hon absolut vara med på. Det var en tid av samarbete och man arbetade i väl fungerande arbetslag. Läroplanen nu var Lgr 80, och den framhöll ett sådant arbetssätt. Arbetsenheter och arbetslag sågs som lösningen på många av skolans problem, bl.a. skulle de ta ansvar för de elever som behövde särskilt stöd (Skolöverstyrelsen, 1980). I den här läroplanen var inte styrningen av stoffet lika detaljstyrt som tidigare. Eleverna hade sin klasstillhörighet, men delades ibland in i sin åldersgrupp, och då har de tre lärarna dem i olika ämnen, beroende på vad lärarna var duktiga på. Gun berättar om en tid som var rolig, där både lärarna och barnen trivdes och föräldrarna tillslut förstod och accepterade att undervisningen i klassen verkligen var bra för alla, treorna fick det de behövde och ettor och tvåor hade verklig nytta av att gå med de stora treorna, berättar Gun. Treorna hade t.o.m. mer grupptimmar när de arbetade på det här sättet än när de hade rena årsklasser och det var positivt, säger hon. Gun och hennes kollegor arbetade på det här sättet i många år, men tyvärr, så tog det roliga slut. Någon lärare flyttade och den som tog över tyckte inte att arbetsformen var så enkel. Man bytte även rektor och annan skolledning, ekonomin spelade roll, detta sätt att arbeta på blev för dyrt, ansåg kommunen, så till slut bestämdes det att de inte ska arbeta åldersblandat längre. Ungefär i samma veva blir Gun erbjuden jobb som speciallärare på skolan, på halvtid, och tackade ja till det. Först arbetade hon halvtid, men efter en termin så var hon speciallärare på heltid.
Speciallärare
att verkligen få använda all sin kunskap som hon samlat på sig genom åren. Hon kom i kontakt med andra speciallärare i kommunen och de tillsammans arbetade fram ett bra samarbete med den logoped som gjorde dyslexiutredningarna. Detta område var nytt för Gun, men hon fick fördjupning genom olika kurser och kände att hon kunde hjälpa eleverna. Även uppskattningen från skolledningen, andra lärare och föräldrar blev väldigt påtaglig.
Nu när Gun arbetar som speciallärare är det Lpo 94 som är den gällande läroplanen (Skolverket, 1994). Skolan har nu kommunaliserats och den centrala styrningen är inte så påtaglig längre. I läroplanen betonas inte längre lika starkt det kollektivas roll, utan ett individinriktat synsätt där individualisering är det som gäller, har blivit ledorden (Skolverket, 1994).
Dyslexi
Gun berättar att hon själv hade dyslexi, eller var ordblind, som det hette på den tiden. Hon fick aldrig någon diagnos, men har i efterhand förstått att det var så. Detta innebar en massa hårt slit hemma, efter skolan, berättar Gun. Mamman läste meningar som Gun skrev upp. Det var svårt och inte alls roligt, berättar Gun, men upplevelsen av att ”inte kunna” ser Gun som en nyttig erfarenhet som hon bar med sig i sitt arbete med eleverna, berättar hon. Eleverna tyckte det var spännande att höra att även fröken hade haft det jobbigt med vissa saker när hon var liten, det är det ju inte många som tror, berättar Gun, så det var bra att berätta detta för eleverna.
Allmänt om inkludering/exkludering
Under den här rubriken följer ett antal berättelser som visar på hur Gun kommenterar kring hur hon ser på inkludering kontra exkludering i allmänhet i skolan, alltså inte enbart i matematiken. Här finns samlat de berättelser som jag tycker spelar stor roll för att en inkludering ska lyckas, men här finns också exempel på exkluderande situationer, och Guns tankar kring dessa. Styrdokumentens betydelse för Guns arbete lyser också igenom. Konstruktionen av berättelserna som sker vid samtalen, samt min analys av vad som har sagts mynnar sålunda ut i följande resultat.
Ensamarbete
Gun berättar att hon har arbetat på olika sätt med eleverna. En tid som vanlig klasslärare, där hon hade en sammanhållen åldersgrupp med elever, t.ex. en etta där det ofta var 25 st eller fler i klassen. Gun kommer ofta tillbaka till att det var svårt att hinna med att hjälpa alla elever i klassen när hon arbetade så här, men alla elever fanns med (förutom de elever som ev. redan placerats i obsklass eller specialklass, min anmärkning). Man var mycket själv, säger hon och berättar att skolorna, med sina långa korridorer inte inbjöd till att man skulle ha några öppna dörrar till klassrummen. De stängde man och sedan var man själv med eleverna i klassrummet.
Lärarlaget
Gun berättar också att lärarna som fanns runt omkring henne på skolan hela tiden var en viktig del och att man hjälpte varandra, så gott det gick. Till exempel med elever som var ”jobbiga” eller med praktiska saker som att kopiera inför lektioner. Lärarna samarbetade när man hade olika ämnesområden i t.ex. OÄ (Orienteringsämne).
Vissa perioder var det arbetsamt på skolan, berättar Gun, då en del elever krävde mycket stöd och vägledning. Speciellt ett barn, minns Gun, hände det mycket omkring. Det blev ofta konflikter med andra barn, som lärarna fick hjälpas åt att reda ut. En sak som hjälpte lärarna att må lite bättre och fungera lite bättre var att de fick handledning av en annan lärare i kommunen, som hade stor vana av elever med speciella behov, då han arbetade på en skola där det bara gick elever i behov av särskilt stöd.
Flera perioder så har vi haft [...], helt frivilligt då, såna här samtalsgrupper. Vi hade en lärare som var så duktig på det här, som [arbetade] på en liten skola i närheten av vår, där han tog såna här jättejobbiga elever. Men han … åkte också runt på en del skolor och träffades, man kunde träffas på eftermiddan, då var vi oftast smågrupper, där vi pratade om olika elever och så här, inom lyckta dörrar. Vi satt skönt och pratade, och både grät och skrattade ibland. Det var så skönt att få förklara för nån, som visste hur det var, va. [...] I lärarrummet hann man aldrig liksom prata färdigt. Så det har ju vart hemskt bra, och få vara med i såna grupper.
[…] Jag tyckte att jag fick mycket hjälp av att vi jobbade så nära med varandra så att vi tog ju upp såna här problem när vi satt och pratade. Så flera gånger; ’ Hur ska jag göra?’, och vi stöttade varann, och ibland så; ’Men jag kan ta honom den timmen’ och så […].[…] och så försökte vi, med dom resurser vi hade.
Gun återkommer flera gånger under vårt samtal till att lärararbetet tidvis var jobbigt, men ändå givande. Lärarna satsade av sin tid till handledningen, och fick stöttning i sitt arbete. Hon delger mig här att arbetet inte enbart var en dans på rosor, men tillsammans, som ett lärarlag så tacklade de problemen och red ut på andra sidan stormen. Lärarna på skolan var tidiga med detta, att arbeta i lag, berättar Gun; ”Nej men det sa vi många gånger, när dom pratade mer och mer om det här med arbetslag; ’Herregud, arbetslag, det har vi ju kört i flera
år!’ (skratt) På ett bra sätt.” Läroplanen (Skolöverstyrelsen, 1980) ger arbetsenheterna en
viktig roll. Dessa kunde vara indelade på olika sätt. Just att man delade in arbetsenheterna i årskursblandade klasser sågs med blida ögon i läroplanen. Arbetsenheterna skulle främja samarbetet mellan personal och elever hade en viktig roll i den pedagogiska planeringen. Arbetsenheten var också den naturliga ramen för att diskutera och planera stödet för elever i behov av stöd samt ett forum för att komma överens om vad som eleverna ska ta ansvar för. ”Att skolan är organiserad i arbetsenheter gör det lättare för lärare att samarbeta i arbetslag. […] Samarbete i arbetslag ger också möjlighet till stöd och hjälp mellan lärare.” (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 43). Rhöse (2006) tar i sin text upp hur lärare numera är tvungna att delta i arbetslag och tar upp vilken roll de enskilda lärarnas inställning till att samarbeta spelar för att samarbetet ska bli lyckat. De lärare som har en positiv inställning till att samarbeta lyckas bättre än de som inte vill.
Framför allt så framhåller Gun att man samarbetade, man var ett arbetslag. Just att man ville fortsätta att arbeta som ett lag när skolan krympte och riskerade att bli en klass av varje årskurs var den viktigaste anledningen till att lärarna ville arbeta åldersblandat, berättar Gun. Detta är inte den vanliga vägen att införa åldersblandad undervisning, ofta var det ett direktiv som kom ”uppifrån”, från ledningen, men det var en tanke som hade stöd i läroplanen,som då var Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980). ”Men skillnaden här var alltså att lärarna ville att det skulle införas åldersblandad undervisning
Klassrumsmiljön och kravet på eleverna
I den här klassrumsmiljön, där eleverna var olika gamla och kunde olika mycket var det extra viktigt att eleverna lärde sig att ta hänsyn till varandra, berättar Gun. Hon krävde en lugn miljö, så alla skulle kunna få arbetsro. Eleverna rörde sig ganska mycket i klassrummet. Gun själv, satt i katedern och eleverna fick komma fram för att få hjälp. Det var ett bättre system än att själv gå runt i klassrummet, berättar Gun, eftersom eleverna hade behov av att röra på sig. Men eleverna fick inte busa omkring, berättar Gun, i klassrummet arbetade man och på rasterna lekte man. Lärarna på skolan hade alltså pratat om detta med varandra och kommit fram till att det var ett bra sätt att arbeta på, att elevernas rörelsebehov stillades, läraren fick en stund med varje elev och eleverna lärde sig även att respektera de andras behov av lugn och ro. Löwing (2006) poängterar att det är lärarens ansvar att skapa en god arbetsmiljö och bra villkor för att elever ska kunna lära, men det är elevens ansvar att följa de regler som har satts upp, t.ex. att man inte stör sina kompisar genom att prata i onödan. Gun berättar att eleverna var viktiga. Hon såg dem som stora, när de gick i klass 3 och berättar att hon alltid sett dem som människor, inte som små barn. Den inställningen, att var och en är individer, har gjort att Gun har ställt krav på eleverna, efter deras förmåga. Hon hade nog rykte om sig, berättar hon, som en lärare som ställde krav; ” så föräldrarna som kom till min klass dom visste att ’åh, där
får man jobba’ ”, och Gun berättar att det fanns de som tyckte att det var bra, men även de
som fann det jobbigt. Gun berättar att hon tycker att det är viktigt att få prata med varje elev, varje dag och det är viktigt att ha koll på vad de kan. Gun berättar att hon både för föräldrar och barn talade om att i skolan, där arbetar eleverna. Ibland, berättar Gun, kanske eleverna inte tyckte allt var så roligt, men då försökte Gun peppa dem och aldrig vara nedlåtande. De var människor som behandlades med respekt, fast de var yngre, berättar Gun. Forskningen har visat att en av de saker som gör att elever lyckas i sin utbildning är just de förväntningar man har på eleverna. Att man som lärare ställer lagom höga krav och förväntar sig att eleven ska klara utmaningen (Goldberg, mfl. 1966).
En annan elev, som var väldigt barnslig för sin ålder, berättar Gun, var en femteklassare, som kom till henne, till hennes rum, när hon arbetade som speciallärare. Han var väldigt intelligent, men hade troligen dyslexi och fick inget gjort i klassrummet. Därför gick han till Gun och där han fick hjälp. Hon berättar att visst var hon snäll mot honom, men det gick till en gräns, sedan var han tvungen att jobba, det var ju därför han var där. Senare, när Gun skulle sluta så förstod hon att det inte hade varit fel att vara så hård som hon hade varit, berättar hon, för då frågar pojken om det verkligen är sant att Gun ska sluta;
Sjöberg (2006) fann i sin avhandling att lärarnas insatser, nästan oavsett vad de gjort, betydde mycket för eleverna. De uppskattade att läraren försökt göra sitt bästa för dem, även när de var ”jobbiga” och agerade polis, något man ser även Guns elev ge uttryck för här.
Heterogena grupper leder till utveckling
Eleverna i de åldersblandade klasserna lärde sig lika mycket som om de hade gått i ”rena” klasser, berättar Gun. En av de största vinsterna med den här organiseringen var att eleverna kunde olika mycket, det var heterogena grupper sett ur flera perspektiv. Detta ledde till att de som hade kommit längre, oftast treorna, ibland kunde hjälpa de yngre eleverna, berättar Gun. Även här hade Gun läroplanen i ryggen; ”Ofta kan en sådan organisation ha stora fördelar. Äldre elever kan hjälpa yngre.”(Skolöverstyrelsen, 1980, s. 42).
…jag tycker att dom äldre barnen var helt enorma med dom yngre. Hur dom är så pedagogiska och kunde förklara, ibland mycket bättre än vad jag kunde. Då kom dom fram ibland och sa; ’Hur var
det hur gjorde man det här? Jag kommer ihåg du sa nånting. Hur skulle man göra det här?’ Och
så förklarade jag för den här trean då, ’Javisst ja, det var så! Ja men okej då’ och gick sen och visade [den som behövde hjälp]. Så det var så härligt!
Det här stämmer väl överens med Vygotskijs tankar om att man utvecklas tillsammans med andra. Enligt Vygotskij sker all utveckling i två steg, först på en social nivå, där människor möts och interagerar och sedan på individuell nivå, som tankearbete hos individen (Strandberg, 2006). Det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen är den förmåga som ligger närmast, i förhållande till vad barnet kan själv. Genom att prova vad det kan göra tillsammans med andra, så upptäcker barnet vad det är på väg att lära sig. Strandberg (2006 s. 54) skriver: ”Utvecklingszonen handlar om att det enskilda barnet överskrider sin aktuella förmåga genom att lösa problem med hjälp av den vuxnes vägledning, eller i samarbete med en fiffig kompis.” Gun berättar också om de elever som var riktigt duktiga och framåt, av dem som gick i ettan och tvåan och hur de såg vad de äldre eleverna gjorde och kunde arbeta vidare med det som de arbetade med. Det blev en form av individualisering, som Gun berättar att hon tyckte var mycket positiv. Vi samtalar om elever i särskolan och då berättar Gun hur hon ser på inkludering av dessa elever; ”dom tar ju efter dom [elever]som är bättre om dom får det i rätt mått. Det är ju precis som med alla invandrarelever, dom borde ju inte få vara så många i samma klass utan dom borde ju ha svenska [klasskamrater] också.” Om det ska ske en inkludering så måste ju eleven inkluderas i en klass. Det är svårt att lära sig svenska om man inte hör språket omkring sig, det är svårt att veta hur man ska göra och hur man ska bete sig om man inte får bra modeller, dvs. andra elever att härma, eller ”ta efter”, som Gun säger.
För elever som hade svårt att klara skolarbetet var den åldersblandade undervisningen bra, berättar Gun; ”mycket av det dom jobbade med var ju på den nivå dom var. Så att det är klart att vi hjälpte dom och kollade dom lite extra, men det märktes inte så mycket.”
En skola för alla?
Då vi samtalar kring begreppet ”En skola för alla” så säger Gun;
Jag tycker att det är lite tulipanaros. Det är lätt och säga det, men det är svårt och få det och fungera tror jag. Och det säger en del, det behövs mer resurser men det behövs också rätt folk alltså, ska du ha en skola för alla, då har du alla nivåer, på alla sätt. Kantigt och runt och fyrkantigt och snabbt och långsamt. Och alla ska må bra, så att det fordrar nog väldigt mycket.
Gun uttrycker att det vore det allra bästa, om alla elever kunde delta i skolan tillsammans, men då kan inte skolan fungera som den gör idag. Då behövs det mycket mer personal ”Då kan man ju inte ha så stora klasser, det går ju inte.” Gun säger att hon inte tycker att skolan lyckas ta emot eleverna på elevernas villkor; ”…men det står ju ändå att vi ska ta emot dom på deras villkor, men det gör vi ju inte riktigt.” När Gun säger ”det står ju” så tolkar jag det som att hon menar att det står i de styrdokument som vi som lärare har att följa. I Lpo94 så står det att; ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Skolverket, 1994, s.4). Det här, säger Gun är svårt att lyckas med för alla barn och många gånger så beror det på resursbrist, helt enkelt att man är för få i personalgruppen, som kan hjälpa eleverna. Många gånger när föräldrar var på besök i klassen, så fick de bli Guns ”hjälpfröknar” och det tyckte även eleverna var roligt, berättar Gun.
Gun är positivt inställd till att alla ska få en chans att delta, berättar hon;
Det är klart man vill att alla ska få det här med, dom som har hörselproblem och är handikappade. Så har vi det på skolorna nu, även om dom sitter i rullstol och man bygger om och man fixar och hjälper till. Och så har vi också haft, naturligtvis, såna saker men… jag vet inte om man får med alla ändå.
Men Gun berättar att hon tycker att man trots allt inte får glömma att barn är olika, en del behöver en lugnare miljö än andra. Det har hon sett själv, när skolan började med samlad skoldag och fritids skulle ingå i skoldagen. Då var det många barn, berättar Gun som inte alls vill springa runt och busa, utan faktiskt var trötta efter sin intensiva skoldag och bara ville ta det lugnt, Det var lite synd om de barnen på fritids, tyckte Gun. Hon refererar också bakåt i tiden, till mitten av sextiotalet då hon började som lärare, när hon pratar om elevers olikheter:
För när det fanns specialklasser som det gjorde […] då, när jag började på 60-talet, då fanns det ju obsklasser och specialklasser […]? Obs, det var ju för dom här
”busarna”-busungarna, och det var nog bra att dom var lite för sig, kanske. Och även special, då hade dom en lärare som var jätteduktig på att lära dom att läsa och räkna på ett annat sätt, dom var ju inte så många. Det vet jag ju att många barn som kom dit, kanske i fyran eller femman och dom hade kämpat alla dessa år,[…] men alltid legat sist, alltid vart sämst [...] Så kom dom dit bland andra som var likadana och då kände de ’att jag är inte sämst’ . Jag har läst så många såna vittnesmål också att då kände dom att äntligen kom jag till ett ställe där jag får vara som jag är. Där fick dom den hjälp dom behövde. Så ibland tror inte jag att det är farligt att dela heller. Om man har bra förutsättningar för det.
Att gå ifrån klassen
För de flesta elever som behövde extra hjälp, var det inget problem att gå från klassen och komma till henne, berättar Gun. Hennes arbetskamrat, kanslisten på skolan, berättade för Gun hur eleverna kom i korridoren;
’Alltså du ska veta det Gun, att när ungarna kommer, så kommer de förbi mig nanana (trallar);’ ’Vart ska ni?’ ’Till Gun’. Det var ingen som sa så här (hänger med huvudet); ’Nu ska jag gå till specialläraren’ (med dov röst).
Utan det var en befrielse på nåt vis att få komma och… det var inte läskigt eller nåt sånt och man fick hjälp och man fick höra att man var ju ganska duktig. Så jag försökte nog ge dom mycket självförtroende också.
Gun säger att hon inte tyckte att deras självförtroende var stukat av att de fick gå ifrån sin klass för att arbeta med henne. Groth (2007) har i sin avhandling sett att specialpedagogiska insatser verkar påverka eleven negativt, men detta tycker sig inte Gun ha märkt mycket av, säger hon. Det var ofta kavata barn som kom, som gillade att vara hos henne, berättar hon. Det var till och med andra barn som frågade varför inte de fick gå hos Gun, de som var där hade ju så roligt!
En elev, kommer Gun ihåg, en flicka som var bland de äldre eleverna på skolan, hon gick i femman. Den flickan tyckte ibland att det var jobbigt att gå ifrån sina kompisar i klassen, men då försökte de ändra, då kunde Gun komma till klassen istället och hjälpa till där och då blev det lite lättare för flickan, berättar Gun.
Det besvärliga var inte att gå ifrån klassen, berättar Gun att hon uppfattade, utan det tråkiga var att inte kunna, att inte förstå det som klasskompisarna kanske kunde:
Men det var ju jobbigt, så länge man inte kunde. Det är skitjobbigt och inte kunna. Och då måste man hålla på så mycket [och träna], men... Som med matte när det är vissa grejer som löser sig, så är det så skönt och; jaha, då är det inte så svårt längre.
När eleverna förstår och lär sig saker, så tyckte de att det kändes bra. Då kändes det bra att ha fått hjälp, trots att det kanske betytt att de fått gå ifrån klassen, för sedan var det problemet borta.
Sociala orsaker till specialpedagogik
Ibland var det inte alls problem med lärandet som var anledningen till att eleven kom till Gun, utan skälen var mer av en social karaktär, berättar Gun. Detta ser även Assarson (2007) i sin studie. Ofta var problematiken med elever i behov av stöd relationsproblem, elevens låga status var en viktig orsak som gjorde en inkludering svår. En liten pojke kom till Gun för han hade så svårt att passa in i klassen. Han gjorde konstiga ljud och petade sig i näsan, sådana saker som de andra barnen tyckte var äckliga. Han var ofta på och retade de andra barnen och de blev trötta på honom, berättar Gun, och till slut ville ingen leka med honom. De sa ”håll käften” eller ”Gå din väg” när han dök upp. Pojken själv förstod inte varför de andra inte ville vara med honom och han blev mobbad, berättar Gun. Eftersom han inte alls arbetade i klassrummet så fick han komma till Guns rum en stund varje dag. Där trivdes han jättebra och arbetade lite grann. De hade ett samspel, där Gun dels ställde krav men också lämnade öppet för lite roliga saker. Lite ge och ta, som Gun säger. De satt vid datorn:
