Ett svenskt perspektiv på ”Dette virker på vores skole”, delprojekt 2: Udvik- ling af andetsprogspædagogik
Gun Hägerfelth, PhD, lektor Malmö högskola
Lärarutbildningen Inledning
Det har varit givande och inspirerande att ta del av delprojekt 2, Udvikling af andetsprogspaedagogik som utifrånkommande deltagande forskare. Min bak- grund består av lärarutbildning i svenska, tyska och svenska som andra- språk, lärarverksamhet sen 1970-talet i svensk grundskola, gymnasieskola, lärarutbildning samt utbildning i svenska som andraspråk vid institutionen för nordiska språk i Lund. År 2004 disputerade jag i forskarutbildningsämnet Svenska med didaktisk inriktning vid Lunds universitet/Malmö högskola, där min avhandling fokuserade språkpraktiker i naturkunskap bland elever med olika förstaspråk (Hägerfelth, 2004). Jag arbetar idag vid enheten för Kultur, Språk och Medier vid Lärarutbildningen, Malmö högskola, en tjänst som jag haft sen mitten av 1990-talet, dock numera som lektor i Svenska med didak- tisk inriktning. Mitt huvudsakliga intresse är inriktat mot lärandeprocesser i skolans ämnen, i synnerhet i ett andraspråksperspektiv.
I det danska delprojekt 2 fokuseras den pedagogiska praktiken i brett upp- lagda och teoretiskt väl underbyggda aktiviteter, som ett aktionsforsknings- projekt med intresserade, kunniga och entusiastiska deltagare. Jag ser det som en förmån att ha fått ta del av de många erfarenheter som framkommit under projektets gång.
I den här texten vill jag göra några personligt valda nerslag i det genomförda projektet. Med utgångspunkt i aktuell svensk forskning kring mångfaldsfrågor och frågor om undervisning i klassrum i svenska och svenska som andra- språk, kommer jag därefter att med projektets texter och mina personliga anteckningar som bakgrund att reflektera över hur man kan tänka kring and- raspråk och lärande i en klassrumskontext.
Mångfaldsforskning i ett utifrånperspektiv
Det finns idag mycket internationell och nordisk men också svensk forskning om mångfaldsfrågor kopplade till pedagogiska perspektiv på olika sätt (t.ex. Axelsson, m.fl. 2002, 2005, 2006, Economou, 2006, af Geijerstam, 2006, Hyltenstam & Lindberg (red.), 2004, Hägerfelth, 2004, Lorenz, 2000 och 2007, Rubinstein-Reich & Tallberg Broman, 2000) men fokus har alltför länge varit inriktat mot t.ex. språkutveckling i ett huvudsakligen renodlat lingvis- tiskt perspektiv eller på socialpedagogiska aspekter som t.ex. frågor om utanförskap-innanförskap, mobbning, socioekonomiska förhållanden eller evaluering av kunskaper (t.ex. PISA och PIRLS). Pedagogiskt inriktade, prax- isnära utvecklingsprojekt som fokuserar språk har visserligen bedrivits länge, men ofta ganska amatörmässigt, och denna typ av utvecklingsprojekt har realiserats mer av intresse och behov än av en kombination av intresse, kun- skap och kompetens. Totalt sett har mycket forskning bedrivits kring mång- faldsfrågor i Sverige, i takt med att också våra nordiska samhällen blivit allt-
mer kulturellt och etniskt heterogena. Vi vet samtidigt att den forskning som hittills bedrivits haft försvinnande liten effekt på flerspråkiga elevers skolre- sultat. Det betyder att vi behöver söka nya vägar att gripa oss an skolfrågor- na. Vi önskar ju alla att skolan ska vara en skola där alla elever kan lyckas. Det här danska projektet är ett exempel på ett förverkligat nytänkande i Norden – ett tänkande där teori och praktik möts i klassrumsnära kontexter. Enligt min uppfattning behöver vi komma närmare skolverkligheten i forsk- ningssammanhang, och erkänna klassrumsforskning som ”riktig” forskning. För att förändring ska kunna ske behöver vi lära oss mer om den komplexa verkligheten i det konkreta klassrummet. Vi behöver helt enkelt lära av var- andra: elever, lärare och forskare. Ingen äger sanningen, men vi kan för- modligen komma närmare den tillsammans, genom att dra nytta av var- andras kunskaper och kompetenser. Jag säger detta som lärare med lång egen undervisningserfarenhet, som lärarutbildare och som forskare med in- tresse för didaktiska frågor i ett andraspråksperspektiv.
Svensk didaktiskt inriktad praxisnära forskning
I Sverige börjar vi se konturerna av en praxisnära forskning som tas på allvar ( t.ex. Axelsson, m.fl. 2002, 2005, 2006). På högskolorna i Sverige är be- greppet utbildningsvetenskap ett högst aktuellt diskussionsämne speciellt inom lärarutbildningen. Såväl praxisnära didaktisk skolforskning som också lärande i mer informella sammanhang är föremål för de debatter som förs i olika fora, från utbildningsdepartementet till de lokala lärarutbildningarnas olika institutioner och fikarum.
Det finns för övrigt redan idag en del tendenser till ett närmande mellan praktik och teori i Sverige, också med flerspråkiga elever i fokus2. Vid Malmö
högskola inrättades redan år 1995 en forskarutbildning i Svenska med didak- tisk inriktning tillsammans med Lunds universitet, en forskning med fokus på didaktiska frågor kring skolämnet svenska och svenska som andraspråk, i och utanför skolan, men huvudsakligen med intresse för språkutveckling och lärandefrågor i klassrumsmiljö. Femton mycket intresserade lärare med lång undervisningserfarenhet påbörjade denna utbildning, och idag har nästan alla dessa disputerat, de flesta dock med fokus på litteraturläsning i skolämnet svenska3. Nya doktorander har tillkommit genom åren. Min egen avhandling i
denna forskargrupp handlade om språkpraktiker i naturkunskap (Hägerfelth, 2004) bland elever med olika förstaspråk. Det var den första som gick utan- för det traditionella spåret, och den har sedan efterföljts av några andra av- handlingar som på olika sätt fokuserar språket i skolan. Flera pågående av- handlingsarbeten både vid Malmö högskola, Göteborgs universitet och Rinke- by språkforskningsinstitut i Stockholm, har idag fokus på flerspråkiga elevers lärande i olika skolämnen.
Många undersökningar pekar på att dagens ungdomar läser allt mindre skön- litteratur, och bl.a. därför har fokus i forskning och utveckling i Sverige varit så starkt inriktat på just litteraturläsningspraktiker i klassrummet. Resultaten av den didaktiska forskning som bedrivits hos oss (Bergman, 2007, Bommar-
2 Förutom Axelssons m.fl. forskning som enbart berör Stockholmsområdet.
3 Pågående utredningsarbete kring forskning som berör ämnet svenska och svenska
co, 2006, Ewald, 2007, Jönsson, 2007, Molloy, 2002, Ulfgard, 2002, Ullström, 2002) pekar på att undervisningen i svenska klassrum är traditionell, formali- serad och fragmentarisk. Litteraturläsning och genomtänka litteratursamtal sägs lysa med sin frånvaro. Få har på allvar fokuserat på innehållet i kombi- nation med språklig form i de förekommande språkliga praktikerna i klassrum i skolämnet svenska eller svenska som andraspråk (se dock Axelsson, m.fl., 2002, 2005, 2006, Economou, 2006, Gröning, 2001). Våra skolmyndigheter, centralt och lokalt, har uppmärksammat dessa forskningsresultat, och har bl.a. därför satsat stort på projekt med litteraturläsning i centrum. Forskare har alltför sällan kopplats till skolutvecklingsprojekten, utan ansvaret har legat på entusiastiska och utvecklingsbenägna lärare. Det är vällovligt, men inte tillräckligt, om man avser förändring av klassrumspraktiken.
Under hösten 2006 bildades Samspråk, ett nätverk av representanter för svenska utvecklingscentra och andraspråksforskare knutna till institutioner eller lärarutbildning. Detta nätverk kommer så småningom att utvidgas till att omfatta andra institutioner som Centrum för Matematikdidaktik och Fysikdi- daktikcentrum, och vi avser att vidga nätverket både nordiskt och internatio- nellt med tiden. Detta nätverk har som syfte att arbeta för andraspråksele- vers språkutveckling och lärande i skolan, och fram till idag har vi bl.a. lyck- ats åstadkomma ett välfungerande samarbete med Myndigheten för Skolut- veckling (MSU), den idag centrala myndigheten för skolutvecklingsfrågor i Sverige. I nätverket menar vi att arbetet kring andraspråkselevers språkut- veckling och lärande måste utgå från aktuell forskning och gärna bedrivas som aktionsforskning i samarbete med lärare i skolan, ungefär så som det danska projektet nu bedrivits. Gemensamma diskussioner har lett till att vi denna höst med statliga medel satsar mycket på just språk och ämnesunder- visning för lärare på olika nivåer i skolan. Denna satsning har förberetts bl.a. genom samarbete mellan lärarutbildare och en australiensisk skolforskare, med erfarenhet av arbete utifrån systemisk funktionell lingvistik4 (SFL) med
särskilt intresse för flerspråkiga elevers lärande i olika ämnen.
Fokuseringen på språkets roll i allt lärande är alltså växande också i Sverige bland andraspråksforskare, samtidigt som vi möter motstånd från de didak- tiskt inriktade forskare som (i skolämnet svenska resp. svenska som andra- språk) hävdar ett rent erfarenhets-pedagogiskt fokus med litteraturläsning i centrum för lärandeprocessen. Andraspråks-perspektivet är sällan särskilt framträdande. Lärare i andra skolämnen menar å sin sida att språkfrågor är något som är svensklärares uppgift att lösa. I all ämnesundervisning betonas olika språkliga färdigheter i styrdokumenten, men de har hittills tolkats av ämneslärare som något för lärare i svenskämnet att arbeta med rent språk- ligt. Språk och ämne förstås ofta som helt oberoende av varandra, men det finns en tendens till förändring också i dessa sammanhang, särskilt nu när elevsammansättningen på alla stadier blir alltmer heterogen och etniskt mångkulturell.
Inspirationskällor till dagens intresse för språkets roll i lärandepro- cessen
I Australien, liksom i USA har man länge haft samma problem med flersprå- kiga elever som vi i Norden, och olika insatser har gjorts. I Australien har skolsatsningarna ofta skett som ett samarbete mellan språkforskare intresse-
4 En språksyn som utgår från att språket är ett socialt fenomen som skapar och skapas
rade av lärandefrågor och lärare på fältet. Där har man sedan länge insett potentialen i detta sätt att arbeta. Med utgångspunkt i Hallidayinspirerad sy- stemiskt funktionell lingvistisk (SFL), som bygger på ett sociosemiotiskt sätt att se på språk, betraktas språket som det centrala redskapet för människors meningsskapande i olika situationer. Språk och social kontext hör samman och bygger upp varandra. Språket skapar ämnet och ämnet skapar det språk som krävs i de situationer där det förekommer. I ett sådant perspektiv ses skolämnen som något som bygger på olika språkliga traditioner beroende på i vilka sammanhang språket används. Enkelt uttryckt kan man säga att na- turvetenskapen skapar ett språk som är anpassat till sätt att se, beskriva och förklara världen och de organismer som lever där, medan humaniora ägnar sig åt att försöka förstå, beskriva och berätta om människan och hennes sätt att vara och handla i världen. Dessa två divergerande synsätt kräver olika språk. Det är därför inte så svårt att förstå att en humanist hellre skapar be- rättelser om människan än försöker förklara människan som en organism bland andra.
Några av de forskare som ursprungligen ingick i denna grupp kring Michael A. K. Halliday har sedan gått ett steg vidare, som framför allt Gunther Kress och hans krets (t.ex. Kress, 2004, Kress, m.fl. 2001, Kress & van Leeuwen, 2003), och talar om språk i vidare bemärkelse utifrån ett tänkande om språk som tecken eller en förening av tecken för meningsskapande, dvs. som me- ningsskapande i semiotisk bemärkelse. Tanken är att vi skapar mening ge- nom att använda olika typer av tecken: verbalspråk, bilder, tabeller, dia- gram, figurer, etc. Forskning om texter av olika slag, i detta sammanhang t.ex. läroböcker, pekar på att det verbala språket just i undervisningssam- manhang oftast förekommer tillsammans med visuella uttrycksformer av oli- ka slag, såsom symboler (t.ex. matematiska eller kemiska tecken), bilder eller grafiska framställningar i form av diagram av olika slag. Samtidigt me- nar dessa utbildnings-vetenskapligt intresserade forskare att lärandeproces- ser också är multimodala. Vi lär oss genom en kombination av många olika uttrycksformer: muntligt, skriftligt, genom gester, blickar, miner och kropps- rörelse av annat slag. Allt detta styrker antagandet om att lärande är kom- plext och kontextuellt betingat. Det är också en av anledningarna till att vi behöver närma forskning och klassrumsverklighet för att lära oss mer om vad lärande är.
Detta danska projekt är helt i linje med sådant tänkande, medan vi i Sverige hittills endast sporadiskt och lokalt satsat på språk och ämneslärande. (se Axelsson m.fl. 2005 och 2006) och kopplingen mellan forskare, undervisande lärare och elever.
Det danska projektet
Det är med utgångspunkt i ovanstående resonemang som mina reflektioner på detta danska projekt måste ses. Ingen av de satsningar på flerspråkiga elevers lärande som hittills gjorts på svensk mark har haft en så bred och väl genomtänkt uppläggning som detta danska projekt. Ofta hör vi i Sverige att vi ”är så långt framme” i andraspråkssammanhang – men här menar jag att vi absolut ligger steget efter er i Danmark. Vi har visserligen mycket forsk- ning – men inte sådan forskning som på ett så medvetet sätt förenar praktik med teori som detta projekt. Jag menar att Danmark här måste ses som fö- regångare. Danmark är genom Helle-Pia Laursens gedigna forskning (t.ex. 2003, 2004, samt Holm & Laursen, 2004) och hennes intresse för pedagogis-
ka frågor banbrytande på nordisk mark, men alldeles för litet uppmärksam- mat utanför initierade kretsar.
Några reflektioner utifrån det konkreta projektet
Mina reflektioner över projektet bygger på de texter jag tagit del av i sam- band med de gemensamma seminarierna och mina personliga anteckningar från dessa möten. Idén att lägga upp projektet med två tematiserade prak- tikförlopp varvade med inspiration, planering och efterföljande reflektioner och analyser är väldigt bra, då detta ger möjlighet att pröva på och utveckla nya pedagogiska metoder, där verktygen tack vare gemensamma diskussio- ner och reflektioner kunnat förfinas och förändras. Detta har inte alltid skett smärtfritt, vilket säger oss att lärande eller utveckling inte kommer av sig själv, utan ansträngning. I den dagliga verksamheten i klassrummet är det ofta svårt för verksamma lärare att hitta tid för diskussion och reflektioner över den pedagogiska praktiken. Det kan också vara svårt att få syn på sin egen undervisning, eller att göra radikala förändringar på egen hand. I detta projekt har lärarna och de i projektet medverkande tillsammans fått möjlig- heter att försöka se, förstå och förändra undervisningen. Utifrån några valda centrala citat vill jag nu göra några personliga reflektioner över projektets mål att arbeta med utveckling av språk och ämneskunskaper integrerat. ”Vi har lärt oss att inte generalisera andraspråkselever ”
Elever med svenska och danska som sitt andraspråk är precis lika olika som elever med danska som sitt förstaspråk. En skillnad är dock att flerspråkiga elever av förklarliga skäl lever i något mer komplexa sammanhang än elever med danska som förstaspråk. De har, liksom alla andra elever, föräldrar med olika utbildningsbakgrund, men av olika skäl kan föräldrar till flerspråkiga elever inte alltid komma till sin rätt ur utbildningshänseende, när de flyr till våra länder. I Sverige känner vi till många som har hög utbildning från sina hemländer, men som i Sverige arbetar som exempelvis taxichaufförer eller städare. Å andra sidan finns det också flerspråkiga familjer där föräldrarna får nya möjligheter att vidareutveckla tidigare förvärvade kunskaper. Det går alltså inte heller att generalisera flerspråkiga elever och tro att alla är lika bara för att de har ett annat förstaspråk.
Det som dock är gemensamt för flerspråkiga elever är att det tar tid att ut- veckla ett andraspråk eftersom de samtidigt håller på att utveckla sitt förstaspråk, som används i olika situationer utanför skolan eller i förekom- mande fall i modersmålsundervisningen på deras förstaspråk (i Sverige idag). Flerspråkiga elever behöver lära sig den språkliga basen i andraspråket sam- tidigt som de också förväntas utveckla utbyggnaden, dvs. det skolrelaterade språket. Man kan se språkutveckling som en ständigt pågående process, som utvecklingen av en förmåga att röra sig språkligt i olika situationer. Vardags- språket går ganska snabbt att lära sig, eftersom det är det som används och behövs i vardagliga situationer. När det gäller möjligheter att utveckla det skolrelaterade språket har barn och ungdomar, oavsett språkbakgrund, olika möjligheter utanför skolans domäner att röra sig i många olika språkliga sammanhang utanför skolan. Vem kan hjälpa dessa elever att kunna röra sig mellan olika språkliga sammanhang – från de vardagliga till de olika ämnes- språkliga? Det största ansvaret måste vila på de pedagogiskt utbildade, dvs. skolledare och lärare i skolan. Att engagera föräldrarna i skolarbetet är vär- defullt, bl.a. för att just flerspråkiga barns föräldrar på ett smidigt sätt ska få möjlighet att förstå hur skolan fungerar i det nya landet, men när det gäller att lära sig skolans ämnen kan man inte förvänta sig att föräldrar ska bidra med sådana kunskaper som de inte har eller har utbildats för. En del av dem
som invandrat har gått i en skola med helt andra undervisningstraditioner än dem vi förespråkar här i Norden, och det tar tid att förstå vad som förväntas av en i en annan kultur. Det finns alltså likheter och skillnader mellan barn och ungdomar oavsett språkbakgrund, samtidigt som det finns aspekter i språkutvecklingen som behöver uppmärksammas speciellt när det gäller fler- språkiga elever, även om också dessa skiljer sig åt i detta hänseende. ”Det är svårt med rollfördelningen när en ämneslärare och en andraspråkslä- rare ska jobba tillsammans i klassrummet. Vem ansvarar för vad?”
I Sverige är ämnet svenska som andraspråk ett kärnämne, där elever får betyg. På grundskolan bestämmer rektor tillsammans med andraspråkslärare om eleven ska byta ut skolämnet svenska (som förstaspråk/modersmål) mot skolämnet svenska som andraspråk. I Danmark har ni en annan organisation av undervisningen för flerspråkiga elever, där eleverna, så som jag förstått det, antingen kan undervisas extra i språkcentra med lärare som har andra- språkskompetens, eller i form av samarbete mellan andraspråkslärare och ämneslärare i klassrummet. Frågan om vilken lösning som är bäst är svår att besvara. I båda fallen behöver man föra diskussioner om var eleven befinner sig i sin språkutveckling, och hur man kan arbeta för att varje elev får möj- lighet att utveckla sitt språk. När lärarna väljer att arbeta gemensamt i klass- rummet är det viktigt att de noggrant diskuterar vilken roll de olika lärarna har. Vem är expert på vad? Vem ansvarar för vad? Tanken är inte att andra- språksläraren ska gå in och vara expert i kemi, fysik, geografi eller andra ämnen han/hon inte är utbildad för. Men läraren med kompetens i andra- språk bör lättare kunna avgöra om elevens möjligheter/svårigheter att tilläg- na sig kunskaper i visst skolämne är en språkfråga eller en kombination av språk och kognition. För en lärare i naturvetenskapliga ämnen verkar språket ”naturligt”, t.ex. att man komprimerar språket genom sitt språkval – ett sätt som tillägnats genom många års studier och erfarenheter av att ingå i olika naturvetenskapliga sammanhang. Elever har inte haft lika många möjligheter att agera som naturvetare, och de har olika lätt att göra rätt språkval i rätt sammanhang. Här kan andraspråksläraren komma till sin rätt genom att bi- dra med lämpliga språkliga förklaringar. Det kan också vara svårt att tolka vardagliga ord som används i vetenskapliga sammanhang men med en helt annan betydelse. Den ena läraren måste betraktas som språkexpert, och den andra som ämnesexpert, om man väljer att arbeta enligt detta sätt att orga- nisera undervisningen.
Enligt min uppfattning måste en ambition redan i lärarutbildningen vara att medvetandegöra ämneslärare om hur deras undervisningsämne/n konstrue- ras språkligt. Alla som klarar sin utbildning har ämneskunskaper – som för- värvats under en lång tid, men när man väl står i klassrummet tänker man inte automatiskt på den långa lärandeprocess man själv har genomgått. Dessutom måste man ta med i beräkningen att elever har olika förutsätt- ningar och intressen för att lära sig olika skolämnen, medan läraren i sin ut- bildning i hög grad följt sin egen intresseinriktning. För att ge flerspråkiga elever en möjlighet att hinna ifatt sina jämnåriga danska elever behöver de dessutom språklig hjälp av lärare med andraspråks-kompetens. Hur man ska organisera denna undervisning måste avgöras från skola till skola.
”Jag har lärt mig att vara fokuserad – men hur ska man hinna med kursen?” Detta är ett citat att reflektera över. Flera skolutvecklingsprojekt i Sverige har genom åren visat att lärare har svårt att tolka sitt läraruppdrag utifrån de styrdokument som infördes 1994 (läroplan för grundskolan5) och 2000 (de
senaste kursplanerna i olika skolämnen6). I våra senaste styrdokument har
ansvaret för innehållet i undervisningen huvudsakligen överförts till den loka-