Språkliga verktyg i lärares kommunikativa no-praktik

pp=power pointpresentation

7.1.1Observationsexempel 1: Om solceller

Läraren visar en pp med dagens mål samt en liten bild på en solcell och en lysdiod. Läraren läser långsamt från p p och talar kring lektionen och berättar att dagens laboration handlar om att få en solcell att lysa. Samtidigt som L1 pratar håller hen upp en solcell, ett batteri och en lysdiod.

L1- Kommer ni ihåg vad det här är? (visar upp lysdioden) E1- En lampa.

L1-Ja, en speciell sorts lampa. Vet någon vad den kallas? E2- Lysdiod.

L1- Precis. Vad är det här? (håller upp batteriet) E3- Ett batteri.

L1- Helt rätt. Och det här är….? E4- En solcell.

L1- Mmm..(läraren nickar). Just de, solcellen, som dagens laboration handlar om, som ska hjälpa er att få lysdioden att lysa.

Läraren visar därefter dagens laborationsuppgift på pp. L1 pekar mot tavlan.

L1 - Här ser ni dagens uppdrag och ni följer de olika stegen i arbetsordningen, som ni brukar göra. Här har jag uppgiften på papper (L1 håller upp en bunt papper).

Läraren går runt och delar ut pappret och fortsätter samtidigt att prata.

L1- Nu är ni så duktiga på att läsa instruktioner så när ni fått pappret, börja med att läsa igenom allt innan ni börjar laborera.

Eleverna påbörjar sina laborationer i klassrummet. Läraren går då och tömmer hålslagare, sopar en del av klassrumsgolvet och tittar på sin datorskärm.

En elevgrupp ställer en fråga högt rakt ut i klassrummet: - Var finns instruktionerna (till laborationerna)?

Läraren går fram till gruppen och berättar var instruktionerna finns och uppmanar eleverna att läsa instruktionerna tillsammans i gruppen. Läraren går därefter tillbaka till sin dator och fortsätter att titta på skärmen. Strax därpå ropar ytterligare en elev på läraren som kommer fram.

Eleven som har ropat på läraren håller upp ett papper med text. E6 – Är det här batteriet?

E5 – Jag förstår inte vad vi ska göra… E6 – Ska vi göra så här?

L1 – Ni får testa, säger läraren och börjar gå ifrån gruppen. Gruppen försöker nu tillsammans läsa instruktionerna.

E5 - Ska det va så här? Jag förstår inte…vi går till några andra för att se hur vi ska göra… Läraren går runt i klassrummet och uppmanar fler grupper att prova sig fram.

7.1.2 Analys – om solceller

Läraren använder följande språkliga verktyg: rösten, bilder, pp, material, hen pekar på tavlan, håller upp en bunt papper, ställer frågor, bekräftar, förtydligar samt upprepar. När läraren presenterar uppgiften i ett långsamt taltempo samtidigt som hen pekar på instruktionerna, arbetar hen med människans främsta språkliga verktyg talet, tillsammans med en gest. Detta kan med stöd i Vygotsky (2010) tolkas som att läraren använder rösten och gesten som stöd i förmedlandet och beskrivandet av laborationsuppgiften. Som komplement till detta använder läraren också en solcell, ett batteri, och en lysdiod. I samtalet med klassen knyter läraren an till elevernas tidigare kända kunskaper genom frågan ”Kommer ni ihåg vad det här är?” Genom att läraren kopplar tillbaka till det eleverna redan kan med hjälp av frågor som språkligt verktyg, guidar läraren in eleverna på redan kända kulturella resurser gällande el och solceller. Det leder till att läraren öppnar upp för ett samtalande resonemang tillsammans med eleverna där de kan använda passande språkliga verktyg och kommunikativa mönster (Säljö 2014, s. 74). Läraren använder därefter bekräftande som ett språkligt verktyg genom att upprepa ordet ”lampa” och förtydliga med orden ”en speciell sorts.” Detta kommunikativa mönster stöttar E1 i att hen är på rätt väg i sitt tänkande. Enligt Vygotsky (2010, s. 10) uppstår lärande när E1 använder sitt tänkande resonemang i relation till ett språkligt sammanhang tillsammans med läraren. Efter detta visar läraren instruktionerna på pp och delar ut en papperskopia på laborationsuppgiften samtidigt som eleverna uppmanas att påbörja sitt arbete med motiveringen ”Nu när ni är så duktiga på att läsa instruktioner…”. Läraren börjar efter det sopa golvet och sätter sig vid datorn och tittar på skärmen. Lärarens talade språk och handlingar (städandet och tittandet på dataskärmen) blir i situationen både ett språkligt verktyg och ett kommunikativt mönster som signalerar att läraren tar ett steg tillbaka (Säljö 2015, s. 67). Detta kan tolkas som att läraren slutar guida eleverna, vilket får konsekvensen att elever visar på att de är i

behov av stöttning. Det signalerar eleverna med frågor som ”Var finns instruktionerna?” ”Är det här instruktionerna?” ”Är det här batteriet?” ”Ska vi göra så här?” Dessa frågor tyder på att eleverna efterfrågar lärarens stöd för att kunna utföra laborationen. Detta synliggör att eleverna är i behov av lärarens stöttning genom hela lektionen och inte enbart vid genomgången (Vygotskij 2010, s. 336–337). Enligt det relationella specialpedagogiska perspektivet kan elevers skolsvårigheter förstås utifrån elevers möten i den aktuella klassrumssituationen och dess kommunikativa miljö (Ahlberg 2013, s. 48). Utan lärarens muntliga stöttning och förtydligande blir de kulturella resurserna, kommunikativa mönstren och språkliga verktygen eleverna ska använda inte uppenbara för dem, vilket leder till att de inte heller kan använda sig av passande kommunikativa mönster under laborationen. Detta trots att de centrala begreppen, de språkliga verktygen för lektionen presenterats på olika sätt genom muntlig genomgång av läraren med förtydligande och upprepande inslag i den muntliga interaktionen (med E1 - E4) samt bildstöd i form av materialet (batteri, solcell och lysdiod). Detta kan ses som att de kulturella resurser och kommunikativa mönster som skulle behövas i laborationen inte framträder tillräckligt tydligt för eleverna vilket leder till att eleverna inte använder dem på egen hand (Säljö 2014, s. 44–45). Vygotsky (2010, s. 336–337) menar på att lärarens muntliga stöttning har en avgörande roll för elevers användande av de språkliga verktygen, kommunikativa mönstren och kulturella resurserna. Meningsskapande kommunikation uteblir i situationen då ett samtalande klimat mellan lärare och elev inte uppstår (Vygotsky 2010, s. 174).

7.2.1 Observationsexempel 2: Under skalet på ett frö

L2 – I dag ska ni få undersöka en limaböna. Läraren håller upp en limaböna och bakom läraren på pp finns en bild på en limabönaplanta. På pp finns också en karta som visar var i världen bönan växer och en kort faktatext om bönan. Läraren berättar var bönan växer, att den är ätlig och att den går att köpa i mataffären. Därefter berättar läraren om dagens laboration.

Det första eleverna ska göra är att diskutera och skriva hypoteser inför laborationen.

L2 – Ni börjar med att skriva ner era tankar utifrån frågeställningen ”Vad tror du ett frö behöver för att det ska kunna gro och växa?” Läraren exemplifierar hur eleverna kan skriva. ”Bönan behöver läggas i vatten för att…” Eleverna börjar därefter parvis att diskutera sina tankar och hypoteser med varandra samt skriva ner dem. Läraren går direkt till en elevgrupp.

L2 – Jag tyckte du pratade om solljus… E1 – Ja…utan ljus kan väl inget växa… L2 – Just det…

Därefter påkallar läraren elevernas uppmärksamhet med en vissling.

Läraren förklarar nästa steg i laborationen som är att undersöka ett torrt och ett blötlagt frö (limaböna). Läraren pekar på p p och skriver och ritar parallellt hur en böna ser ut och vad de olika delarna heter; frö, fröskal, frövita och grodd. Läraren uppmanar eleverna att använda dessa begrepp under laborationen. Därefter delas bönor och förstoringsglas ut till eleverna.

L2 – Barn, lyssna nu.

Läraren ger instruktioner om hur eleverna ska dela bönan och visar och håller upp bönan. L2 – Här kan ni pilla in en nagel, i den här springan…

Eleverna fortsätter därefter att arbeta med laborationen. Plötsligt ropar en elev: E2 – Titta, vad som hände när jag delade bönan!

Läraren kommer fram till eleven som ropat.

L2 – Ja, titta… här ser du frövitan och här är skalet (pekar på dessa). Vilken konsistens har bönan? E2- Vad är konsistens?

L2 visslar igen.

L2 -Vad betyder konsistens? Jag gick aldrig igenom det ordet i uppdraget säger L2 högt till hela gruppen. E3 – Det är hur bönan känns.

Eleverna fortsätter sedan att arbeta. Läraren visslar efter en stund igen och säger:

-Vad var det jag sa som var så viktigt? Jag märker när jag går runt till er att ni glömmer det. E4 – Använda begreppen.

L2 – Att använda begreppen ja…När ni talar om bönorna, använd begreppen.

7.2.2 Analys – Under skalet på ett frö

Under lektionen använder läraren språkliga verktyg i form av det verbala språket, en limaböna, en pp, bilder på pp och med sitt tal exemplifierar, förtydligar, repeterar samt visslar hen för att aktivt förmedla den muntliga undervisningen till eleverna. Enligt Säljö (2014, s. 20) använder sig människan av språkliga verktyg för att förmedla förståelse till sin omvärld. Läraren gör detta genom att använda de språkliga verktygen som hjälpmedel för att kunna stötta elevernas förståelse av den muntliga undervisningen. Det innebär att när det finns språkliga verktyg som eleverna kan relatera till ökar elevernas möjlighet till språklig delaktighet. Det i sin tur leder till att det finns en förstärkt möjlighet för eleverna att ta till sig undervisningen (Säljö 2015, s. 93–94). I likhet med detta menar Ahlberg (2013, s. 145–146) att lärande sker i sociala kommunikativa processer vilket läraren möjliggör med sitt samtalande. När läraren berättar allmänt om bönan (var den växer, att den är

ätlig och att bönan går att köpa i mataffären) ger hen eleverna förförståelse om bönan genom att använda för eleverna redan kända kommunikativa mönster. I relation till detta talar Vygotsky (2010, s. 330–331) om att läraren förmedlar sitt tänkande genom det talade språket och i samspel med eleverna delger läraren eleverna nya erfarenheter om bönan genom no-ämnets kommunikativa mönster. Läraren går in och förstärker och bekräftar att E1 är på rätt väg genom att använda språkliga verktyg för att kunna synliggöra ett viktigt begrepp (solljus) i diskussionen. E1 visar med sitt svar upp att hen har lärt sig det kommunikativa mönstret för lektionssammanhanget. Läraren fortsätter därefter att tala om centrala begrepp för lektionen genom att rita och berätta om bönan och dess delar (frö, fröskal, frövita och grodd). Genom att läraren visar på hur begreppen ska användas i den aktuella kontexten, synliggör hen det kommunikativa mönstret i sammanhanget. De språkliga resurser som används i undervisningen kan förstås stötta eleverna i det muntliga språkandet och dess mönster, då lärande enligt sociokulturell teori sker i ett muntligt samspelande sammanhang (Vygotsky 2010, s. 336–337). Läraren förtydligar och bekräftar på liknande sätt för E2 (som visar sin delade böna) vad hen har uppmärksammat. Genom att sätta ord på bönans delar visar läraren på det kommunikativa mönstret, hur bönan kan beskrivas med ett naturvetenskapligt språk. När läraren förtydligar ordet konsistens för E3 och klassen blir det ett språkligt verktyg som eleverna kan använda i skapandet av fler kommunikativa mönster. Läraren visar med sitt förtydligande att hen har uppmärksammat att alla elever ännu inte på ett självständigt sätt har tagit till sig begreppen och hur de ska användas tillsammans i ett kommunikativt mönster. I relation till detta talar Ahlberg (2013, s. 142) om betydelsen av hur kommunikationen i klassrummet ter sig, för att möta elevernas förutsättningar och behov. Med hjälp av de språkliga verktygen och de kommunikativa mönstren visar läraren eleverna stegvis hur de ska användas som en kulturell resurs och därmed hur de kulturella resurserna ser ut och kan användas. Detta beskriver Säljö (2014, s. 119) som betydelsefullt för att meningsskapande ska möjliggöras under lektionen och ett lärande ska kunna uppstå. Det är i det språkliga mötet i klassrummet som eleverna får möjlighet att ta del av olika kulturella resurser inom det naturvetenskapliga ämnesområdet (Säljö 2015, s. 75).

7.3.1 Observationsexempel 3: Det stora surhetstestet

Läraren talar långsamt och med ett varierat röstläge. Hen samtalar med eleverna om en läxa, som handlade om att testa om olika produkter var sura eller basiska.

En elev säger rakt ut:

Läraren rynkar på näsan…

L3 – Ja, …det är stickigt, och tar sig flera gånger på näsan.

L3 - I dag ska ni jobba i de grupper ni nu sitter och vi ska göra det stora surhetstestet. L 3 - Till laborationen behöver ni olika produkter som ska blandas med rödkålssaft.

Läraren går längst bak i klassrummet och gör en svepande gest med armen mot ett långt bord där det står olika produkter som eleverna ska få använda till den kommande laborationen. Läraren håller upp ett finger och visar med andra handen upp ett paket socker. Hen talar om att en produkt som ska undersökas ska vara socker. Efter det håller läraren upp fem fingrar.

L3 – Ni ska undersöka ytterligare fem ämnen, men de är valfria. E2 – Vilka då?

L3 – De ska jag berätta om nu…

Läraren pekar åter på bordet bakom sig och börjar berätta om de olika ämnena.

Först tar läraren upp en tandkrämstub och säger med ett betonat och nyanserat röstläge och lutar sig fram emot gruppen.

L3 – Vet ni vad jag hittade här på skolan? och skakar på den (det rasslar inne i tuben).

L3- Hör ni hur det låter…jag hittade en gammal (läraren går upp i röstläge) tandkräm som hade torkat, men tänkte att den kan vi använda ändå…Ni får skaka ut lite tandkrämsklumpar (läraren skakar ut några tandkrämsbitar i handflatan och visar). Läraren sänker rösten och säger:

- Undrar vad som händer…(tittar på handen) när man blandar dom med rödkålssaften…? Läraren tittar upp på eleverna och säger med en låg röst .

- Det kanske några av er vill ta reda på… En grupp elever utropar:

- De vill vi ta reda på…

Därefter tar läraren upp två engångstvålar från bordet varav den ena är flytande och den andra fast. Läraren berättar hur hen fått dessa när hen bott på hotell och använt dessa.

L3 – Vet ni, när jag tvålade in mig med den hårda tvålen…(sänker nu rösten till ett viskande) blev jag alldeles torr på armarna…undrar om den är sur eller basisk…tänk om nån av er kunde ta reda på de… så jag kanske kan få veta varför jag blev så torr?

7.3.2 Analys – Det stora surhetstestet

I den här observationen använder läraren rösten på många olika sätt genom hela lektionen. Övriga språkliga verktyg som hen använder är att betona olika ord, använda fingrar och sin kropp samt gester genom att peka med fingrar, svepa med armarna, rynka och ta sig på näsan. När läraren bemöter E1´s kommentar om att klorin stinker genom att rynka på näsan och med gesten hen gör, där hen tar sig på näsan, bekräftar läraren med mimiken att det stämmer. Minspelet blir ett komplement till det talade språket. På det sätt som E1 beskriver hur klorin luktar tyder som Säljö (2015, s. 103) menar på, att eleven har tagit till sig kulturella resurser inom det naturvetenskapliga ämnet som hen använder och uttrycker sig med passande kommunikativt mönster. Det leder till ett språkligt möte inom naturvetenskapen då läraren bemöter elevens uttryck med ” ja, de är stickigt…” (Säljö 2014, s. 74). När läraren börjar berätta om de olika ämnena som finns att välja på till laborationen använder läraren språkliga verktyg i form av mimik, gester och olika röstlägen. Genom att läraren använder sin kropp tillsammans med sin röst visar hen på de kommunikativa mönster hen vill förmedla och lära eleverna (Säljö 2015, s. 91–92). Lärarens kommunikativa mönster blir ett hjälpmedel där de språkliga verktygen förtydligar och förmedlar för eleverna vad undervisningen kommer att handla om (Säljö 2014, s. 21). Lärarens användande av många olika språkliga verktyg, som kan uppfattas på ett lekfullt sätt, skapar kommunikativa mönster och öppnar upp för flera olika sätt att föra fram det som sägs. I relation till detta menar Säljö (2015, s. 92) på, att det blir lättare för eleverna att ta till sig undervisningen när det används flera språkliga verktyg istället för att endast använda sig av det verbala språket. Eftersom läraren bemöter eleverna på deras nivå med många olika språkliga verktyg, uppstår ett språkligt möte där elevernas intresse och nyfikenhet väcks. Det synliggörs genom elevernas respons där de använder kulturella resurser som passar i sammanhanget. Det kan tolkas som att läraren använder de språkliga verktygen på ett sätt som möjliggör en språklig miljö i klassrummet vilket leder till att eleverna kan processa sitt tänkande i ett samtalande klimat (Säljö 2015, s. 67; Vygotskij 2010). I relation till detta talar Ahlberg (2013, s. 49) om vikten av att läraren utgår och möter eleverna där de befinner sig i olika lärsituationer för att ge alla elever förutsättningar till lärande. Det resulterar i, som Vygotsky (2010, s. 334–335) beskriver, att stöttningen från lärarens muntliga undervisning håller elevernas fokus och intresse för lektionen vid liv och underlättar för eleverna att själva ta till sig de språkliga verktygen, kommunikativa mönstren och kulturella resurserna i lektionen. När undervisningen ligger på en språklig nivå som eleverna har tagit till sig och behärskar, leder det till att de kan göra det naturvetenskapliga språket till sitt. Hur de språkliga verktygen och de kommunikativa mönstren

används har en avgörande roll för hur läraren kan nå fram med sin undervisning och om eleverna tar till sig skolspråket som en kulturell resurs (Säljö 2014, s. 45–46).

7.4.1 Observationsexempel 4: Evas funkisprogram

Mot slutet av lektionen får eleverna se en filmsekvens från Evas funktisprogram. L1 – Nu ska ni få se hur Eva förklarar hur solceller fungerar.

Läraren startar filmen innan eleverna har hunnit sätta sig tillrätta i klassrummet. Eva, personen som är med i filmen, pratar och skrattar ofta och använder bilder som stöd för att berätta vad som händer. I filmen tar Eva upp ett flertal begrepp så som till exempel elektroner, kisel och elektronkärnor. Det är ett snabbt tempo i filmen och eleverna får se ca fyra till fem minuter av den. Filmen avslutas med att Eva säger:

”Nu vet ni en hel del om hur man gör ström”.

L1 – Nu har ni fått höra mer om solceller å som ni hörde kan Eva jättemycke om de här… Nu hinner vi inte mer idag. Det är dags att gå på rast.

7.4.2 Anlays – Evas funkisprogram

I denna lektion används filmen som ett språkligt verktyg. Filmen kan användas som ett språkligt verktyg som kompletterar den ordinarie undervisningen samt visar på hur de kulturella resurserna inom ämnet kan användas. I filmen använder programledaren flera språkliga verktyg. De mest framträdande språkliga verktygen i filmen är berättarrösten, som kompletteras med bilder och modeller av solceller. Med dessa språkliga verktyg visar programledaren på vilka kommunikativa mönster och kulturella resurser hen använder för att förmedla sitt budskap. Problematiken med att använda enbart film som ett språkligt verktyg är att filmen inte är anpassad utifrån var eleverna befinner sig i sitt språkliga lärande gällande no-ämnets kommunikativa mönster och kulturella resurser. Säljö (2015, s. 106) menar på att läraren behöver ha en bred förståelse för hur kommunikativa kulturer och lärande samspelar. Film är ett språkligt verktyg som förmedlar sitt budskap genom en envägskommunikation, eftersom tittarna inte kan samtala med programledaren. I relation till detta menar Vygoskij (2010, s. 15–16) på att eleverna behöver tillhöra ett språkligt sammanhang och samspel för att utveckla sitt tänkande till en språklig förmåga. Ahlberg (2013, s. 144) talar även hon om vikten av att eleverna är delaktiga i sina lärprocesser. Här har läraren en

viktig roll i att guida eleverna i att ta till sig och förstå innebörden av de olika okända begreppen. Vilket läraren kan göra enligt Säljö (2015, s. 106) genom ett situerat samspel tillsammans med eleverna där hen lyfter fram de kommunikativa mönstren och kulturella resurserna. Filmen kan vara ett stöd om den, som Säljö (2014, s. 47) beskriver, synliggör det för sammanhanget naturvetenskapliga språkandet i den aktuella undervisningskontexten. Elever behöver skolas in i hur de språkliga verktygen ser ut och vilka kommunikativa mönster som passar för ett naturvetenskapligt samtalande om solceller. I likhet med detta beskriver Vygotsky (2010, s. 337) att elevers möte med skolans naturvetenskapliga ämnen är en större utmaning än vad de i nuläget kan klara av på egen hand. Detta medför att ett meningsskapande med stöd av filmen försvåras eftersom läraren låter filmen ”tala för sig själv” då lektionen avslutas efter filmen. Detta resulterar i att det språkliga mötet mellan lärare och elever uteblir och Vygotsky (2010, s. 10) menar att utan