Undervisningsministeriet
Sproget med i alle fag
- en rapport over et aktionsforskningsprojekt
Helle Pia Laursen & Gun Hägerfelth
Dette virker på vores skole – delprojekt 2
2007
Rambøll Management Nørregade 7A
DK-1165 København K
Undervisningsministeriet
Sproget med i alle fag
- en rapport over et aktionsforskningsprojekt
Helle Pia Laursen & Gun Hägerfelth
Dette virker på vores skole – delprojekt 2
2007
Indholdsfortegnelse
Sproget med i alle fag – en rapport over et aktionsforskningsprojekt 1
Indledning 1
Det teoretiske udgangspunkt 2
Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik 5
Integration af sprog og fag – den sproglige platform 14
Organisering og lærersamarbejde 24
Bagvedliggende forståelser af viden, sprog og læring 30
Opmærksomhed på den enkelte elevs sprogtilegnelse – balancen mellem det
almene og det individuelle 32
Afrunding 34
Språket i ämnet och ämnet i språket 37
Inledning 37
Mångfaldsforskning i ett utifrånperspektiv 37
Svensk didaktiskt inriktad praxisnära forskning 38
Inspirationskällor till dagens intresse för språkets roll i lärandeprocessen 39
Det danska projektet 40
Några reflektioner utifrån det konkreta projektet 41
Några oförglömliga intryck från projektet 44
Litteratur 46
Sproget med i alle fag – en rapport over et
aktions-forskningsprojekt
Helle Pia Laursen
CVU København & Nordsjælland Indledning
Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik indgår som delprojekt 2 i Dette virker på vores skole, der er et projekt, der blev igangsat af Undervisnings-ministeriet i 2006 og har været gennemført i samarbejde mellem Rambøll Management og CVU København & Nordsjælland /uc2. Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har været tilrettelagt som et aktionsforskningspro-jekt, hvor forskere og forskningsassistenter har samarbejdet med lærere i flersprogede klasserum på skolens mellemtrin. Målet har været at udvikle og analysere pædagogiske praksisformer, der sigter mod at mediere mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de møder i fagene – for eksempel gennem sproglig interaktion og forhandling (se fx Gib-bons 2002) og gennem eksplicit opmærksomhed på sproget (se fx Schlep-pegrel 2004).
Projektet udspringer af en erkendelse af, at sprog i de fleste tilfælde er et afgørende redskab i undervisningen, selv om det ikke er det eneste medium for læring i uddannelsessystemet. Der er næppe nogen tvivl om, at sproget spiller en betydelig rolle for tilegnelsen af skolens fag, og at sproget i fagene kan være en barriere for mange elever. Eleverne står overfor at skulle lære en række nye fagord, der er knyttet til de enkelte fag, og at udvikle et sprog til at forstå og udtrykke sig om fagenes indhold i sammenhæng – eller med andre ord at kunne forstå og anvende det faglige sprog i tale og skrift. Ikke mindst spiller det en rolle for de børn og unge, hvis modersmål er et andet end dansk, og som derfor er i den situation, at de, samtidig med at de i gang med at tilegne sig andetsproget dansk, skal bruge det som medium i deres faglige læringsproces.
En række undersøgelser viser, at disse elever som gruppe betragtet har dår-ligere læringsudbytte end elever med dansk som modersmål (se fx Egelund 2003, OECD 2002, Andersen m.fl. 2001, Heesch m.fl. 1998), og den nationa-le evaluering af dansk som andetsprog i folkeskonationa-len viser, at dansk som an-detsprog kun undtagelsesvist tænkes ind som dimension i skolens fag (An-dersen mfl. 2004).
Samtidig har undersøgelser af den pædagogiske praksis vist, at eleverne i undervisningen typisk gives begrænsede muligheder for at øve og udvikle dette sprog, og at opmærksomheden sjældent rettes eksplicit mod sproget (Gibbons 2002, Schleppegrel 2004, Laursen 2004). Ofte begrænses mulighe-derne yderligere i klasser, hvor mange elever har dansk som deres andet-sprog, dels på grund af lave forventninger til disse elever og dels på grund af en pædagogisk usikkerhed overfor integrationen af en andetsprogsdimension i fagundervisningen (Hajer 2000, Hägerfelth 2004, Laursen 2004).
Samme undersøgelser peger på behovet for at udvikle den pædagogiske praksis med henblik på at støtte elevernes udvikling af det sprog, de forven-tes at kunne beherske i tilknytning til skolens fagundervisning. Det er
udfor-dringer, der grundlæggende gælder for alle elever, hvad enten dansk er de-res modersmål eller andetsprog, men som er særligt påtrængende for elever, der undervises på deres andetsprog (se fx Gimbel 1995, 1997, Golden 1984, 2003). Denne undervisning kræver en særlig indsigt i tosprogethed og i an-detsprogstilegnelse, viden om de særlige udfordringer, disse elever står over-for samt viden om pædagogiske handlemuligheder i over-forhold til at integrere andetsprogsdimensionen i den faglige undervisning (se herom fx Cantoni-Harvey 1987, Brinton m.fl. 1987, Carrasquillo m.fl. 1996, Echevarria m.fl 2000, Mohan m.fl. 2001, Gibbons 2002, Laursen 2003). Flere af undersøgel-serne peger endvidere på behovet for at overveje sammenhængen mellem andetsprogsdimensionen i fagene og den særligt tilrettelagte undervisning i dansk som andetsprog (Mohan m.fl. 2001, Laursen 2004, 2005).
Erfaringerne fra de gennemførte undervisningsforløb er beskrevet i inspirati-onsmaterialet Sproget med i alle fag – andetsprogspædagogiske perspektiver på fagundervisningen i folkeskolen (Laursen (red.) (2007). I denne rapport beskrives de overordnede linier i og de tværgående erfaringer fra det samle-de forsknings- og udviklingsprojekt. Heri indgår også samle-de refleksioner, som lektor ph.d. Gun Hägerfelth, der har været tilknyttet projektet som ekstern forsker, har gjort sig over forløbet – set fra et svensk perspektiv.
Det teoretiske udgangspunkt
Projektet tager sit teoretiske afsæt i socialsemiotikken, som grundlæggende er studiet af menneskelig betydningsdannelse i sociale fællesskaber. Ethvert fællesskab har sine egne måder at skabe betydning på (Lemke 1989). Et fællesskab kan for eksempel være 1.b, 5.a eller 7.x på en given folkeskole. En del af den betydning, der skabes her, vil være knyttet til børnenes identi-tetsdannelse og sociale liv – med eller uden lærere. Noget af denne betyd-ningsdannelse vil finde sted via sproglige midler. Andet gennem påklædning, bevægelsesmønster osv. En sådan betydningsdannelse er hverken entydig, lukket eller statisk. Der vil være grupperinger inden for klassens rammer, og fællesskabet vil løbende udvikle sig gennem interne og eksterne interaktio-ner, således at nye måder at skabe betydning på til stadighed udvikler sig. En anden del af betydningsdannelsen i et fællesskab som 1.b, 5.a eller 7.x vil være knyttet til udvikling af faglighed. Sproget vil uden tvivl også her udgøre en stor del af de betydningsskabende midler, men også en del af denne be-tydningsdannelse vil foregå gennem andre semiotiske midler såsom tegnin-ger, diagrammer, fysiske handlintegnin-ger, gestik osv. Og også denne del af betyd-ningsdannelsen vil være mangfoldig, åben og foranderlig.
På trods af foranderligheden vil det alligevel være muligt at afdække regel-mæssige og genkommende måder at skabe betydning inden for et givet fæl-lesskab. Der kan eksempelvis identificeres særlige måder at anvende sprog og andre tegnsystemer på, der er genkommende inden for matematikunder-visningen, og andre mønstre inden for naturfagsundermatematikunder-visningen, selv om de også er genstand for løbende forhandling. Socialsemiotikken interesserer sig for disse semiotiske strukturer, for den sociale brug af dem i konkrete situa-tioner og for de forandringer, de undergår.
I uddraget nedenfor, der stammer fra forskningsprojektet Den sproglige di-mension i naturfagsundervisningen – fokus på det flersprogede klasserum (Laursen 2004), er vi i 7.x. Klassen har fysik/kemi, og det er anden lektion i et forløb med overskriften Verdens byggesten. Klokken er fem minutter over
otte, og timen indledes med en klasseværelsessamtale, der følger op på den foregående lektion et par dage i forvejen.
Lærer (stiller sig bag lærerbordet): Godmorgen. I torsdags / gik vi i gang med et nyt emne, der hed verdens byggesten, og i torsdags prøvede jeg på at fortælle jer, at man kan dele alle ting op i to ting. Den ene ting, det er alle grundstofferne. De er byggesten. Den anden ting er kemiske forbindelser, der er blandet sammen eller lavet af flere grundstoffer. Vi startede med // kan I huske, at der var to af dem, der var blandede af flere grundstoffer? // (Han kigger ud over klas-sen) Yasmin
Yasmin (markerer): Messing
Lærer: Messing var den ene af dem, og det var så den, der er mest gul af de her. (Han tager en kubikterning af messing op) Hvad var den anden for en? (Han tager en kubikterning af træ op). Yes. Hvad var den an-den for en?
Lærer: Ngoc
Ngoc (markerer): Træ
Lærer: Sådan (Han lægger de to terninger i en bunke). Og resten her. Væk med dem (Han lægger resten af kubikterningerne i en anden bunke). Det er ikke svært at få øje på et mønster her. Et mønster, som sikkert vil være kendt for de fleste. Det er heller ikke svært at se, at betydningsdannel-sen både foregår sprogligt og med andre semiotiske midler. Læreren marke-rer, at timen begynder, ved at placere sig bag lærerbordet og se ud over klassen. Eleverne markerer gradvist, at de er med på det, ved lidt efter lidt at stoppe igangværende samtaler med klassekammeraterne. Når læreren for-venter, at eleverne deltager i klasseværelsessamtalen, tier han og kigger ud over klassen, og når en elev ønsker at signalere, at han eller hun gerne vil svare, markeres dette ved håndsoprækning. Og endelig kan man se, at den faglige pointe – at alt kan deles op i grundstoffer og kemiske forbindelser – illustreres, ved at læreren deler en bunke kubikterninger op i to bunker. En med de kemiske forbindelser, der her består af messing og træ, og en med grundstofferne.
Sprogligt set foregår der en turtagning, der er ganske velbeskrevet i litteratu-ren og med Lemkes (1990) ord kan beskrives som et triadisk mønster. Under gennemgangen af et givet fagligt stof stiller læreren et spørgsmål ud i klas-sen, en elev svarer, og læreren evaluerer svaret, hvorefter han fortsætter sin gennemgang, indtil han vælger at stille et nyt spørgsmål. Elevernes svar er kendetegnet ved at være minimale responser. Svar, der kun rummer det mest nødvendige, hvilket som her kan være enkeltord, men også kan bestå af dele af sætninger eller hele sætninger.
Mønstre som disse er ikke bare tilfældige, men tjener en funktion, nemlig at regulere det, der sker i klasserummet, således at man ikke hver dag og i hver time skal starte forfra med at forhandle den organisatoriske struktur i klassen, selv om også den er til løbende forhandling. Enhver lærer ved, at der er mange forskellige måder, hvorpå eleverne eksempelvis kan udfordre strukturen.
Klasserummet udgør således et fællesskab med egne måder at skabe betyd-ning på. Men i dette uddrag kan også genfindes et andet fællesskab. Et fæl-lesskab er nemlig ikke nødvendigvis et fysisk materielt fælfæl-lesskab, men kan også forstås som et fællesskab, der overskrider det konkrete fysiske rum. Et sådant fællesskab kan for eksempel beskrives som naturfagsformidling, og
også indenfor dette kan der identificeres særlige måder at skabe betydning på. Særlige semiotiske praksisformer, der hænger sammen med naturfags-formidlingens funktioner.
Overordnet kan man sige, at naturfagenes funktion er at organisere og be-skrive fænomener i verden (Martin 1993). I denne fysik/kemi-lektion handler det om at organisere stoffer på en måde, hvor de kategoriseres i grundstoffer og kemiske forbindelser, og at beskrive dem og senere også de processer, de indgår i.
Uddraget ovenfor er en opsamling på, hvad der er sket i timen forinden. En udskrift af den lektion (Laursen 2004) viser, at der i den kan afdækkes et tematisk mønster, der kan illustreres sådan
Figur 1. Tematisk mønster – Verdens byggesten
Et tematisk mønster er et genkommende mønster inden for et fagligt fælles-skab eller med andre ord et netværk af semantiske forbindelser mellem cen-trale faglige begreber inden for et tematisk område. At det er semantiske forbindelser betyder, at forbindelserne kan udtrykkes på mange forskellige måder. At atomer er byggesten til alle andre stoffer udtrykkes for eksempel i den første lektion på følgende måder:
• Alting er lavet af det, der hedder atomer.
• Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de atomer, de bliver en slags byggesten til alting.
• Atomerne laver alle mulige stoffer
• Atomer er byggesten til alle mulige stoffer.
Udfordringen for eleverne i undervisningen er således at få etableret de te-matiske mønstre gennem alt det, der siges, gøres, tegnes, læses og skrives. Det er ikke altid lige let at få gjort gennem en klasseværelsessamtale, idet den ikke nødvendigvis er lineær, men ofte præget af faglige ekskurser, afkla-ringer af misforståelser osv. Men udfordringen for eleverne er ikke alene at få
sprog, der er knyttet dertil, og på de særlige måder at skabe tekst og betyd-ning på, der kendetegner naturfagsformidlingen, og det kræver, at man får lejlighed til at gøre sig erfaringer med at udtrykke sig på disse måder. Betydning skabes gennem kontekstualisering. At forstå en faglig tekst kræver mere end en passiv registrering af teksten. Ordene får betydning gennem den tekstlige sammenhæng, de indgår i, af den intertekstuelle og sociale sammenhæng, som sprogbrugen er indlejret i, og af den intertekstuelle og sociale sammenhæng, som sprogbrugeren tolker ordene og teksten ind i. Det er derfor problematisk at forstå fagsproget som ’dekontekstualiseret sprog’ (Gee 2000). Al sprogbrug er kontekstuel, og al sprogbrug er deiktisk i den forstand, at det peger ud over sig selv, selvom forskellige former for sprog peger forskellige steder hen på forskellige måder. At skabe betydning inde-bærer derfor, at man involverer sig i en kontekstualisering, forstået som en aktiv proces. En proces, der ikke nødvendigvis kommer af sig selv, men må læres – blandt andet gennem interaktion med andre, der har erfaringer med den faglige diskurs, eller som også er ved at udvikle erfaringer dermed. På baggrund af såvel min egen og den øvrige sprogpædagogiske forskning og udvikling inden for integration af sprog og fag i flersprogede klasserum (se fx Hajer 2000, Mohan m.fl. 2001, Gibbons 1998, 2002, 2006, Laursen 2003, 2004, 2005, 2006 a,b,c, Hägerfelth 2004, Schleppegrel 2004, Palm & Lind-quist 2006 & Palm 2006) har det i projekt Udvikling af andetsprogspædago-gik været et mål at give rum for, at eleverne involverede sig i faglige kon-tekstualiseringsprocesser og fik lejlighed til at gøre sig erfaringer med fage-nes sprog, dels ved at sproget blev gjort til genstand for undervisning, og dels ved at eleverne aktivt fik lejlighed til at bruge fagenes sprog i tale og på skrift.
Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik
Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har været gennemført som et aktionsforskningsprojekt, hvor forskere og forskningsassistenter har samar-bejdet med lærere i flersprogede klasserum på skolens mellemtrin. Projektet har været gennemført i skoleåret 2006-2007 og har involveret i alt fem klas-ser rundt omkring i Danmark. Fra hver af de klasklas-ser, der har været med i projektet, har deltaget to lærere, der i samarbejde med en forskningsassi-stent har tilrettelagt, gennemført og analyseret de to undervisningsforløb med sigte på inddragelse af andetsprogsdimensionen i fagundervisningen. Den ene af de to lærere har deltaget som faglærer, den anden som andet-sprogslærer. Forskningsmæssigt har projektet været ledet af undertegnede, der har stået for den faglige, forskningsmæssige og praktiske tilrettelæggelse og koordinering af forløbet samt deltaget i analysen af undervisningsforløbe-ne. Derudover står den overordnede analyse af projektet som helhed for min regning. Endvidere er der en ekstern forsker med teoretisk, pædagogisk og forskningsmæssig erfaring i andetsprogspædagogik og integration af sprog og fag. Denne har primært haft til opgave at give et forskningsmæssigt ude-frablik på processen og de foreløbige resultater.
Figur 2. Oversigt over deltagere i projektet Målet har været
• at udvikle og analysere semiotiske praksisformer i klasserummet, der kan støtte elevernes sprogtilegnelse og deres tilegnelse af fagligt ind-hold ved at bygge bro mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de møder i fagundervisningen
• at generere ny viden om integration af sprog og fag i flersprogede klasserum.
Ønsker man at få øget forskningsmæssig indsigt i og at udvikle de sproglige praksisformer i klasserummet, er det nødvendigt at komme tæt på klasse-rummet og de pædagogiske processer, der finder sted deri. I en andet-sprogssammenhæng peger Ellis (1997) på, at det er væsentligt at anlægge et pædagogisk perspektiv på andetsprogsforskningen med henblik på at un-dersøge, hvordan denne kan bidrage til udviklingen af sprogpædagogikken. Han peger endvidere på nødvendigheden af at sigte mod en øget transforma-tion frem for transmission af andetsprogsforskningen, idet andetsprogsforsk-ningen og sprogpædagogikken grundlæggende hører hjemme i forskellige diskurser og repræsenterer forskellige måder at se verden på og udtrykke sig om den, hvilket gør, at en simpel overførsel af information fra en diskurs til en anden sjældent er mulig. Det er derfor af stor betydning, at den sprogpæ-dagogiske forsker involverer sig i de processer, hvorigennem lærere udvikler deres professionelle ekspertise. Heri ligger en overskridelse af en tænkning i lineære modeller i uddannelsesforskningen, forstået som modeller, hvor
Helle Pia Laursen CVU Kbh & Nordsj.
Projektleder, intern forsker Line Møller Daugaard JCVU Forskningsassistent Ulla Lundqvist CVU Kbh & Nordsj. Forskningsassistent
Tore Sørensen CVU Kbh & Nordsj. Forskningsassistent Gun Hägerfelth Malmö Högskola Ekstern forsker Meryem Ôzkul Inge-Lis Hertz Skjoldhøjskolen Knud Dahl Erik Alstrup Søndermarksskolen Vibeke Myhre Hansen Birgitte Hasseriis Abildgårdsskolen Inge Bonderup Lars Westermann Sdr. Parkskolen Irene Hansen Mette Zarp Løser
Hansen Grøndalsvængets
af andre i uddannelsessystemet. Det, man også ofte kalder en nedsivnings-model, fordi det afspejler en forestilling om, at den viden om eksempelvis andetsprogstilegnelse, der produceres uden for den pædagogiske praksis, umiddelbart kan danne grundlag for uddannelsespolitiske og pædagogiske beslutninger og så forplante sig ned gennem systemet. En overskridelse af den lineære tænkning er dog hverken ensbetydende med, at grundforsknin-gen inden for området ikke har noget at bidrage med i pædagogisk sammen-hæng, eller at alle sprogforskere forventes at rette deres forskningsmæssige interesse mod pædagogiske problemstillinger. Men den indebærer, at der er behov for at også at generere viden, der er skabt ud fra forskellige kilder i en proces, der involverer både praktiseren, teoretiseren og forskning i den kon-tekst, der ønskes at få indsigt i og udvikle.
Én blandt flere mulige måder at generere en sådan viden på er aktionsforsk-ning. Aktionsforskning som videnskabelig metode adskiller sig på den ene side fra anden klasserumsforskning (se fx i nyere nordisk andetsprogspæda-gogisk sammenhæng Hägerfelth 2004, Holm 2005), i og med at forskeren griber ind i de pædagogiske processer i klasserummet og foretager en tæt analyse af effekterne af den pågældende indgriben. På den anden side adskil-ler den sig fra aktionslæring, praktiker- eladskil-ler lærerforskning (se fx Lankshear & Knobel 2004), idet den grundlæggende varetages af forskere i samarbejde med repræsentanter for den pædagogiske praksis og dermed er underlagt samme videnskabelige kvalitetskriterier som anden forskning.
At det er et aktionsforskningsprojektet indebærer, at der er et dobbelt for-mål. Målet er både at udvikle praksis og at generere ny viden om samme praksis. Eller med andre ord samtidig at have et socialt forandringsperspektiv og et forskningsperspektiv.
Dette dobbelte formål får blandt andet konsekvenser for forskerrollen, i og med den udefrakommende forsker på en gang har en videnskabelig interesse og en praktisk orienteret interesse i konkrete forandringer. Der vil således kunne opstå et dilemma, der kan beskrives som et modsætningsforhold mel-lem god forskning og gode praktiske løsninger (Westlander 2000). Vægtes den videnskabelige interesse på bekostning af den praktiske interesse, vil det for eksempel kunne betyde, at indsamlingen og bearbejdningen af data får værdi for det videnskabelige samfund, men har ringe anvendelighed for prak-sisfeltet. Omvendt vil en vægtning af den praktiske interesse på bekostning af den videnskabelige interesse føre til en dataindsamling, der er umiddelbar praktisk anvendelig, men videnskabeligt uinteressant. Dette dilemma kan forstås som et spændingsforhold, der hele tiden er til stede, og som det der-for er nødvendigt at medtænke i processen, løbende at tage stilling til og træffe valg ud fra. En væsentlig problemstilling er knyttet til afklaringen af det overordnede sigte med projektet. Da flere parter er involveret i et akti-onsforskningsprojekt – forskere, lærere og politiske beslutningstagere – er det af afgørende betydning, at der er enighed om, at et overordnet sigte er generering af viden til gavn både for den pædagogiske praksis og den videre forskning. Er succeskriteriet for projektet for eksempel alene vellykkede, ko-pierbare undervisningsforløb eller bedre prøveresultater, vil risikoen være den, at den forskningsmæssige nysgerrighed nedtones, og at en stræben efter praktiske succeser overtager en stræben efter øget indsigt.
I et aktionsforskningsprojekt vil der som nævnt være en eller anden form for intervention i den pædagogiske praksis, der typisk vil være møntet på at for-bedre undervisningen og øge elevernes udbytte på den ene eller anden må-de, men hvis ikke dette umiddelbare og mere kortsigtede praktiske
perspek-tiv ses i sammenhæng med et bredere og mere langsigtet forskningsmæssigt perspektiv, vil det være svært at fastholde det videnskabelige fokus. Pæda-gogiske fiaskoer eller mindre vellykkede forløb vil i situationen normalt være frustrerende for dem, der jo har planlagt undervisningen med henblik på, at den skulle være vellykket i forhold til fastsatte mål, men kan ikke desto min-dre være mindst lige så lærerige og vidensskabende, når de tænkes ind i et mere langsigtet perspektiv.
Kendetegnede er også, at forskningsprocessen gennemføres i samarbejde mellem den udefrakommende forskergruppe og de involverede lærere. Delta-gerne er altså ikke bare objekter for forskningen eller dataleverandører, men reelle samarbejdspartnere. Samtidig har der i dette projekt også været en ansvarsfordeling, sådan det endelige ansvar for undervisningsplanlægningen og gennemførelsen var lærernes, mens det overordnede ansvar for dataind-samlingen og -behandlingen lå hos forskergruppen. Det er lærerne, der står til regnskab over for børn, forældre og ledelsen, mens forskergruppen må påtage sig ansvaret over for forskersamfundet og stå inden for den forsk-ningsmæssige kvalitet og validitet.
Derudover er det karakteristisk for aktionsforskningen, at den er bygget op som cykliske forløb.
Figur 3. Aktionsforskningens cykliske forløb
Hver cyklus består af tre faser – en planlægnings-, en gennemførelses- og en analysefase. Den ene cyklus fører videre ind i den næste, i og med at erfa-ringerne fra den første danner grundlag for den næste. Planlægningen be-gynder typisk med identifikation af en konkret lokalt forankret problemstilling og/eller formulering af ønskværdige fremtidsvilkår. Processen fortsætter så med en videre afsøgning af denne problemstilling og fører frem til en plan for udøvelse af praksis. Planen implementeres og analyseres på grundlag af en analyse af indsamlede data. Denne analyse er så udgangspunktet for næste cyklus. Aktionsforskningen er således karakteriseret ved en vekslen mellem
Gennem-førelse
Analyse Planlægning
refleksions- og praksisfaser, der grundlæggende anses for lige væsentlige for processen.
Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har rummet to cyklusser, hver bestående af en praksisfase, der er indlejret i refleksionsfaser.
Sommer 2006 16-17. august 2006
Efteråret 2006/januar 2007
Forberedelse af forløbet Det indledende seminar
Refleksionsfase 1: Planlægning af første forløb Praksisfase 1: Gennemførelse af første forløb Refleksionsfase 2: Analyse af første forløb 5-6. februar 2007
Foråret 2007
Midtvejsseminar
Refleksionsfase 3: Planlægning af andet forløb Praksisfase 2: Gennemførelse af andet forløb Refleksionsfase 4: Analyse af andet forløb
6. juni 2007 Afsluttende seminar
Udarbejdelse af inspirationsmateriale Efteråret 2007
30. oktober 2007
Analyse af det samlede forløb Afsluttende konference Figur 4. Tidsplan over forløbet
I forløbet indgik – som det ses i ovenstående forløbsbeskrivelse – endvidere tre seminarer af forskellig varighed, hvor den interne forsker, den eksterne forsker, de tre forskningsassistenter og de involverede lærere har deltaget. Det indledende seminar sigtede mod udvikling af en fælles faglig forståelses-ramme, fastlæggelse af det endelige fokus for udviklingsarbejderne, udarbej-delse af arbejdsplan samt påbegynudarbej-delse af planlægningen af de første under-visningsforløb. På et midtvejseminar for delprojektet blev erfaringerne med de første forløb præsenteret og diskuteret, og planlægningen af de efterføl-gende forløb påbegyndtes. Her blev den eksterne forsker inddraget til at give respons på det hidtidige arbejde og inspiration til det følgende. På delprojek-tets afsluttende seminar blev erfaringerne med de seneste undervisningsfor-løb og udviklingsarbejdet som sådan præsenteret og diskuteret.
Med til aktionsforskningen hører også en systematisk dataindsamling og -analyse. Den konkrete dataindsamling og -analyse varierer selvfølgelig fra projekt til projekt, afhængig af formålet og det valgte fokus for projektet, men kendetegnende for megen aktionsforskning er, at data inkluderer de forskellige deltageres vurderinger, reaktioner og indtryk af, hvad der foregår undervejs i processen (McTaggart 1991), idet de anses som værende centra-le i forhold til at få indsigt i de processer, hvorigennem professionel viden udvikles.
I dette projekt falder de indsamlede data i to kategorier – dels data fra klas-serummet (videooptagelse af hele undervisningen, elevprodukter, lærebogs-materiale og lærerfremstillet lærebogs-materiale) og dels deltagernes løbende vurde-ringer i form af logbogsnotater, rapporter over forløbene, udskrifter af frem-læggelser og diskussioner fra seminarer etc. En nærmere beskrivelse af data-indsamlingen er vedlagt som bilag.
Datamateriale
Videooptagelser af undervisning Logbogsnotater
Elevprodukter Forløbsbeskrivelser
Lærebogsmateriale Udskrifter af fremlæggelser og
di-skussioner på seminarer Lærerfremstillet
undervisningsmate-riale
Skolekom-konference Figur 5. Oversigt over datamateriale
Med udgangspunkt i den etnografiske klasserumsforskning (se fx Lindblad & Sahlström 1998) rettede analysen af undervisningsforløbene sig i første om-gang mod at identificere
• de semiotiske praksisformer i klasserummet
• elevernes sprogtilegnelsesmuligheder deri
• de strategier, læreren anvendte for at støtte elevernes sprogtilegnel-se i tilknytning til den faglige udvikling.
Projektet har således handlet om at komme tæt på den kompleksitet, der er i klasserummet under hensyntagen til de faktiske lokale forhold, der gør sig gældende. En af deltagere i projektet, Birgitte Hasseriis fra Abildgårdsskolen, udtrykker sig sådan om denne kompleksitet.
Det, vi har lært, hænger sammen med, at det er den gruppe børn, vi har haft. Hvis vi havde haft nogle andre børn, kan det være, det var no-get andet, vi havde kunnet gøre og nogle andre ting, vi havde lært. Så man kan ikke stå stille. Man bliver nødt til at blive ved med at tilpasse det, man vil lære dem til situationen, til faget og til de aktuelle børn (fra diskussion på midtvejsseminaret – Birgitte Hasseriis).
Derfor ligger generaliserbarheden i et forskningsprojekt som dette heller ikke i statistisk signifikans. Der er derimod tale om en begrebsmæssig generali-serbarhed. Det forskningsmæssige ærinde har således ligget i at kvalificere centrale begreber i en praksiskontekst og empirisk at afdække begrebernes substans ved at se på, hvordan de udfoldes i praksis.
På baggrund af praksisforløb 1 påbegyndtes den indledende analyse med udgangspunkt i en identifikation af temaer i relation til det overordnede mål og af relevante problemstillinger i tilknytning dertil. Denne indledende analy-se fandt dels sted i de enkelte skolegrupper, bestående af forskningsassisten-ten og klassens to lærere, og dels i forskningsgruppen, bestående af de tre forskningsassistenter og den interne forsker. På baggrund af denne indleden-de analyse udarbejindleden-deindleden-de forskningsassistenterne en rapport for hver skole, som var udgangspunkt for den eksterne forskers respons.
Denne første indkredsning af temaer og problemstillinger ledte til en mere specifik afsøgning af forskningslitteraturen med henblik på en nærmere ind-kredsning og analyse af disse temaer, ligesom indind-kredsningen og diskussio-nerne om de enkelte temaer og problemstillinger også dannede grundlag for planlægningen af det andet praksisforløb.
hen-sprogtilegnelsesmuligheder, eleverne blev givet i undervisningen og lærernes strategier i forhold til at tilvejebringe disse. På baggrund af disse samt de indsamlede elevprodukter, det anvendte lærebogsmateriale og lærerfremstil-lede materiale blev i alt ni temaer, relateret til forskellige aspekter af sprog-tilegnelsen, identificeret. Disse dannede videre grundlag for en yderligere afdækning og næranalyse af centrale sprogbrugssituationer i relation til hvert af temaerne. Det er også disse temaer, der ligger til grund for de ni artikler i det foreliggende inspirationsmateriale.
Disse analyser er sammen med det øvrige datamateriale (logbogsnotater, promptbesvarelser, fremlæggelser, diskussioner, skolekom-korrespondance og midtvejsrapporter) samtidig indgået i analysen af de samlede erfaringer i nærværende forskningsrapport. Heri trækkes der dels på den forskningslitte-ratur, som inspirationsmaterialet er baseret på (se Laursen (red) 2007), og dels på den forskning, der fra et uddannelsespolitisk perspektiv beskæftiger sig med integration af sprog og fag i forskellige flersprogede sammenhæng. På baggrund af denne forskningslitteratur og det samlede datamateriale har jeg i samarbejde med forskningsassistenterne identificeret nogle overordnede temaer angående integration af sprog og fag, der går på tværs af de enkelte forløb og forløbsanalyser. Det er denne analyse, der præsenteres i det føl-gende efter nedenstående forsøg på at give et overblik over det samlede pro-jektforløb.
Figur 6. Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik Teoretisk grund-lag Empirisk grund-lag Mål Udvikling og ana-lyse af undervis-ning Planlægning Praksisforløb 1 Analyse Praksisforløb 2 Analyse Inspirationsmateriale og rapport Skolegrupper Forskergruppe Skolegrupper Forskergruppe
I centrum i modellen ovenfor over det samlede projektforløb står udviklingen og analysen af de undervisningsforløb, der udgør kernen i projektet.
Disse undervisningsforløb tager udgangspunkt i de mål, der har dannet grundlag for projektbeskrivelsen. Da projektet er tilrettelagt som et aktions-forskningsprojekt, er der som tidligere nævnt tale om en dobbelt målsætning, der både sigter mod at producere mere almen viden og at bidrage til en kon-kret udvikling i en konkon-kret sammenhæng.
Udviklingen og analysen tog derudover afsæt i det overordnede teorigrund-lag, der som tidligere beskrevet er socialsemiotisk. Pilen mellem det teoreti-ske grundlag og udviklingen og analysen af undervisningsforløbene er dob-beltrettet for at signalere, at den udvikling og analyse, der fandt sted under-vejs i projektet, løbende medførte et behov for afklaring og justering af det teoretiske grundlag.
Endelig var der fra projektets start fastlagt rammer for den løbende dataind-samling. Også her er der en dobbeltrettet pil mellem empirien og udviklingen og analysen af undervisningsforløbene, idet de foreløbige erfaringer løbende gav anledning til at overveje og regulere dataindsamlingen.
Under udviklingen og analysen af projektforløbet ses de forskellige faser i projektforløbet og den afsluttende afrapportering i form af et inspirationsma-teriale og denne rapport.
Men dermed afsluttes projektet jo ikke endeligt, idet man kan se projektfor-løbet som et led i, hvad vi har kaldt et videnskredsløb, idet den opnåede vi-den efterfølgende tænkes anvendt, nyttiggjort og videreudviklet i andre kon-tekster.
Figur 7. Videnskredsløb
Dels indgår der i det samlede projekt Dette virker på vores skole en række arrangementer, der er rettet mod spredning af erfaringerne til kommuner, skoler og lærere.
Dels er projektet tilrettelagt, så erfaringerne derfra blandt andet via forsker-ne og forskningsassistenterforsker-nes beskæftigelse med grund-, efter- og videre-uddannelse af lærere kan spredes til lærervidere-uddannelsen og dermed bidrage til en forskningsbaseret videreudvikling af læreruddannelsen.
Figur 8. Lærerstuderende fra N. Zahles seminarium arbejder med analyse af elevmateriale fra projekt Udvikling af andetsprogspæda-gogik
I modellen over videnskredsløbet er der anvendt dobbeltrettede pile for at angive ambitionen om et fortsat samspil mellem de forskellige aktører i vi-denskredsløbet. De dobbeltrettede pile gælder også forskning og udvikling, idet denne jo også som led i dette kredsløb er i løbende kontakt med, hvad der rører sig i kommunerne, på skolerne, i grunduddannelsen osv. og dermed også får et bedre grundlag for at identificere praksisrelaterede forsknings- og udviklingsbehov.
I det følgende vil jeg gennemgå de centrale overordnede erfaringer med in-tegration af sprog og fag i flersprogede klasserum, der er udsprunget af pro-jektet, ved at se på de udfordringer, der er taget op i propro-jektet, og de udfor-dringer, der har vist sig undervejs. Disse er samlet i fire temaer:
• Integration af sprog og fag – den sproglige platform
• Organisering og lærersamarbejde
• Bagvedliggende forståelser af viden, sprog og læring
• Opmærksomhed på den enkelte elevs sprogtilegnelse – balancen mellem det almene og det individuelle.
Integration af sprog og fag – den sproglige platform
Målet for projekt Udvikling af andetsprogspædagogik var som nævnt at skabe nogle semiotiske praksisformer, der støtter elevernes sprogtilegnelse og fag-lige udvikling ved at bygge bro mellem deres sprogfag-lige forudsætninger og de sproglige forventninger, som de møder i fagene. Den overordnede udfordring i forhold til dette mål kan siges at være at indfange, hvad det egentlig vil sige at integrere sprog og fag. Hvad skal der til, før man kan tale om en egentlig integration og ikke bare et løsrevet sprogligt appendiks til fagundervisningen? Hvordan undgår man, at der bliver tale om mere eller mindre tilfældige ord-forklaringer eller sprogøvelser, der er direkte overført fra sprogundervisnin-gen, men som grundlæggende ikke har nogen indre sammenhæng med det faglige stof?
Hvis der skal etableres en sammenhæng mellem sprog og fag, der rækker ud over løbende ordforklaringer, forståelseskontrol og isolerede sprogøvelser, synes det nødvendigt at forholde sig til sprog ud fra en bred sprogforståelse, der forstår sprog som andet og mere end ord og reception af informationer. Socialsemiotikken udgør i dette projekt en sproglig platform, hvor sproget i faget grundlæggende ses som en ressource til betydningsdannelse inden for den sociale sammenhæng, der udgøres af et dynamisk fagligt fællesskab. At beherske det sprog, der er knyttet til en given fagundervisning, er ikke kun et spørgsmål om at tilegne sig et bestemt ordforråd eller at oparbejde mentale ordlister. Kendskab til en lang række af ord er ikke tilstrækkeligt til at forstå og formidle et fagligt indhold og til at indgå i en faglig diskurs. At beherske det sprog, der er knyttet til en given fagundervisning, kræver også et kendskab til det faglige register, der er knyttet til faget. Et register er kort fortalt en sproglig varietet, der er knyttet til en bestemt anvendelsessi-tuation. Denne anvendelsessituation kan for eksempel være formidling af et fagligt stof i en undervisningssammenhæng. Inden for det systemisk-funktionelle grammatiks rammer findes en omfattende litteratur, der beskri-ver forskellige fags registre ud fra en forståelse af, at det er tekstens sociale funktion, der betinger den sproglige form (se fx Halliday 1978, Halliday & Martin1993, Christie & Martin 1997, Schleppegrel 2004). De sproglige træk beskrives således i lyset af tekstens sociale funktion. Ordforrådet indgår heri, men det anskues i en leksiko-grammatisk sammenhæng, hvor udgangspunk-tet er sætningen og de mindre enheder inden for sætningen (fraser, ord og morfemer), og i en diskurs-semantisk sammenhæng, hvor tekstsammen-hængen og integrationen af sætninger er i fokus.
Et kendskab til det faglige register inden for et bestemt fag og herunder til det ordforråd, der er en del heraf, er væsentlige forudsætninger for at forstå de sproglige udfordringer, eleverne står over for i en fagundervisning, men det må indlejres i en bredere forståelse af de semiotiske praksisformer, der udgør den pædagogiske praksis i et klasserum. Denne indfaldsvinkel til at forstå de sproglige udfordringer i et klasserum kan anskueliggøres på følgen-de vis:
Figur 9. Den bagvedliggende forståelse af sprog
Hermed udvides fokus til ikke alene at handle om teksten – der kan være mundtlig eller skriftlig – i sig selv, men til også at inkludere praksisformer
Semiotiske praksisformer
Faglige registre
omkring teksten. At lære at deltage i en faglig diskurs handler ikke alene om at få indsigt i de sproglige træk, men også om at kunne agere på en måde, der er forbundet med en given måde at anskue verden og at tale om verden på (Bartolomé 1998). At tale om matematiske processer og at skrive om ke-miske fænomener er sociale praksisformer, der indlæres socialt, tilegnes so-cialt og tillægges værdi soso-cialt.
Fokus udvides endvidere til også at omfatte andre semiotiske fremstillings- og praksisformer end de verbalsproglige. Som vist indledningsvist i denne rapport indgår der også andre semiotiske fremstillingsformer i en lærergen-nemgang af et fagligt stof. I det uddrag fra fysik/kemi-undervisningen, der tidligere er citeret, handlede det om en fysisk håndtering af kubikterninger, men det kan også handle om tegninger på tavlen osv. Blandt de semiotiske praksisformer i klasserummet kan for eksempel også indgå en samtale mel-lem en gruppe elever om et fagligt fænomen i forbindelse med et gruppear-bejde, hvori også gestik spiller en betydelig rolle. Der kan indgå læsning af en lærebogstekst, der også rummer forskellige figurer og tabeller, og der kan eksempelvis indgå en samtale, der ledsager en gruppe elevers praktiske handlinger under et laboratorieforsøg. Forskellige visuelle fremstillingsformer spiller en betydelig rolle i faglig formidling og fungerer i dag som andet og mere end æstetisk blikfang eller illustration af tekstens indhold. Tværtimod er de visuelle fremstillinger typisk bærer af et selvstændigt fagligt indhold, og forståelsen af teksten som sådan kræver, at man ikke alene forholder sig til det verbalsproglige, men også til de forskellige grafiske fremstillinger m.m. og til samspillet mellem de forskellige repræsentationsformer. At læse en sådan tekst kræver med andre ord, at læseren etablerer en læsesti (Kress 2003) mellem de forskellige verbalsproglige tekstdele, diagrammer, tegnin-ger, tabeller etc.
I dette projekt har det været en løbende udfordring at integrere sprog og fag med afsæt i denne forståelse af sprog. I det følgende vil jeg trække nogle linier på tværs af forløbene med henblik på at illustrere, hvordan denne ud-fordring har været taget op i projektet. Det overordnede pædagogiske sigte har som nævnt været at skabe semiotiske praksisformer, der kan støtte ele-vernes sprogtilegnelse og deres tilegnelse af fagligt indhold ved at bygge bro mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de møder i fagundervisningen. En fagundervisning, der for en del af elevernes vedkommende foregår på et sprog, der er deres andetsprog.
På Sdr. Parkskolen i Ringsted var der fokus på at gøre eleverne fortrolige med det naturfaglige register og med de teksttyper, der er gængse inden for den naturfaglige formidling (Sørensen & Laursen 2007). I den sammenhæng blev eleverne opfordret til at skrive i forskellige naturfaglige genrer. Nedenfor har eleverne i grupper fået til opgave at beskrive, hvad neutralisering er, efter at de har gennemført forsøg dermed.
Figur 10. Elevbesvarelse Hvad er neutralisering? Gruppe 1 (Sørensen & Laursen 2007)
Eleverne har her fået lejlighed til at formulere sig sammenhængende om en naturfaglig proces og derigennem gjort sig erfaringer med det sprog, der er forbundet med den genkommende teksttype, der kaldes den naturvidenska-belige procesbeskrivelse. I eksemplet ovenfor kan man for eksempel se, hvordan de har taget udtrykket at noget ”danner det neutrale” til sig – et udtryk, der er typisk indenfor det naturfaglige register, og som man ikke nødvendigvis stifter bekendtskab med udenfor dette.
Elevernes overstregninger i teksten giver os indirekte adgang til nogle af de overvejelser, de har haft undervejs. Man kan se i første linie, at det her har handlet om at finde det rigtige eller det mest dækkende ord, men man kan også se af den følgende overstregning, at de formentlig undervejs har haft diskussioner, der har drejet sig om, hvordan de skulle etablere tekstsam-menhængen og konstruere de enkelte sætninger. I anden linie er de startet på at skrive ”Og når man”, hvorefter de har besluttet at begynde forfra på en anden måde, hvor de gør klart, at der nu kommer et eksempel på en neutra-liseringsproces.
Lægger man gruppernes besvarelser ved siden af hinanden, fremgår det, at der er forskellige måder at gribe den opgave an på. Nedenfor er et andet eksempel på en besvarelse.
Figur 11. Elevbesvarelse Hvad er neutralisering? Gruppe 2 (Sørensen & Laursen 2007)
Også på Grøndalsvængets Skole i København var det naturfaglige register i fokus, da lærerne og forskningsassistenten tilrettelagde et forløb om fordøjel-sen (Sørenfordøjel-sen 2007). Det overordnede faglige mål for forløbet var, at elever-ne udviklede en forståelse af de fysiske og kemiske processer, der indgår i fordøjelsen. Sproglige mål i relation til dette faglige mål var, at eleverne blev fortrolige med at læse naturvidenskabelige procestekster, at de fik kendskab til de sproglige træk, der indgår deri, herunder de procesverber, der signale-rer, at der er tale om henholdsvis fysiske og kemiske processer, og at de fik mulighed for mundtligt og skriftligt at redegøre for disse processer. Nedenfor ses et eksempel på en skriftlig redegørelse for de kemiske og fysiske proces-ser, der foregår i tyndtarmen, med angivelse af, hvad der er fysiske, og hvad der er kemiske processer.
Figur 12. Elevbesvarelse De kemiske og fysiske processer i tyndtar-men. Mikkel og Samira (Sørensen 2007)
Læsning af og mundtlig formidling af naturfaglige tekster var også i centrum på Søndermarksskolen i Vejle, hvor emnet i natur/teknik-undervisningen var Grønland (Daugaard 2007a). Her var opmærksomheden især rettet mod, at betydning ikke bare skabes verbalsprogligt. I den lærebog, de bruger, ser et opslag om fiskeri i Grønland sådan ud.
Figur 13. Et opslag fra Biologi 4. klassetrin (Bjerrum m.fl. 1978, s. 46-47).
Man ser, at den verbalsproglige del kun udgør en lille del af den samlede tekst, og at mange af informationerne om fiskeriet formidles ved hjælp af forskellige diagrammer (flowdiagrammer og cirkeldiagrammer) og ved hjælp af andre figurer, tegninger og fotografier. Ofte siger man, at sådanne visuelle repræsentationsformer er en stor støtte for elever for dansk som andetsprog, men da børnene i grupper bliver bedt om at læse disse sider, viser det sig, at eleverne med dansk som andetsprog – ligesom de fleste andre elever – rask springer hen over dem og kun læser den løbende tekst. Det får som konse-kvens, at lærerne og forskningsassistenten vælger at tilrettelægge undervis-ningen, så eleverne ”presses” til at læse både verbaltekst og grafiske repræ-sentationer i erkendelse af, at det er nødvendigt at lære eleverne at læse multimodale tekster.
Som led i forberedelsen heraf analyserede de opslaget med henblik på at tydeliggøre sammenhængen mellem den løbende tekst og de grafiske repræ-sentationer samt deres relation til sidernes overordnede emne, Fiskeri i Grøn-land.Lærerne og forskningsassistenten inddelte opslaget i seks indholds-mæssigt afgrænsede enheder, som de markerede med forskellige farver (se figur). Samtidig markerede de de væsentlige dele af den indbyrdes hæng og de sproglige udtryk, som er med til at etablere denne sammen-hæng, med grønne overstregninger og pile. Det kom til at se således ud.
Figur 14. Et opslag fra Biologi 4. klassetrin (Bjerrum m.fl. 1978, s. 46-47) med lærerne og forskningsassistentens markeringer af ind-holdsmæssige sammenhænge (Daugaard 2007a).
Eleverne blev herefter inddelt i fem grupper, der hver fik til opgave at læse et af disse afsnit og på baggrund heraf at holde et foredrag for resten af klas-sen, hvor de grafiske repræsentationer skulle inddrages.
Under disse foredrag fik blandt andet Walid lejlighed til at fremstå i rollen som ”videnskabsmanden”, der med pegepinden rettet mod figuren over hav-strømmene omkring Grønland demonstrerede, hvordan de kolde og varme strømme mødes og skaber optimale vilkår for rejefiskeriet i Grønland. Såle-des blev ikke alene den multimodale teksts særtræk inddraget i undervisnin-gen, men der blev tillige lagt vægt på, at eleverne blev givet mulighed for at lære at anskue og formidle verden som naturvidenskabsmænd eller -kvinder. Også i andre forløb rettedes opmærksomheden eksplicit mod betydningsdan-nelsen som social brug. På Skjoldhøjskolen i Århus var et mål – med et ud-tryk fra Barwell (2005) – at udvikle elevernes ”måder at anvende sproglige resurser til at ’at gøre matematik’” eller at lære at deltage i en matematisk diskurs, som for eksempel omfatter at kunne forklare løsningsprocesser og at kunne argumentere for og bevise en matematisk påstand (Daugaard 2007 b&c).
Figur 15. En opgave fra Faktor (Enggård m.fl. 1998, s. 71)
Som led heri bliver eleverne eksempelvis bedt om i par at forklare de mate-matiske løsningsprocesser, der skal bruges for at løse ovenstående opgave fra den matematikbog, de bruger i klassen. En opgave, der gav eleverne mu-lighed for at udforske og formulere sig om centrale principper i sandsynlig-hedsregningen.
Og på Abildgårdsskolen i Odense blev eleverne givet rige muligheder for at agere som lingvister
Figur 16. Elevbesvarelse og elevfremlæggelse Sprogsammenligning (Lundqvist 2007)
Eleverne blev anbragt i lingvistens rolle, da de i et forløb om sprogforståelse blev involveret i en undersøgelse af sætningsrækkefølge på forskellige sprog (Lundqvist 2007c). Tre danske modelsætninger (en fremsættende, en næg-tende og en spørgende) blev med forældrenes hjælp oversat til de sprog, der var repræsenteret i klassen, og rækkefølgen af de tre centrale sætningsled (subjekt, verbal, objekt) blev sammenlignet. De første modelsætninger var enkle, idet de kun bestod af de tre centrale sætningsled og det nægtende adverbium ikke, og idet hvert sætningsled kun bestod af et ord. Senere blev det mere komplekst. På billedet ovenfor ses Rahma, der er i gang med at lave en sammenligning af, hvordan man laver spørgsmål på dansk og ara-bisk. Hun forklarer her, at man på arabisk laver spørgsmål ved at sætte ordet hal forrest i sætningen og altså ikke ved at bytte om på sætningsleddene, som man gør på dansk.
På den måde gives eleverne mulighed for at tilegne sig en meget dybtgående forståelse af de centrale sætningsled og måden at danne sætninger på, og samtidig lærer de at anskue verden, som lingvister gør det, og at formidle denne måde at anskue verden på til andre.
Et bærende princip bag disse eksempler er, at sammenhængen mellem sprog og fag gøres eksplicit for eleverne, samtidig med at de får lejlighed til at ud-trykke sig sammenhængende om det faglige indhold. Det kræver, at lærerne selv er bevidste om disse sammenhænge mellem sprog og fag og har sat mål for undervisningen, der afspejler disse sammenhænge. For mange lærere vil det formentlig ikke være ligetil, da det ikke nødvendigvis er noget, der er indgået i lærernes grunduddannelse. I projektet er forståelsen og anvendel-sen af disse sammenhænge noget, der løbende er blevet udviklet gennem aktionsforskningens cykliske forløb. Erfaringerne deraf er nærmere beskrevet i det foreliggende inspirationsmateriale (Laursen (red.) (2007) og illustrerer blandt andet,
• hvordan det særlige sprog, der anvendes i naturfagsundervisningen, gøres til genstand for undervisning, og hvordan de sproglige og fagli-ge mål kan integreres,
• hvordan elever i natur/teknik-undervisningen introduceres til de gen-rer, der typisk anvendes i faget gennem faglig skrivning,
• hvordan man i natur/teknik-undervisningen støtter eleverne i at ud-nytte de visuelle fremstillinger i fagtekster,
• hvordan der skabes en interaktionsform i fagundervisningen, der støtter sprogtilegnelsen og den faglige læring ud fra den eksisterende viden om, at samtalen er central, når det gælder om at lære sprog og at lære gennem sprog,
• hvordan eleverne støttes i deres brug af det matematiske sprog gen-nem tilrettelæggelse af en undervisning, der sætter eleverne i situa-tioner, hvor de skal udtrykke sig om matematiske forhold,
• hvordan der i undervisningen sættes fokus på forholdet mellem ’hverdagssprog’ og ’matematisk sprog’,
• hvordan man i danskundervisningen understøtter elevernes andet-sprogstilegnelse ved at trække på deres samlede sproglige og kogni-tive ressourcer,
• hvordan elever med dansk som andetsprog stimuleres til at udvikle strategier til at strække deres andetsprog, så de ikke nøjes med at udvikle strategier til at klare sig med det sprog, de har,
• hvordan tosprogede elevers kendskab til flere sprog inddrages i un-dervisningen med henblik på udvikling af sproglig bevidsthed.
Organisering og lærersamarbejde
I projektet har problemstillinger forbundet med organisering og lærersamar-bejde fyldt meget i deltagernes refleksioner over deres erfaringer. På skoleni-veau har de blandt andet drejet sig om, hvordan man på skolen kan organi-sere sig på en måde, så det bliver praktisk muligt for faglærere og andet-sprogslærere at samarbejde. Og på klasseniveau har de handlet om, hvordan man håndterer den konkrete ansvars- og rollefordeling i klasserummet. Hvad angår organiseringen på skoleniveau, har deltagerne blandt andet pe-get på områder som skemateknik, tid og institutionel opbakning, da det kræ-ver planlægning at få organiseret samarbejdet, så alt går op i en højere en-hed. Lærerne fokuserer blandt andet på betydningen af, at begge parter er med i planlægningen af forløbet fra starten for at få reelt ejerskab til det. Sådan udtrykkes det af andetsprogslæreren fra Abildgårdsskolen i Odense, Vibeke Myhre Hansen.
Jeg synes, det er utrolig vigtigt at have ejerskab til alt det, der foregår i klassen, så hvis ikke man har fagtimer derinde, må man faktisk have en god portion andetsprogstimer derinde, men det vil så igen afhænge af, hvor mange tosprogede børn, der er i klassen. For hvis ikke man selv får ejerskab til det, der foregår derinde, tror jeg simpelthen ikke, man er i stand til at engagere sig så meget i det (fra diskussion på midtvejs-seminar – Vibeke Myhre Hansen).
Lærerne peger endvidere på vigtigheden af, at andetsprogslæreren har man-ge timer i klassen og ikke bare kommer ind drypvis, fordi det så synes svært at være andet end hjælpelærer. Hvis andetsprogslæreren for eksempel kun er til stede i dele af den pågældende fagundervisning, vil det være vanskeligt at skabe kontinuitet i undervisningen, der i stedet vil blive præget af ad hoc løsninger.
Det kan i praksis være vanskeligt organisatorisk at få dette på plads logistisk set. I projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har der været tale om en-keltforløb indenfor enkelte fag. Spørgsmålet er, hvordan man griber organi-seringen an, hvis det bredes ud til at omfatte flere fag og undervisning, der rækker ud over enkeltforløb.
Lærerens overvejelser over organiseringen på klasseniveau har drejet sig om de udfordringer, de har mødt i forhold til rolle- og ansvarsfordelingen i klas-sen. For et er at få de institutionelle rammer i orden. Et andet er at få det til at fungere i klassen, at få fordelt rollerne på fornuftig vis og koordineret un-dervisningen, så både de faglige og de sproglige mål får plads i undervisnin-gen.
Creese (2005) har på baggrund af et sprogligt etnografisk studie af samar-bejdet mellem faglærere og andetsprogslærere1 identificeret forskellige
må-der at organisere samarbejdet mellem faglærer og andetsprogslærer. Hun skelner grundlæggende mellem støtteundervisning (’support teaching’) og koordineret undervisning (’partnership teaching’).
Støtteundervisning er kendetegnet ved, at andetsprogslæreren arbejder med en bestemt elev eller en gruppe af elever i en lektion, der i øvrigt er planlagt og gennemføres af faglæreren overvejende på baggrund af faglige mål. Et karakteristisk træk ved denne type undervisning er, at andetsprogslæreren ikke har kontrol over tid og sted i klasserummet, og at det faglige indhold ligger fast og er konstituerende for, hvad der foregik i klasserummet. Typisk er andetsprogslæreren kun til stede i dele af den pågældende fagun-dervisning. I nogle tilfælde orienteres andetsprogslæreren forud for lektionen om indholdet. I andre tilfælde finder orienteringen sted under selve lektionen, eller også orienterer andetsprogslæreren sig undervejs. Som led i støtteun-dervisning kan andetsprogslæreren trække sig ud af klassen med den eller de pågældende elever i en større eller mindre del af lektionen. Her kan der en-ten arbejdes med det samme materiale, som resen-ten af klassen arbejder med (eller del af det), eller særskilt materiale, som andetsprogslæreren typisk har medbragt.
I en støtteundervisning ser andetsprogslæreren typisk sin rolle som facilitator i forhold til forståelse af vanskelige ord og vanskeligt stof og som interakti-onspartnere for de tosprogede elever med henblik på sproglig forhandling, mens faglærerne primært ser sig selv som formidlere af et fagligt indhold. Som følge heraf vil der ifølge Creese (2005) ofte ske det, at eleverne selv tillægges ansvaret for sprogtilegnelsesprocessen og så i høj grad ser andet-sprogslærerne som hjælpere i forhold til formidling af det faglige stof. Koordineret undervisning er karakteriseret ved, at undervisningsplanlægnin-gen er foretaget i fællesskab af fag- og andetsprogslæreren på grundlag af integrerede faglige og sproglige mål. I nogle tilfælde gennemføres undervis-ningen i fællesskab, og rollefordelingen er ikke nødvendigvis skarpt afgræn-set, men vil ofte være mere flydende. I andre tilfælde arbejder lærerne med hver deres elevgruppe i større eller mindre dele af undervisningen med samme eller forskellige materialer. Uanset materialer og arbejdsform arbej-des der dog ud fra den samme overordnede dagsorden.
I projekt Udvikling af andetsprogspædagogik er der i alle tilfælde tale om en mere eller mindre koordineret undervisning, hvor planlægningen på forskellig vis er foretaget i fællesskab mellem andetsprogslæreren og faglæreren. I projektet blev forskellige organiseringsmodeller anvendt.
1 Creese’s studie af lærersamarbejdet mellem fag- og andetsprogslærere fandt sted på
3 skoler (secondary schools) i London med elever på 11-16 år. Alle skoler lå i områder, der var præget af sproglig og etnisk diversitet. Alle skoler havde fokus på samarbejde mellem andetsprogslærer og faglærere. Udover den konkrete organisering af undervis-ningen interesserede hun sig for de roller, lærerne havde i klassen, og for relationerne og diskurserne i og omkring det daglige arbejde i klasserummet samt disses relation til de bredere uddannelsespolitiske diskurser.
Følgende grundmodeller, der ofte indgik i et komplekst samspil, kan identifi-ceres.
1. Fællesundervisning med fleksibel rollefordeling.
Begge lærere varetager dele af klasseundervisningen og fungerer begge som vejledere i forbindelse med gruppe- og pararbejde. Rollerne er ikke skarpt adskilte.
2. Faglærerundervisning med integreret sprogstøtte.
Det er overvejende faglæreren, der varetager klasseundervisningen og igangsætter gruppe- og pararbejder. Begge fungerer som vejledere der gruppe- og pararbejder. I nogle tilfælde har andetsprogslæreren un-der vejledningen primært et sprogligt fokus, mens faglærerens primære fokus er på det faglige indhold.
3. Parallelundervisning på hold.
Der arbejdes på to hold ud fra samme faglige og sproglige mål. Holdene kan være sammensat, så elever, der har behov for undervisning i dansk som andetsprog, er samlet, men indholdet og arbejdsformen er grund-læggende ens på de to hold, der undervises parallelt.
4. Forskudt holdundervisning
Klassen deles i to hold, der på skift undervises af henholdsvis faglæreren og andetsprogslæreren. Hos andetsprogslæreren undervises der med et overvejende sprogligt fokus i tilknytning til det faglige indhold, mens der hos faglæreren undervises med et overvejende fagspecifikt fokus.
Fagligt fokus
Fagligt og sprogligt fokus
Sprogligt fokus
Fagligt og sprogligt fokus Fagligt og sprogligt fokus
Sprogligt fokus Fagligt fokus
5. Fagfokuseret andetsprogsundervisning uden for klassens rammer
I tilknytning til det faglige stof, der arbejdes med i fagundervisningen, får eleverne med behov derfor fagfokuseret andetsprogsundervisning uden for fagundervisningen.
6. Fagfokuseret sprogundervisning
I tilknytning til det faglige stof, der arbejdes med i fagundervisningen, får hele klassen fagfokuseret sprogundervisning uden for fagunder-visningen.
Figur 17. Integration af sprog og fag – organisering
Som nævnt indgik der ofte flere modeller inden for det samme undervis-ningsforløb. I Ringsted valgte man for eksempel at anvende en kombination af model 2, model 5 og model 6, således at andetsprogslæreren, der også var klassens dansklærer, dels deltog i natur/teknik-undervisningen og dels tilrettelagde fagfokuserede sprogforløb i nogle af dansktimerne for alle ele-verne i forlængelse af det emne, de havde arbejdet med. Dels tilrettelagde hun fagfokuserede sprogforløb i andetsprogsundervisningen, der var særligt målrettet eleverne med dansk som andetsprog. I fagundervisningen deltog andetsprogslæreren primært som sproglig vejleder i planlægningen og i na-tur/teknik-undervisningen. I danskundervisningen blev der sat særligt fokus på et systematisk arbejde med faglig skrivning, og i dansk som andetsprogs-undervisningen blev dette fulgt op af et supplerende fokus på nogle af de leksikalske og morfo-syntaktiske vanskeligheder, hun havde observeret hos eleverne med dansk som andetsprog.
Også i København blev flere forskellige organisationsmodeller anvendt. I før-ste forløb var undervisningen tilrettelagt som en kombination af model 2, 3 og 5. Det var natur/teknik-læreren, der havde det overordnede ansvar for fagundervisningen, hvori var integreret et sprogligt fokus. Samtidig delte de i flere lektioner klassen i to hold og gennemførte parallelundervisning, således at de underviste ud fra samme mål og indhold på hver deres hold. Andet-sprogslæreren havde tillige de elever, der havde behov derfor, i dansk som andetsprog uden for de andre elevers skoletid.
Det konkrete valg af organisationsform afhang i de enkelte tilfælde både af de konkrete mål for undervisningen, de kontekstuelle forhold omkring under-visningen og de pågældende læreres faktiske kompetencer og uddannelses-baggrund. I Vejle valgte lærerne for eksempel at benytte sig af model 1 i begge forløb, hvilket blandt andet hang sammen med, at andetsprogslæreren også selv er uddannet natur/teknik-lærer og derfor har en faglig solid base
Fagligt (og sprogligt) fokus
Sprogligt fokus
for at indgå i natur/teknik-undervisningen. Det var derfor naturligt for dem at indgå i et fleksibelt samarbejde, hvor rollerne var mere flydende. På midt-vejsseminaret beskrev den tilknyttede forskningsassistent samarbejdet så-dan:
Irene pegede på nogle ægte dilemmaer og nogle typiske udfordringer, man står overfor, når man som andetsprogslærer og faglærer skal sam-arbejde om at integrere sprog og fag. Det har ikke været det, der har voldt de store udfordringer lige præcis i det her forløb, og det er der en masse ting, det har med at gøre. De to herrer har erfaring for at arbej-de sammen i mange projekter. Udover at Knud er anarbej-detsprogslærer, så underviser han også i natur/teknik og i matematik i andre klasser. Så du går ikke kun ind som andetsprogslærer. Du har også et fagligt fæl-lesskab i forhold til det, der er faget her, nemlig natur og teknik, og det sætter selvfølgelig nogle muligheder for at samarbejde funktionelt på en måde, hvor det ser ud som – når man er den, der står og filmer – at det går fuldstændig af sig selv… Det har fungeret godt, men også med nog-le andre forudsætninger tilstede end andre situationer, hvor det handnog-ler om samarbejde mellem andetsprogslærer og faglærer (fra Vejlegrup-pens fremlæggelse på midtvejsseminaret – Line Møller Daugaard).
Erfaringerne fra projektet har vist, at især andetsprogslærerne i flere tilfælde var usikre på deres rolle i klasserummet. Én tilbagevendende problemstilling har handlet om risikoen for, at andetsprogslæreren alene fik en hjælpelærer-status, sådan at det i praksis var faglæreren, der alene havde kontrol over tid og rum, og at andetsprogslæreren store dele af tiden holdt sig på sidelinien. En beslægtet problemstilling opstod i en situation, hvor lærerne valgte at holddele eleverne og hver undervise en større eller mindre gruppe i det samme faglige indhold – en situation, der betød, at andetsprogslæreren skul-le undervise i et fagligt stof, hun ikke følte sig rustet til at undervise i – på trods af, at lærerne havde forberedt stoffet sammen. Men de måtte erkende, at det at blive klædt fagligt på til lejligheden ikke er det samme som at have det faglige overblik, der følger med en uddannelse i faget.
Aktionsforskningsprojektforløbet gav gode muligheder for at indhøste erfarin-ger med forskellige organisationsformer og udnytte disse erfarinerfarin-ger i det ef-terfølgende forløb. Erfaringerne fra de første forløb betød, at flere af grup-perne i deres andet forløb afprøvede andre måder at organisere sig på, hvor andetsprogslæreren fik et selvstændigt ansvar for dele af undervisningen. For eksempel var organiseringen af første forløb i Århus fortrinsvis præget af model 1. Lærernes vurdering efter forløbet var, at det her ikke gav tilstræk-kelig anledning til, at sproget fik en central plads i matematikundervisningen. Det betød, at de i planlægningen af andet forløb var optaget af at give andet-sprogslæreren mere ansvar og lade hende overtage dele af klasseundervis-ningen. I et forløb om samspillet mellem ’hverdagssprog’ og ’matematik-sprog’ valgte de derfor at organisere undervisningen som i model 2, så de på skift havde ansvaret for undervisningen (se nærmere herom i Daugaard 2007c). Andetsprogslæreren fortæller således om deres valg af organisati-onsmodel og mål for forløbet.
Meningen var, at jeg skulle mere på banen end jeg var i første forløb, og det vi satte fokus på, det var forskellen mellem hverdagssproget
ninger på ganske få linier i matematik, og ved at det er så centreret og så samlet, så kan det være meget svært at udlede, og vores mål var, at de skulle anvende ordene, og det skulle være mundtligt og skriftligt (Fra Århusgruppens fremlæggelse på det afsluttende seminar – Inge-Lis Hertz).
Og i København gav anvendelse af den parallelle holdundervisning (model 3) i natur/teknik-undervisningen, hvor begge lærer underviste i det samme fag-lige indhold, anledning til, at andetsprogslæreren blev usikker på sin rolle og ikke følte sig tilstrækkelig fagligt klædt på til at kunne påtage sig at undervi-se et hold alene i natur/teknik. Grundige drøftelundervi-ser af disundervi-se erfaringer fik læ-rerne til at organisere sig anderledes i andet forløb. Her valgte de at udskifte den parallelle undervisning med en forskudt holdundervisning (model 4), hvor faglæreren lavede forsøg med et hold, mens andetsprogslæreren arbej-dede med faglig læsning med det andet hold og vice versa.
Forløbet kan forløbet illustreres på følgende måde (læs mere herom i Søren-sen 2007).
Figur 18. Organisering af undervisningen i andet forløb i København (Sørensen 2007) Som man ser, anvendes her en kombination af model 1, 4 og 5, hvor visse
timer er fælles (markeret med blåt), mens der i andre timer anvendes hold-deling (markeret med turkis). Dansk som andetsprogsundervisningen (mar-keret med lilla) indgår i tæt sammenhæng med forløbet i natur/teknik.
1. dobbeltlektion: Introduktion og afgrænsning af emnet om fordøjel-sessystemet fælles på klassen.
2. dobbeltlektion: Opbygning af erfaringsgrundlag og viden igennem to typer af læringsaktiviteter:
• Laboratorieforsøg med Mette
• Faglig læsning med Irene
Der er holddeling med klassen er delt op i 2 grupper, som skifter aktivi-tet efter 1 lektion.
3. dobbeltlektion: Samme organisering og type læringsaktiviteter som i 2. dobbeltlektion.
4. dobbeltlektion: Elevernes makkerarbejde, hvor de omsætter deres viden i forberedelsen af et kort oplæg og tekster om et udvalgt område af fordøjelsessystemet.
5. dobbeltlektion: Videreformidling af viden til øvrige elever. Eleverne holder deres korte oplæg og bliver stillet spørgsmål fra læreren og de øvrige elever.
Den supplerende undervisning i dansk som andet-sprog.
Her sættes der yderligere fokus på det naturfaglige register med ud-gangspunkt i na-tur/teknik-emnet. Herunder på spro-gets form.
Lærerne udtrykte efter forløb 2 stor tilfredshed med inddragelsen af den for-skudte holdundervisning. Andetsprogslæreren samler op på erfaringerne dermed på følgende vis:
Jeg var lidt frustreret sidste gang [på midtvejsseminaret efter gennem-førelsen af det første forløb], fordi vi havde delt det op på den måde, at jeg havde halvdelen af gruppen, og så lavede jeg det samme som Met-te, men det gjorde jeg jo ikke, for Mette er meget dygtigere fagligt i na-tur/teknik, så derfor var det lidt frustrerende, så jeg synes, det har væ-ret rigtig godt, at vi har kunnet lave et nyt forløb og bruge nogle af de erfaringer fra sidst. Vi planlagde, at jeg tog mig af noget faglig læsning, og at Mette tog sig af forsøgene, og når de så havde lavet de ting, så har vi så haft dem fælles også. Her skulle de parvis lave den opgave, som Mette beskrev med at have hvert deres organ, som de skulle gøre rede for, og til sidst samle det på en stor torso. Og det synes jeg har fungeret rigtig rigtig godt (fra Københavnergruppens fremlæggelse på det afsluttende seminar – Irene Frimodt Hansen).
I international sammenhæng har lærersamarbejde mellem fag- og andet-sprogslærere flere steder været anvendt som en måde at imødekomme den udfordring at undervise elever, for hvem undervisningssproget er deres an-detsprog (Creese 2005, Mohan m.fl. 2001, Arkoudis 2000, 2003, Bourne 1989,1997). De indbyrdes professionelle relationer mellem fag- og andet-sprogslærerne bliver derfor af stor betydning for den faktiske udformning af undervisningen, og det er derfor væsentligt at drøfte, hvordan man tilrette-lægger en koordineret undervisning.
Samlet set viser erfaringer fra projektet, at det er væsentligt at forholde sig bevidst til rolle- og ansvarsfordelingen og at arbejde bevidst på at få etable-ret et ligeværdigt forhold. Det er ikke altid så nemt, blandt andet fordi andet-sprogsdisciplinen ikke er en etableret disciplin på samme måde som matema-tik og naturfag. Nogle steder kan det betyde, at det at have kompetence i andetsprogsundervisning ses som en generel færdighed, som lærere mere eller mindre intuitivt behersker, og som derfor ikke kræver samme specialise-rede viden som andre fag. Men selv om det ikke er tilfældet, kan det alligevel være vanskeligt, alene af den grund, at det nu engang er naturfagsundervis-ning og matematikundervisnaturfagsundervis-ning, der står på skemaet – og både børn og for-ældre har forestillinger om, hvordan ”rigtig matematikundervisning” og ”rigtig naturfagsundervisning” ser ud, hvorfor man kan risikere, at både elever og forældre i større eller mindre grad afviser det sproglige fokus.
Bagvedliggende forståelser af viden, sprog og læring
Men udfordringerne handler også om andet og mere end organisatoriske van-skeligheder på skole- og klasseniveau. Det stikker også dybere og hænger også sammen med, at der i forskellige fagtraditioner ligger forskellige syn på, hvad viden og læring er, og hvilken rolle sproget spiller i den sammenhæng. Min egen forskning i integration af sprog og fag i naturfagsundervisningen (Laursen 2004) peger eksempelvis på nødvendigheden af at forholde sig til, hvad det er for forståelser af fag, viden og læring, der ligger til grund for den givne fagundervisning, herunder også forestillinger om sprogets rolle i læ-ringsprocessen. De praksisformer, der er fremherskende i naturfagsundervis-ningen og i anden fagundervisning, kan ikke forstås som tilfældige, men er i
