Språk

Under intervjuerna med praktikanterna har det varit märkbart att flertalet har haft bristande svenska. Tre av sju praktikanter talade flytande svenska, medan resterande fyra hade bristande svenska. Två praktikanter hade mycket bristande svenska. Samtliga handledare som intervjuats har sagt att språket varit den största barriären i handledningen. Observation 1 var det första tillfället för empiriinsamling utöver förstudierna. Redan där började vi fundera hur handledningen hade fungerat i och med att språket var bristande för de två praktikanter som studerades då.

Samtliga handledare har varit överens om att kommunikationen måste fungera i handledningen. “[...] Kan vi inte kommunicera så funkar det inte. Då blir det en fara för både oss och praktikanten ute på bygget” (H4). Här betonas vikten av att kunna kommunicera med varandra under handledningen, annars blir inte handledningen är bra. Det är däremot svårt att avgöra om och hur detta påverkar de psykologiska faserna respektive lärandeprocessen. Troligtvis har språket en påverkan på båda två, då de hänger samman. Där av kommer vi inte dela upp denna analys i de psykologiska faserna respektive lärandeprocessen, utan de vävs samman i detta avsnitt.

Genom en dialog med en annan person skapas mening och följden är samförståelse, då lärandet sker när individerna deltar i dialogen och interagerar med varandra (Dysthe, 1999a; Dysthe, 1999b; Bakhin, 1986). Vi har sett att den verbala kommunikationen spelar större roll i vissa fall, där de yrken och arbetsuppgifter som görs är mer avancerade. De yrken som är mer praktiska har gått relativt bra, trots brister i språket hos praktikanterna. Här har det gått att demonstrera genom kroppsspråk och härmning. Lärlingsmodellen kan därmed vara mer lämpad då språkkunskaperna är sämre, medan H/R-modellen kräver mer verbal kommunikation.

“Vi har hittat andra vägar för att kommunicera” (H2). I fallet med P1 är det intressant att se, att denne upplevs fortfarande vara kvar på fas 1-2 i Selander och Selanders (2007) faser, trots att denne numera är anställd. Detta tror vi kan bero på att språket är mycket bristande, vilket gör att P1 fortfarande i hög grad är beroende av sin handledare H2. I fas 1 är det inte ovanligt att praktikanten upplever en känsla av att vara försvarslös och utelämnad (Selander & Selander, 2007). Målet med handledningen är att med hjälp av handledaren utveckla en egen individuell roll i arbetet (Lauvås & Handal, 2015; Selander & Selander, 2007). Detta upplever vi inte har skett med P1, med till synes anledning av det bristande språket. Det är viktigt från handledarens sida att visa tillit och förtroende för att praktikanten klarar sin självständiga yrkesroll på egen hand, enligt Selander och Selander (2007). Genom H2’s berättelser om P1 i deras numera kollegiala förhållande tolkar vi det som att H2 inte riktigt har släppt sin roll som handledare åt P1, eftersom språket hämmar P1. I P1’s fall kan vi tänka oss att lärlingsmodellen för handledning passar in, då lärandet sker genom imitering och observation (Lauvås & Handal, 2015; Löw, 2011). Stegen i denna typ av handledning är demonstration, tillämpning och korrigering. I och med att det var arbetsuppgifter som kan läras genom imitering, kan vi se att handledningen fungerar någorlunda bra ändå när det kommer till att lära sig arbetsuppgifterna, trots brister i svenskan.

“I och med språkproblemen förlorar man den här andra sociala kompetensen, som att prata under rasterna [...]” (H2). Vi tolkar det som att språket hämmar P1 till att lära sig den sociala biten under praktiken. Även H4 resonerade likadant om ett par av sina praktikanter. H2 menade att man drar sig för att prata eftersom att det inte blir någon vidare diskussion. “[...] Det finns massor att prata om, men man undviker det både medvetet och undermedvetet på grund av språkbarriären [...]” (H2). Lärandet som skulle kunna ske utöver själva arbetsuppgifterna, är att bland annat visa hur man uppträder och förhåller sig i olika situationer (Lauvås & Handal, 2015; Selander & Selander, 2007). Detta lärande kan kopplas till H/R-modellen som Lauvås och Handal (2015) presenterar, som innebär att man tar fram en händelse och undersöker den, för att sedan återuppliva uppkomna känslor och slutligen värdera upplevelsen eller erfarenheten på nytt. Här behöver handledaren vara en skicklig samtalspartner, enligt Lauvås och Handal (2015). Detta ser vi uteblir på grund av bristande kommunikation mellan parterna. En tanke är att lärande där mer reflektion och kommunikation behövs, fordras någorlunda bra språkkunskaper.

H3 har haft två praktikanter som fått prova på ett yrke som är avancerat i förhållande till de uppgifter andra praktikanter har haft i praktiken. Båda praktikanter har relevant utbildning för yrket.“[...] Men klar och tydlig skillnad är att X hanterade språket, det gjorde inte Y [...]” (H3). H3 gör en jämförelse mellan de båda praktikanterna, där X blev självgående snabbt. Y däremot hade svårare med språket, vilket gjorde att H3 fick lägga ned betydligt mer tid på Y än X. ”Det kräver mer språkkunskaper jämfört med vissa yrken där det går att visa och härma det som handledaren gör” (H3). I och med att det är ett mer avancerat yrke det rör sig om, kan vi tänka oss att kommunikationen och på så sätt även lärandet blev hämmat i handledningen. Dialogen och kommunikationen är en viktig del i handledningen (Dysthe, 1999a; Dysthe, 1999b; Bakhin, 1986). Precis som med P1, tolkade vi det som att även Y hade varit beroende av handledaren på grund av att den naturliga dialogen inte fanns. De

arbetsuppgifter Y fick göra kräver lite mer reflektion och kommunikation med handledaren, vilket vi ser inte riktigt fungerar i och med Y’s språkbarriär. H/R-modellen som Lauvås och Handal (2015) presenterar, passar bra in för Y’s uppgifter, men fungerar sämre då språket brister. Där av kanske varför handledaren sa att handledningen inte fungerade.

Handledningen påverkas också negativt av att det blir missuppfattningar i och med språkproblemen. “[...] säger man ordet ‘jobb’ i en mening någonstans och de inte kan svenska helt, då hör de bara det de vill höra. Då blir det fel allting” (H4). H4 berättade att språkproblemen har bidragit till en del missuppfattningar, exempelvis vad innebörden med praktik är. Selander och Selander (2007) menar att det är handledarens ansvar att upprätta en relation där praktikanten känner tillit och förtroende till handledaren. En del praktikanter har haft en föreställning om att få jobb, och går det kanske inte lika fort att få en anställning som de förväntat sig finns risk att dennes tillit till såväl praktiken som för handledaren brister. Tre av fem handledare har uttryckt att vissa praktikanter avbröt praktiken i förväg då de blev besvikna att de inte fick jobb tidigare. Då blir det naturligtvis heller ingen handledning att tala om.

Vi har sett exempel på lärande för de tre praktikanter som kunnat flytande svenska. “Jag fick tips från handledaren om hur jag kunde göra målningen snabbare. Nu vet jag hur jag ska göra tills nästa gång” (P3). Språket är en bidragande faktor till att förståelsen ökar, då en mer noggrann reflektion kan göras av sitt lärande. Enligt Holmberg (2001) är aktivt lyssnande och reflekterande viktigt för dialogen, som ligger till grund för lärande och nya insikter. Kolbs (1984; 1976) lärandeprocess av erfarenhet, kunna reflektera, tänka och handla blir mer användbar när praktikanten i fråga faktiskt förstår vad lärandet handlar om. Här ser vi att bra språkkunskaper är nödvändigt, i synnerhet då det är mer avancerade uppgifter det rör sig om. “Jag fick ju lära mig allt jag frågade. Jag fick svar på mina frågor” (P5). Även det faktum att en praktikant kanske frågar mer när denna behärskar språket ger bra förutsättningar för vidare lärande, som i fallet med P5.

Vi har förstått på samtliga handledare att språkbarriärerna har fördröjt lärandet för de praktikanter som haft bristande svenska. Handledarna har fått material från Skanska att utgå ifrån under praktiken. “Jag har fått ändra och justera på väldigt mycket där, mest på grund av att det går långsamt i och med språkbarriärerna” (H2). H3 gav exempel på att denne var tvungen att gå ut på bygget med praktikanten och visa rent fysiskt i och med språkbristerna, istället för att visa genom kartor från kontoret. Levihn och Christersson (2003) menar att det är viktigt att handledaren engagerar sig i uppgiften, för att sedan kunna förmedla kunskaper och färdigheter till praktikanten. Genom H3’s agerande kan man se att denne var engagerad i att lära ut, men det var fortfarande svårt, enligt H3. “[...] Det kan vara en orsak av, som jag upplever det, att vi inte fick till det riktigt med handledningen, så som jag skulle önskat. Det blir en viss kommunikationsbrist” (H3). Detta kan även kopplas samman med de psykologiska faserna, där Selander och Selander (2007) menar att det upp till handledaren att upprätta en relation där praktikanten känner tillit till sin handledare i fas 1. I fas 2 integreras handledarens förhållningssätt med praktikantens beteende och förståelse (Selander & Selander, 2007). Detta

har vi sett i praktikanten Y’s fall inte stämmer, då denne inte haft förståelse, enligt H3. På så sätt påverkas även utvecklingen i de psykologiska faserna av språkbristerna.