Agneta anser att hon i sin utbildning har fått kunskaper om hur hon kan använda skönlitteratur i olika skolämnen. Sedan hon började arbeta som grundskollärare har hon av sin arbetsgivare inte erbjudits någon fortbildning i ämnet (Ewald, 2007). Detta upplever hon dock inte som något problem, eftersom hon tycker att hon redan har tillräckliga kunskaper. Vid intervjun visar Agneta tydligt att hon är väl medveten om skönlitteraturens positiva effekter och att den spelar en stor roll för elevernas intellektuella och personliga utveckling (Langer, 1995). Hon uttrycker i likhet med litteraturforskaren Lars-Göran Malmgren, att eleverna via skönlitteraturen får nya kunskaper parallellt med att de utvecklar sitt språk (Malmgren, 1996). Detta stämmer enligt oss överens med vad som uttrycks i kursplanen i svenska. Här beskrivs det att goda språkfärdigheter får eleverna när de i meningsfulla sammanhang använder sitt
språk. Genom att använda språket lär sig eleverna att klara situationer som ställer olika språkliga krav (Lpo 94, s. 48).
Trots Agnetas insikter om skönlitteraturens fördelaktiga påverkan, finner vi det intressant att hon ser sin kunskap som beständig och som något som hon inte behöver underhålla och utveckla. Man kan fråga sig om detta är en reaktion på att det ständigt ställs nya krav på henne som lärare, och att hon tycker att det är orimligt att gå på fortbildning i samtliga ämnen som hon undervisar i. Det kan också vara så att Agnetas inställning påverkats av skolledningen. Genom att denna inte erbjuder personalen fortbildning i tillämpning av skönlitteratur, menar vi att den signalerar att detta inte är något som är prioriterat. Orsaken till ledningens förhållningssätt kan, som Agneta uttryckte det vid intervjun, bero på dålig ekonomi. En annan möjlig förklaring enligt oss, skulle kunna vara att ledningen helt enkelt inte förstår skönlitteraturens fördelar i undervisningen.
Användandet av skönlitteratur
Agneta arbetar med skönlitteratur i både svenska och i de samhällsorienterade ämnena. Detta finner vi intressant med tanke på att det i dessa ämnes kursplaner enbart är i den för svenska, som det uttryckligen poängteras att skönlitteratur ska användas i undervisningen (Lpo 94, s. 47).
I svenska utgår Agneta från skönlitteraturen då eleverna ska träna läsförståelse och få en ökad språklig kompetens (Amborn & Hansson, 1998). Hon använder också skönlitteratur som bänkböcker, som läseböcker vid lästräning och vid högläsning. Hennes tanke med detta är framför allt att hon vill skapa läslust bland eleverna. Andra tillfällen då hon för in skönlitteratur i undervisningen är när hon arbetar med teman i de samhällsorienterade ämnena. Agneta menar att skönlitteraturen bidrar till att eleverna får breddade kunskaper. När de t.ex. jämför faktatexter om vikingatiden med innehållet i en skönlitterär bok som behandlar samma ämne, får eleverna enligt Agneta, en bättre förståelse för hur det var att leva under perioden (Bergöö, Jönsson & Nilsson, 1997). För henne är ämnet det primära vid dessa tillfällen, och temat kan därför betraktas som skolämnesorienterat (Nilsson, 1997, ny upplaga 2007).
Agnetas syfte med att använda skönlitteratur varierar beroende på hennes avsikt med undervisningen. När hon arbetar med yngre elever som ska lära sig att läsa, använder hon skönlitteratur framför allt som ett medel för att de ska bli bättre läsare. När eleverna blir äldre och kan läsa själva, använder hon läsning av skönlitteratur som en läsfrämjande aktivitet men också som en upplevelseaktivitet. Två ytterligare förhållningssätt som Agneta har, är att hon
betraktar läsning som en källa till kunskap och som en kulturell aktivitet (a.a). I kursplanen för svenska nämns att skönlitteraturen ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Skönlitteraturen bär en del av vårt kulturella arv och förmedlar kunskaper och värderingar (Lpo 94, s. 49). Vi menar att Agnetas sätt att förhålla sig till skönlitteraturen stämmer väl överens med det som uttrycks i kursplanen för svenska.
Vidare anser Agneta att skönlitteraturen får ett utrymme i hennes undervisning. Hon menar också att det finns tid avsatt för att eleverna ska kunna läsa i sina bänkböcker. Genom observationer och elevintervjuer framkommer en annan bild. Vi och eleverna upplever bland annat att tiden för läsning av bänkböcker är mycket begränsad, eftersom de endast får läsa i dessa när allt annat arbete är avklarat. Detta kan förmodligen medföra att eleverna upplever tiden för läsning som knapphändig. Om de istället hade fått mer sammanhängande tid till läsning, och om det hade funnits krav på att eleverna skulle bearbeta litteraturen, kanske deras uppfattning hade blivit mer överensstämmande med Agnetas.
Orsaken till att Agneta framför allt använder skönlitteratur i svenska anser vi vara förklarligt eftersom kursplanen kräver detta (Lpo 94, s. 47). Intressant är att Agneta använder skönlitteratur i fler ämnen än vad som krävs i styrdokumenten. Det vi dock finner anmärkningsvärt, är att hon inte använder skönlitteratur i sina huvudämnen, då hon säger sig ha fått kunskaper om detta under sin utbildning.
Någon förklaring till att hon inte använder skönlitteraturen i sina huvudämnen finner vi inte i vårt insamlade material. En möjlig motivering skulle kunna vara att Agneta genom sin utbildning teoretiskt har lärt sig använda skönlitteratur i dessa ämnen, men att hon saknar kunskaper om hur hon ska göra rent praktiskt. En annan orsak skulle kunna vara att hon har valt att arbeta på liknande sätt som övrig personal på skolan där hon undervisar, och därför har frångått det hon en gång fick lära sig under sin utbildning.
Boktips och val av böcker
Agneta väljer oftast själv högläsningsbok utan att tillfråga eleverna (Chambers, 1993). Anledningen till detta är att hon anser att alla böcker inte lämpar sig för högläsning. Dessutom vill hon att högläsningsboken ska förmedla ett budskap (Wagner, 2004). Annat som påverkar bokvalet är att det i hennes klass finns elever som inte har svenska som modersmål och därför gäller det att välja böcker som har ett förhållandevis enkelt språk, samt ett innehåll som även dessa elever kan identifiera sig med. Bänkböckerna får dock eleverna själva välja, men detta är inte alltid helt oproblematiskt. Ibland förekommer det att eleverna lånar böcker som
hamnar på för dem fel nivå (Brodow & Rininsland, 2005). Enligt Agneta händer detta dock endast vid enstaka tillfällen. Hon anser nämligen att bibliotekarien på skolan har bra koll på elevernas läsförmåga, och därför kan hjälpa dem till att hitta lämplig litteratur. Bibliotekarien och bokrådet är förövrigt enligt Agneta, dem som främst tipsar eleverna om böcker. Agneta anser själv att hon sällan hjälper till med detta.
Då Agnetas syfte med högläsningsboken bland annat är att förmedla ett budskap, är det inte särskilt förvånansvärt att hon själv i de flesta fall väljer litteratur. Men det är också en chanstagning eftersom elevernas intresse för innehållet blir sekundärt, och därför kan de uppleva boken som meningslös (Smith, 2000). Att detta har hänt förstår vi efter att ha intervjuat eleverna.
Annat som vi finner anmärkningsvärt är att Agneta inte själv lägger någon tid på att tipsa eleverna om böcker, trots att han anser sig intresserad av skönlitteratur. Med stöd av Molloy (1996), menar vi här att hon brister i sin trovärdighet och professionalitet mot eleverna. Att bibliotekarien skulle ha kunskap om varje elevs intressen och läsförmåga ser vi som föga troligt. Dessutom anser vi att det är omöjligt för Agneta att verkligen veta huruvida hennes elever verkligen läser böckerna de lånar, eftersom det inte finns några krav på bearbetning av innehållet. En möjlig förklaring till att eleverna inte tycker att detta är ett stort problem, kan vara att de även fortsättningsvis vill ha frihet att själva välja sina bänkböcker.
Intresse
Skönlitteratur i undervisningen är enligt Agneta viktig och därför påverkar hennes elevers intresse inte om och hur hon arbetar med den. Hon menar att om eleverna inte är intresserade, så är det hennes uppgift att få dem att tycka att skönlitteratur är roligt (Ekström, 2007-01-25). Agneta tillämpar olika sätt för att inspirera eleverna. Bland annat ögnar hon alltid igenom högläsningsböckerna innan hon läser dem för klassen, och hon berättar också att hon arbetar med olika röstlägen för att förstärka innehållet i berättelsen (a.a). Agneta försöker också att påverka elevernas föräldrar till att läsa för sina barn, men också att barnen ges möjlighet att läsa för föräldrarna. Själv tycker Agneta om att läsa på sin fritid, men hon läser mest under loven. Hon berättar att hon läser barn- och ungdomsböcker för att dels underhålla sina syskonbarn men också för att studera den litteratur som hennes dotter läser.
Bilden Agneta ger av sitt förhållande till skönlitteratur är att hon är intresserad av den och att hon försöker påverka sin omgivning till att läsa mer. Trots detta upplever vi under våra observationer att skönlitteraturen inte har en framträdande plats i hennes klassrum. Visserligen har Agneta ställt upp högläsningsboken på ett lockande sätt i klassrummet, men
möjligheten för eleverna att själva bläddra bland skönlitterära böcker inne i rummet existerar inte (Chambers, 1993).
Annat som vi finner intressant är att vi, i likhet med Gunilla Molloy och Anette Ewald, har förstått att Agnetas liksom många andra lärare, inte själv läser skönlitteratur i någon större omfattning beroende på tidsbrist (Molloy, 1996, Ewald, 2007).
Byskolan
Lärarens utbildning
Cecilia anser att hon genom sin utbildning har fått gedigna kunskaper i hur man kan använda skönlitteratur i undervisningen. Hon är medveten om att skönlitteraturen kan ge eleverna bättre förståelse både för sig själva och andra (Bergöö, Jönsson & Nilsson, 1997). Cecilia vet också att skönlitteraturen hjälper eleverna att ta del av andra människors erfarenheter och att kunna jämföra dessa med sina egna (Malmgren & Nilsson, 1993). Liknande beskrivningar finns i kursplanen för svenska. I denna betonas att skönlitteraturen öppnar nya världar, förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje och hjälper eleverna att förstå både sig själva och världen i stort (Lpo 94, s. 49).
Genom både intervjun och observationerna kan vi också konstatera att Cecilia har kunskaper om att elever via skönlitteraturen även utvecklar sitt språk och får ett större ordförråd (Amborn & Hansson, 1998). I kursplanen för svenska beskrivs att läsning av skönlitteratur är viktigt för att utveckla den egna språkbehandlingen och språkriktigheten (Lpo 94, s. 49). Vi menar att det tydligt märks att ett av Cecilias huvudämnen har varit svenska. Hon har många poäng i ämnet, vilket lett till goda kunskaper på djupet, som stämmer överens med det som betonas i styrdokumenten. Vi anser dock att Cecilias kunskaper är något som bör underhållas och utvecklas om hon som lärare ska kunna stimulera elevernas utveckling på bästa sätt. Cecilia tycker inte att hon är i behov av fortbildning, trots att det är mer än åtta år sedan hon utbildade sig. Vi ställer oss därför frågande till om man som lärare kan anse sig fullärd? Vi menar att det kontinuerligt kommer nya forskningsresultat och teorier förändras, därför bör man som lärare hålla sig uppdaterad.
Användandet av skönlitteratur
Cecilia använder skönlitteratur i sin undervisning framför allt för att hon vet vilka positiva effekter detta kan ha. Hon säger att hon använder skönlitteraturen vid högläsning därför att hon anser att detta är bra för elevernas språkutveckling, både vad gäller uttal och ordförråd
(Ekström, 2007-01-25). Detta överrensstämmer med det som betonas i kursplanen för svenska, nämligen att genom litteraturen utvidgas språket och elevernas begreppsvärld breddas (Lpo 94, s. 48).
Ytterligare en anledning till att Cecilia använder skönlitteraturen är att eleverna via denna får möjlighet till fördjupade kunskaper. Hon säger också att hon använder högläsning av skönlitteratur för att eleverna ska få en gemensam upplevelse att arbeta vidare med. Vår tolkning av Cecilias sätt att bruka skönlitteraturen vid högläsning är att hon använder den både som en ”kulturell aktivitet” och som en ”källa till kunskap” (Nilsson, 1997, ny upplaga 2007). Hon nyttjar den också för att eleverna ska få gemensamma upplevelser.
Att arbeta med litteratur i skolan har enligt kursplanen i svenska flera dimensioner (Lpo 94 s. 48). Man ska tillgodose elevernas behov av att uttrycka vad de känner och tänker, ge dem gemensamma upplevelser att fundera över och tala om, och ge dem kunskaper om språket, kulturarvet och vår omvärld (a.a). Genom att Cecilia brukar skönlitteraturen på flera olika sätt, och i olika ämnen, menar vi att hon till stor del kan leva upp till det styrdokumenten förespråkar. Att Cecilia använder sig av drama som metod att bearbeta skönlitteraturen, anser vi vara ett utmärkt exempel på hur litteraturen kan nyttjas i undervisningen.
Cecilia berättar att hon och eleverna bearbetar högläsningsboken och andra ”skönlitterära texter” via samtal. Genom observationerna har vi sett att dessa samtal främst fokuserar på berättelsens handling och hur språket används. Cecilia poängterar dock att hon under EQ- lektionerna också kopplar det lästa till elevernas egna erfarenheter, de får på detta vis hjälp till en bättre förståelse för både sina egna och andras liv (Chambers, 1993). Cecilia påpekar också att eleverna via dessa samtal får möjlighet att använda sina egna tankar och jämföra dem med andras (Molloy, 1996). Genom observationerna kan vi konstatera att den senare formen av samtal inte verkar förekomma speciellt ofta. Vi såg inget sådant samtal under våra dagar i klassen. Vi finner det anmärkningsvärt att Cecilia inte kopplar alla boksamtal till elevernas egna erfarenheter. Vår mening är att om Cecilia hade valt att koppla alla sorters samtal, som förekommer under olika lektioner, till elevernas egen verklighet skulle samtalen förmodligen bli mer angelägna och intressanta för dem (Chambers, 1993). Då skulle eleverna, enligt oss, få möjlighet till fler betydelsefulla tillfällen att lära mer både om sig själva och andra (Langer, 1995).
Bänkböckerna är ett annat sätt som Cecilia använder skönlitteraturen på. Läsning av dessa fungerar som en ”läsfrämjande aktivitet” (Nilsson, 1997, ny upplaga 2007). Läsningen är individuell och eftersom alla elever har olika böcker leder det inte till några samtal som innebär bearbetning (a.a). Däremot redogör eleverna för dessa böcker i enskilda recensioner,
men de redovisas inte kontinuerligt inför klassen. Då vi anser att Cecilia har goda kunskaper om hur skönlitteraturen kan användas i undervisningen, finner vi det överraskande att hon valt denna form av bearbetning, eftersom eleverna via recensionerna enbart återger vad boken handlar om, utan att reflektera över händelserna.
Vårt resultat visar att eleverna läser i sina bänkböcker varje dag under cirka 15 minuter. Vid elevintervjuerna framkommer det att eleverna själva anser denna tid knapp. Samtliga uttrycker att de vill få möjlighet att läsa under längre stunder. Vi anser att eleverna nog skulle uppleva lässtunderna som mer givande och meningsfulla om de fick läsa under längre sammanhängande stunder. Då skulle de få möjlighet att verkligen leva sig in i sina böcker (Smith, 2000).
Cecilia säger sig använda skönlitteraturen i olika ämnen, så som i svenska, tema, religion, geografi och EQ. Via observationerna har vi sett att hon i temat integrerar svenska och samhällsorienterade ämnen. Cecilia använder här skönlitteraturen som ett komplement till läromedel. Eleverna läser och bearbetar själva den litteratur som förekommer. Vi anser att detta arbete är skolämnesorienterat eftersom studerandet av olika tidsepoker är vanligt förkommande (Nilsson, 1997, ny upplaga 2007).
Vi finner det intressant att Cecilia i temat integrerar olika skolämnen och att hon använder skönlitteraturen som ett medel för att utveckla eleverna. Detta eftersom det i dessa ämnens kursplaner enbart är i den för svenska som det uttryckligen krävs att skönlitteratur ska användas. Dock menar vi det vara anmärkningsvärt att Cecilia under temat varken för samtal med eleverna eller kopplar innehållet till elevernas egna erfarenheter.
Resultatet av observationerna visar att Cecilia inte använder skönlitterära böcker under religions- och geografiundervisningen. Däremot utnyttjar hon ett flertal berättande texter som är hämtade ur läromedel. Poängteras bör att dessa texter lätt kan upplevas som skönlitteratur, då de har formen av en sammanhängande längre saga som fyller en hel bok.
Boktips och val av böcker
Cecilia väljer oftast själv ut högläsningsbok utan att fråga eleverna (Chambers, 1993). Hennes förklaring till detta är att hon har ett speciellt syfte med boken och därför är det lättare om hon själv sköter detta. Det förekommer dock att eleverna får vara med och välja mellan några bestämda titlar som Cecilia tagit fram. Vad vi fått fram via elevintervjuerna stämmer denna information. Men i dessa framkom det också tydligt att eleverna är missnöjda med tillvägagångssättet. De vill få vara med och påverka valet av högläsningsbok i större utsträckning än vad de får i dagsläget.
Det är förståeligt att Cecilia anser det vara lättast att själv välja högläsningsbok. På detta sätt har hon makt över eleverna och de upplevelser hon vill ge dem (Chambers, 1993). Ett rimligt antagande är att om eleverna fick vara med och bestämma bok oftare, skulle deras intresse och engagemang för denna troligtvis öka. Vi menar att dessa böcker då skulle kunna upplevas som mer betydelsefulla för eleverna.
Eleverna i Cecilias klass lämnas att själva välja ut sina bänkböcker, något som verkar vara mer regel än undantag i många skolor (Brodow & Rininsland, 2005). Cecilia menar att i Byskolan beror detta framför allt på att skolbibliotekarien är sjukskriven och att ingen därför kan hjälpa eleverna med vare sig böcker på rätt nivå, boktips eller givande bokprat. Cecilias syn på ovanstående stämmer med hur eleverna upplever situationen. Vår uppfattning är att Cecilia är den som känner eleverna bäst, hon vet vad som intresserar varje enskild individ och vilken läsförmåga denna har. Därför anser vi att hon borde kunna hjälpa eleverna med deras bokval. Vi undrar därför varför Cecilia inte använder sin egen kompetens som ersättning för det hon anser att eleverna går miste om? Vi menar också att även om skolbibliotekarien funnits på plats, borde det vara en orimlighet för denna att ha tillräckliga kunskaper om varje enskild elevs intressen och läskunskaper. Här torde Cecilias kunskaper om eleverna vara ett ovärderligt komplement, som skulle kunna nyttjas även om skolan har tillgång till en bibliotekarie.
Cecilia kontrollerar inte elevernas val av bänkböcker. Vid observationerna upplevde vi att några elever hade valt för svåra böcker, eller böcker som inte intresserade dem, vilket ledde till att de inte läste klart böckerna (Brodow & Rininsland, 2005). Vi uppmärksammade även någon elev som valt en alldeles för lätt bok. Med tanke på detta uppfattar vi att det finns ett behov av eleverna faktiskt får hjälp med sina bokval. Vi ställer oss därför frågan vad det är som gör att Cecilia inte ser detta?
Intresse
Cecilia har ett stort privat intresse för skönlitteratur för vuxna. Däremot läser hon inte barn- och ungdomslitteratur mer än då hon är i behov av detta inför ett speciellt tema. Detta menar vi är anmärkningsvärt då hon som svensklärare för de tidigare skolåren borde ha ett intresse för sådan litteratur (Molloy, 1996).
Skönlitteraturen är enligt Cecilia viktig att använda i undervisningen, därför menar hon att elevernas intresse för denna inte påverkar om hon använder den. Är de inte intresserade försöker hon locka dem på olika vis. Via observationerna kan vi konstatera att skönlitteraturen i Cecilias klassrum har en undanskymd plats. Vi undrar därför hur hon menar att hon