Språkutveckling i planering, undervisning och bedömning

Samtliga informanter redogör för hur viktig interaktion, förkunskaper och stöttning är i det språkutvecklande arbetet. Maja beskriver hur hon i planeringen funderar över vilka begrepp som är viktiga och sen formar undervisningen utifrån begreppen. Maja säger att hon funderar över ” vad är det som eleverna ska kunna, och vilka språkliga aktiviteter kan jag använda för

40 att det ska förstärkas?”. Hennes reflekterande frågor påminner om Hajer & Meestringas

(2014) förslag på stöttande aktiviteter då läraren funderar över vad eleverna redan kan och hur man kan stimulera vidare utveckling. Vidare berättar Maja hur hon alltid utgår från elevernas förkunskaper i sin planering och att hon planerar aktiviteter för att göra eleverna aktiva. Vidare berättar hon hur hon har höga förväntningar på eleverna och planerar in stöttning för att eleverna ska kunna nå målen. Hanna beskriver hur hon ”funderar över vad som kan vara svårt, både språk- och kunskapsmässigt och hur hon försöker hitta moment som utvecklar”. Erik berättar hur han sätter upp språkliga mål i planeringsstadiet, ” om undervisningen och bedömningen kräver att eleverna ska kunna resonera om något, behöver jag planera in aktiviteter som lär eleverna att resonera. Det gäller även t.ex. läsning. Om eleverna ska läsa texter för att ta till sig kunskap behöver jag planera in aktiviteter som tränar olika

lässtrategier”. Lärarnas beskrivning av planeringen för en språkutvecklande undervisning går att likna med vad Hajer & Meestringa (2014 s.17) kännetecknar som de tre viktigaste

förutsättningarna för en språkinriktad undervisning, nämligen kontextrikedom, många möjligheter till interaktion samt språklig stöttning. Lärarna redogör även tillsammans för samtliga sex utgångspunkter för en språkutvecklande SO-undervisning i sina svar som Bjerregaard & Kindenberg (2015) redogör för. Det är dock ingen informant som själv menar att hen uppfyller alla utgångspunkter. Det kan bero att lärarna inte har kunskap om samtliga utgångspunkter, eller faktiskt inte arbetar med dem. Om lärarna fick en lista på vad som kännetecknar en språkutvecklande undervisning och skulle redogöra för vad de tog hänsyn till skulle resultatet kanske vara annorlunda.

Ella berättar hur hon i nuläget arbetar med ekonomi som innehåller flera abstrakta begrepp som ”ränta”, ”konsument” och det ”ekonomiska kretsloppet”. Hon beskriver hur hon försöker att modellerna begreppen genom att rita, beskriva, gestikulera o.s.v. Hon fokuserar även på interaktionen genom att diskutera begreppen tillsammans i helklass och i par, samtidigt som hon är noga med att själv använda begreppen på ett korrekt sätt. Hanna beskriver det som ett samarbete då hon menar att ”jag tror på att eleverna ska vara aktiva. Genom att samarbeta och interagera med varandra kan de hjälpas åt att utveckla både kunskaperna men också språket”. Hennes resonemang bekräftas av Bjerregaard & Kindenberg (2015 s.25) som menar att genom att ge eleverna möjligheter till att samarbeta, samtala, skriva och bearbeta stoffet utvecklas inte bara ämneskunskaperna utan även skolspråket. Maja beskriver hur hon arbetar med begreppsutveckling i form av t.ex. begreppskartor. Hon pratar även om hur hon arbetar med lässtrategier i undervisningen ”eleverna läser väldigt sällan texter själva. De förbereds

41 innan på innehållet och sen läser vi ofta tillsammans i helklass eller i par för att eleverna ska ha möjlighet att samarbeta och stötta varandra. Jag använder även lässtrategier för att lära eleverna hur de kan överkomma hinder som de möter i läsningen”. Även Ella beskriver hur eleverna aldrig ”lämnas ensamma” i läsningen utan att de alltid läser och aktivt arbetar med texterna tillsammans. Lärarnas beskrivningar av planeringen och undervisningen påminner om Sellgrens (2011) resultat som visade att planeringen är en viktig del där lärarna försöker se över vilka specifika begrepp eleverna ska lära sig. Vidare planerade lärarna i Sellgrens (2011) studie in muntliga moment i undervisningen och såg till att ha förberett eleverna innan nytt material delades ut. Lärarna i Sellgrens (2011) studie poängterade, i likhet med föreliggande studie, värdet av att eleverna får arbeta i grupp eller i par eftersom det innebär att leder till interaktion eleverna emellan där de kan lära av varandra och hjälpas åt med språkliga aspekter.

Ulf beskriver hur han själv använder ett avancerat språk i undervisningen och visar på hur man kan/ska använda begreppen. Han beskriver dock att ”även om jag inte vill tenderar jag till att förenkla språket i instruktioner, medan jag använder ett mer avancerat språk när jag samtalar om stoffet”. Hajer (2015) återger hur forskning har visat att det finns en tendens att välja didaktiska lösningar med förenklingar av ämnesinnehållet. Så tolkar jag inte Ulfs beskrivning av att förenkla språket, då han menar på att han förenklar språket i instruktioner och inte i samtal om stoffet. Det kan tolkas som att man inte ska vara rädd för att ibland växla mellan ett vardagligt språk oh ett skolspråk då Axelsson (2016) menar att det inte finns några gränser mellan vardagsspråk och skolspråk, utan att skillnaderna bör ses som gradvisa och tillsammans utgöra ett kontinuum. Erik beskriver hur han använder olika metoder för att ta hänsyn till språket i undervisningen. Han berättar hur han ”använder EPA-metoden för att öka interaktionen och aktiviteten mellan eleverna. Vidare har jag ett formativt förhållningssätt för att stämma av elevernas kunskaper för att veta hur jag ska stötta dem vidare”. Hans

resonemang stämmer överens med Bringéus & Kouns (2016) som menar att stöttning kan vara utformad som framåtsyftande respons.

Ulf resonerar om att ”språket kan sätta käppar i hjulet i bedömningarna. Det gäller att ha klart för sig vad som är ämnesförmågor och vad som är språkförmågor”. Separationen mellan de båda målen är inte helt oproblematisk då vi utvecklar ny kunskap och visar vad vi har lärt oss genom språket. Erik menar att ”det är viktigt att eleverna har fått träna på både

ämneskunskaperna och språkkunskaperna inför bedömningen. Om bedömningsuppgiften bygger på att resonera, behöver eleverna ha fått träna på den språkliga förmågan att kunna

42 föra resonemang”. Ella och Maja menar att det är viktigt att använda både formativa och summativa bedömningsformer. Ella beskriver hur hon även försöker att låta eleverna visa sina kunskaper muntligt då flera elever har svårt att formulera sig skriftligt. Lindqvist (2014) studie visade att eleverna var överens om att det viktigaste var att låta som någon som kan det man håller på med, d.v.s. att kunna ämnesspråket. Hanna resonerar om hur viktigt det är att inte ”luras” av att eleverna använder ett avancerat skolspråk men inte riktigt besitter

ämneskunskaperna och vice versa. 7.2.3 Svårigheter och stöd

Lärarna är relativt samstämmiga i sina svar angående vilka svårigheter som kan uppstå i det språkutvecklande arbetet. Samtliga beskriver svårigheten i att eleverna ligger på så olika nivå. Den språkliga spridningen behöver inte hänga ihop med elevernas modersmål då Sellgrens (2011) studie visade det är ganska många elever med svenska som modersmål som också har språkliga svårigheter i skolan. Maja beskriver det som ”I en klass finns ofta en blandning av elever som ofta kommer i kontakt med skolspråket och utvecklat en god språkförmåga, flerspråkiga elever, elever med talstörningar och så vidare. Spridningen på eleverna är en del av charmen i arbetet- men samtidigt en svårighet”. Wedins (2011) studie visade att tre elever uppvisade varierad språkutveckling och stora variationer i sin performans över den period av tre år som studien omfattade. Slutsatsen av Wedins (2011) studie var att oberoende av elevernas tidigare språk- eller ämneskunskaper, kunde användandet av språkutvecklande arbetssätt i klassrummet vara av avgörande betydelse under elevernas utveckling av en

tillräckligt god läs- och skrivförmåga. Vidare beskriver Maja det som att eleverna inte är vana vid att använda skolspråket. Hon säger att ”många har inte språket med sig idag och eleverna kommer inte i kontakt med skolspråket hemma i samma utsträckning”. Maja som har arbetat som lärare i över 20 år formulerar det som att eleverna inte kommer i kontakt med skolspråket i samma utsträckning längre. Hennes svar kan därmed tolkas som att eleverna kom i kontakt med skolspråket i högre utsträckning utanför skolan förr. Vad denna förändring skulle kunna bero på hade varit intressant att undersöka vidare. Majas resonemang om utvecklingen av skolspråket bekräftas av Axelsson (2016 s.159) som menar att utgångspunkten för

utvecklingen av skolspråket varierar beroende på varje barns avstånd mellan vardags- och skolspråket och att undervisning som tar hänsyn till språket kan vara avgörande för fortsatt lärande.

43 Ella beskriver att en av de största svårigheterna är när elever är frånvarande. Hon säger att ”undervisningstiden är så oerhört viktig. Det är då begreppen modelleras, repeteras och befästs. Om en elev är frånvarande har man inte samma möjlighet att ge den eleven samma stöd utan eleven får ofta försöka läsa sig till kunskapen själv vilket kan ge stora

konsekvenser”. Hanna beskriver hur tiden är en svårighet. Hon säger att ”det tar längre tid vid planeringen att få in språket. Det tar även viss undervisningstid och jag önskar att man kunde arbeta ännu mer språkutvecklande men det är så mycket annat som ska hinnas med”. Hajer (2015b s.1) bekräftar hur språkutveckling hos eleverna kräver ett målmedvetet arbete av läraren. Även Sellgrens (2011) studie bekräftar att det inte är någon tvekan på att en undervisning som har fokus på både språkliga aspekter och ämnesinnehåll är mer

tidskrävande för läraren, men att eleverna inte behöver uppleva det som en ”dubbel uppgift” att utveckla både språk- och ämneskunskaper. Om planeringen för, och till viss del

genomförandet av, en undervisning som tar hänsyn till både språk och ämneskunskaper är mer tidskrävande kan man förstå Hannas resonemang om att hon skulle vilja arbeta mer språkutvecklande men samtidigt upplever en stress över allt annat som ska hinnas med. Ulf beskriver att han själv behöver utbildning inom språkutveckling som en svårighet. Han berättar att han inte fick någon utbildning inom sin lärarutbildning och nu upplever att han saknar redskap för att arbeta språkutvecklande i den mån han skulle vilja. Ulf beskriver det som Gibbons (2013) konstaterat, att många lärare aldrig fått någon utbildning i

andraspråksutveckling eller möjlighet att förbereda sig för denna typ av undervisning. Två av lärarna uppger att de fått fortbildning inom ämnet via sin arbetsplats och de andra två menar att de själva har försökt att läsa på om ämnet. Det främsta stödet som informanter uppger och önskar är fortbildning inom arbetsplatsen och kollegialt lärande. Hanna resonerar om att fortbildning utanför arbetsplatsen inte är lika givande. Hon formulerar det som att ”man behöver se språkutveckling som en gemensam satsning på skolan. Språkutveckling innefattar inte bara språklärarna utan alla lärare är ansvariga”. Lärarna redogör inte för något annat stöd, utan fördjupade kunskaper inom språkutveckling i form av kollegialt lärande och fortbildning är det som efterfrågas.