Skönlitteraturens roll i grundskolans tidigare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-Språk-Medier

Examensarbete

Skönlitteraturens roll

i grundskolans tidigare år

The Role of Fiction

in the First Years of Comprehensive School

Ann Wiklund

Helene Hemgren

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-05-30

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

Förord

Vi vill på detta sätt tacka både pedagoger och elever på de skolor där vi har genomfört vår undersökning, för att de ville delta. Vi vill också tacka respektive rektor för att vi fick deras godkännande.

Ytterligare ett tack vill vi rikta till vår handledare Jan Nilsson som varit till stor hjälp under hela arbetsprocessen.

Slutligen vill vi båda passa på att också tacka våra familjer. Ni har varit ett ovärderligt stöd för oss under hela vår utbildningstid.

Sammandrag

Syftet med detta arbete har varit att undersöka hur några lärare i grundskolans tidigare år arbetar med skönlitteratur, i såväl svenska som andra ämnen.

För att få svar på våra frågor genomförde vi kvalitativa intervjuer med sex lärare i grundskolans tidigare år, med olika ämnesinriktningar (se s. 17). Vi valde också att observera två av dessa lärares undervisning under sammantaget fem skoldagar. I dessa klasser intervjuade vi också åtta elever, fyra i respektive klass.

I vårt resultat har det framkommit att de observerade lärarna använder skönlitteraturen i sin undervisning, men de brukar den på olika sätt och i olika omfattning. De nyttjar denna litteratur i flera olika skolämnen. Annat som har framkommit är att lärarnas bakgrund och utbildning är faktorer som styr användandet av skönlitteratur. Ytterligare faktorer som påverkar är lärarnas eget intresse, läroplan, tid och resurser. Elevernas intresse är inte avgörande för om lärarna använder skönlitteratur i sin undervisning.

Vår slutsats är att de båda lärarna finner skönlitteraturen viktig och att den får ett förhållandevis stort utrymme i deras undervisning, med tanke på vad styrdokumenten kräver.

Innehållsförteckning

Inledning

Syfte 8

Litteraturgenomgång

Skönlitteraturens inverkan 9

Förhållningssätt till skönlitteratur 10

Val av skönlitteratur 10

Olika sätt att arbeta med skönlitteratur 11

Läslust 12

Vad kursplanerna säger om … 14

Skönlitteratur 14

Språket 14

Samverkan 15

Metod

Kvalitativa och kvantitativa metoder 15

Datainsamlingsmetoder 16

Urval 17

Forskningsetiska principer 17

Procedur 18

Tillförlitlighet 19

Resultat av intervjuer och observationer

Stadsskolan 20

Lärarintervju 20

Elevintervjuer 23

Observationer 24

Viktigaste resultaten från Stadsskolan 26

Byskolan 27

Lärarintervju 27

Elevintervjuer 30

Observationer 31

Viktigaste resultaten från Byskolan 34

Analys och diskussion

Stadsskolan 35

Lärarens utbildning 35

Användandet av skönlitteratur 36

Boktips och val av böcker 37

Intresse 38

Byskolan 39

Lärarens utbildning 39

Användandet av skönlitteratur 39

Boktips och val av böcker 41

Slutsats

Vidare forskning 45

Litteraturförteckning

Bilagor

Bilaga 1: Brev till föräldrar Bilaga 2: Intervjuguide - elever Bilaga 3: Intervjuguide - lärare Bilaga 4: Observationsguide

Inledning

Under vår tid på lärarutbildningen, där vårt huvudämne har varit ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”, har det ofta betonats hur viktigt det är att använda skönlitteratur i undervisningen. Stort fokus har lagts på fördelarna med att använda skönlitteratur i alla ämnen som ett redskap för att uppleva och lära. Det har i utbildningen poängterats att eleverna genom skönlitteratur förbättrar sitt språk och att de får kontakt med andra världar som gör att deras erfarenheter vidgas. Vidare har det hävdats att eleverna lär sig nya begrepp och utvecklar nya perspektiv. Användandet av skönlitteratur som ett redskap i undervisningen har med andra ord en mängd fördelar enligt de teorier som vi har kommit i kontakt med i vår utbildning.

Under den verksamhetsförlagda delen av vår utbildning, även kallad praktik, har vi sett att det finns olika sätt att förhålla sig till och arbeta med skönlitteratur. Vi har också upplevt att skönlitteraturen får mer utrymme på vissa skolor än andra. Med utgångspunkt från detta och från vad vi har lärt oss i den campusförlagda delen av vår utbildning, vill vi med detta arbete undersöka hur några lärare, som undervisar i grundskolans tidigare år, använder skönlitteratur i sin undervisning. Då vi vill få en uppfattning om detta har vi intervjuat lärare på två olika grundskolor. För att se hur deras retorik förhåller sig till det som sker i deras undervisning, har vi även genomfört observationer av de intervjuade lärarnas undervisning. I urvalet av klasser och lärare har vi valt att inte medvetet söka det ovanliga eller avvikande (se vidare metodavsnittet). För att ytterligare studera hur det lärarna säger i intervjuerna förhåller sig till det som äger rum i deras praxis, har vi också intervjuat ett antal elever i varje klass.

Då vi i vår utbildning har fått mycket goda kunskaper om skönlitteraturens betydelse i undervisningen, och eftersom vi har upplevt att man arbetar med den i varierad grad ute på skolorna, anser vi det vara yrkesrelevant att ta reda på vad det är för faktorer som påverkar om och hur lärare i grundskolans tidigare år väljer att arbeta med skönlitteratur i sin undervisning. En stor del av tidigare forskning har koncentrerats kring äldre elever i grundskolan och på gymnasiet medan det finns tämligen lite forskning gällande yngre barn och skönlitteratur, kopplat till undervisning i alla teoretiska ämnen.

Vi anser att vi med denna kunskap eventuellt kan bidra med ökad medvetenhet inom ett arbetslag gällande skönlitteraturens inverkan på eleverna, både vad det gäller språk- och kunskapsutveckling, men också för deras emotionella och sociala utveckling. Eventuellt kan dessa kunskaper medföra fler pedagogiska diskussioner också i grundskolans tidigare år, om hur man i den vardagliga undervisningen kan utnyttja den potential som skönlitteratur utgör.

Syfte

Med utgångspunkt från de teorier om litteraturläsning som vi mött i vår utbildning avser vi att undersöka hur några lärare som är verksamma i grundskolans tidigare år använder skönlitteratur i undervisningen, i såväl svenska som andra teoretiska ämnen. Våra frågeställningar är:

- I vilken utsträckning och på vilket sätt arbetar lärarna med skönlitteratur i undervisningen?

- Vilka faktorer styr användandet av skönlitteratur?

- Vad har läraren för syfte med användandet av skönlitteratur i undervisningen?

- Hur förhåller sig lärarens syn på sin undervisning till hur eleverna upplever den, och till den praxis som synliggörs genom klassrumsobservationerna?

Litteraturgenomgång

Skönlitteratur i undervisningen är ett populärt forskningsområde. Det finns flera undersökningar där man har tittat på vilken litteratur elever läser, och hur arbetet med skönlitteratur ser ut i praktiken. En ny avhandling som bl.a. tar upp skönlitteraturens roll i skolan idag, är Läskulturer - Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår författad av forskaren Annette Ewald (Ewald, 2007, se vidare s. 13). Olika sätt att arbeta med

skönlitteratur skriven av f.d. studenten Katarina Roos, är ett annat exempel på en

undersökning som behandlar skönlitteratur. Roos examensarbete handlar om två olika sätt att arbeta med denna litteratur i undervisningen i år 3-5 (Roos, 2007). En vetenskaplig longitudinell studie finns som är gjord på det gamla mellanstadiet. Studien är genomförd av forskarna Lars-Göran Malmgren och Jan Nilsson, och behandlar hur en integrerad och tematiskt orienterad undervisning i svenska, bild och orienteringsämnena kan bedrivas. I denna studie användes skönlitteraturen som ett medel i undervisningen och den utgjorde en viktig kunskapskälla (Malmgren & Nilsson, 1993). Malmgren och Nilsson menar att genom skönlitteratur gestaltas både igenkännbar erfarenhet och erfarenheter som eleverna är kulturellt och historiskt främmande inför. De hävdar att skönlitteraturen är en ”möjlig kunskapskälla av första rang – som motgift mot alltför torrt faktaplugg ” (a.a, s. 37).

Skönlitteraturens inverkan

Lars-Göran Malmgren, docent inom litteraturvetenskap, hävdar att språk och kunskapsutveckling fungerar tillsammans i en process, där tanken om och förståelsen av omvärlden och den språkliga förmågan utvecklas hand i hand. Dessa ska därför inte separeras från varandra, vilket är möjligt genom skönlitteraturen (Malmgren, 1996). När elever läser skönlitteratur får de ta del av andra människors erfarenheter och de får då möjlighet att jämföra dessa med sina egna (Malmgren & Nilsson, 1993).

Professorn Judith A. Langer menar att trots att skönlitteraturen är en viktig del i skolgången underskattas ofta den roll den spelar för elevers intellektuella, sociala och personliga utveckling (Langer, 1995). Langer anser att skönlitteraturen har en viktig roll i våra liv. Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut (Langer, 1995).

Bibliotekarien Helen Amborn och litteraturpedagogen Jan Hansson anser att läsning av skönlitteratur utvecklar elevernas fantasi, kreativitet, empatiska förmåga och språkliga kompetens (Amborn & Hansson, 1998). Läsning av skönlitteratur kan enligt Amborn och Hansson ske som en ren avkoppling men också för att få förståelse och nya kunskaper.

Genom samtal om det man läser i skönlitteraturen ges eleverna också mycket goda möjligheter att använda sina egna tankar, tydliggöra dem och analysera dem (Molloy, 1996). I dessa samtal får eleverna, enligt Molloy, också tillfälle att jämföra egna tankar med andras och på så vis vidgas deras perspektiv.

I boken Skrivutveckling och undervisning (Bergöö, Jönsson & Nilsson, 1997) står följande att läsa om skönlitteraturens roll:

Skönlitteraturen blir den nyckel som öppnar för en dialektik mellan människans ”lilla historia” och omvärlden, den ”stora historien”, och där-igenom också historien, omvärlden och samhället. (s. 44)

Genom skönlitteraturen får eleverna alltså nya erfarenheter och via den kunskap som läsningen genererar kan de generalisera och få möjlighet att begrunda helt nya upplevelser. Skönlitteraturen gör helt enkelt att eleverna får bättre förståelse för sitt eget och andras liv (a.a).

Förhållningssätt till skönlitteratur

Arbete med skönlitteratur i undervisningen kan ha olika syften. Folkskolläraren, lärarutbildaren och forskaren Jan Nilsson tar i sin bok Tematisk undervisning upp fem olika förhållningssätt (Nilsson, 1997, ny upplaga 2007). Det första sättet är att se ”läsningen som en färdighet”. Här är målet att eleverna ska bli goda läsare och för detta krävs träning. Fokus läggs på antalet sidor som eleverna läser och den elev som läser mest anses som bäst. Läsningen blir med andra ord som en tävling. Vad eleverna läser är dock mindre viktigt och litteraturens innehåll uppmärksammas sällan. Det andra sättet att förhålla sig till skönlitteratur är att se den som en ”läsfrämjande aktivitet”. Eleverna styrs till den ”goda litteraturen” och här gäller det att läsa så många goda böcker som möjligt. Kravet för att en bok ska betraktas som god är ofta att den ska finnas på biblioteket. Läsningen är individualiserad eftersom eleverna oftast läser i olika böcker. Detta gör att gemensamma samtal kring gemensamt läst litteratur är ovanliga. Det tredje förhållningssättet är att se på ”läsning som en kulturell aktivitet”. Målsättningen är här att eleverna ska möta den goda litteraturen och dit räknas den litteratur som traditionellt anses vara av hög litterär kvalitet och moraliskt högtstående. Exempel på författare till sådana böcker är Selma Lagerlöf, Astrid Lindgren och Tove Jansson. Synsättet betraktar eleverna som obildade och skolans uppgift anses därför vara att bilda dem. Diskussioner kring texts uppbyggnad, form och struktur och närläsning är här ett vanligt sätt att arbeta med litteraturen. Det fjärde förhållningssättet är ”läsning som upplevelse” där syftet är att förhöja varje elevs personlighetsutveckling. Litteraturen upplevs som konst och därför bör eleverna få vara ifred med sin läsupplevelse. Det femte och sista sättet att se på litteratur enligt Nilsson, är att se den som en ”källa till kunskap”. Litteraturen betraktas som något som eleverna måste förhålla sig och ta ställning till. Nilsson menar att eleverna i skönlitteraturen möter andra människors livsöden och verkligheter. Utifrån deras egen verklighet och erfarenheter utvecklar de sina kunskaper om livet (a.a).

Val av skönlitteratur

Enligt pedagogen Ulla Wagner ”måste barn i skolan få möta böcker som berör, som väcker frågor, som ger svar på frågor, som väcker förundran och fascination och som utvecklar viljan och lusten att läsa” (Wagner, 2004, s. 69). Malmgren menar att skönlitteraturen bör vara förankrad i elevens intresse och erfarenhetsvärld (Malmgren, 1996). Samma åsikt delar språkforskare och professor Frank Smith. Han anser att de enda böcker som man bör läsa för barn, eller som man kan kräva att de själva ska läsa, är böcker som verkligen intresserar dem.

Smith hävdar nämligen att i skolan är det ovanligt att eleverna får uppleva total försjunkenhet i meningsfulla texter (Smith, 2000).

Att valet av böcker har betydelse anser även barn- och ungdomsboksförfattaren Aidan Chambers (Chambers, 1993). Han menar att den som väljer böcker har makt eftersom allt vi läser har någon slags effekt på oss. Effekten behöver dock inte bli den som författaren eller läraren avser.

Valet av böcker i skolan kan, enligt Chambers, ske på tre sätt. Det första sättet är att läraren gör valet utan att tillfråga eleverna. Det andra är att eleverna gör ett val som läraren godkänner. Det tredje alternativet är att någon yttre auktoritet står för valet; t.ex. läroplanen, examinationssystem, ämnesansvarig (a.a). Enligt f.d. universitetslektor, lärarutbildare och läromedelsförfattare Bengt Brodow, och Kristina Rininsland grundskolelärare med erfarenhet av lärarutbildning och försöksverksamhet, väljer eleverna i de flesta fall själva skönlitteratur i skolan (Brodow & Rininsland, 2005). Detta resultat har Brodow och Rininsland kommit fram till då de har intervjuat 26 svensklärare på gymnasieskolan. Valet sker enligt lärarna på måfå och ofta är böckerna antingen för lätta alternativt för svåra och därför läser eleverna inte klart dem. Med tanke på detta är det enligt Brodow och Rininsland extra viktigt att läraren lägger tid på att hittar texter på rätt nivå (a.a).

Olika sätt att arbeta med skönlitteratur

I Svenskundervisning i grundskolan beskriver Lars-Göran Malmgren tre olika ämnes- konceptioner inom svenskämnet (Malmgren, 1996). Svenska som ett ”färdighetsämne” innebär att man fokuserar på träning på separata språkliga färdigheter, och i detta arbete används oftast inte skönlitteratur. I svenska som ett ”litteraturhistoriskt bildningsämne” är läsning av litteratur däremot centralt. Reproduktion av ett kulturellt och litterärt arv betonas dock. Svenska som ett ”erfarenhetspedagogiskt ämne” innebär att innehållet är tematiskt orienterat kring viktiga mänskliga problem – historiska och existentiella. Skönlitteraturen spelar därför här en viktig roll (a.a).

Ett sätt att arbeta ”erfarenhetspedagogiskt” är att knyta an skönlitteraturens innehåll till elevernas egna erfarenheter via boksamtal (Chambers, 1993). Genom att ordna en genomtänkt miljö och genomtänkta aktiviteter, kan man enligt Chambers, få elever och böcker att mötas på ett sätt som uppmuntrar dem till att bli ivriga och reflekterande läsare. Att samtala om böcker är enligt Chambers en mycket värdefull aktivitet i sig. Men att kunna samtala om böcker menar han är den bästa övning elever kan få, för att kunna föra givande konversationer

även om annat. Chambers anser också att när vi lärare hjälper barnen att föra en dialog kring det som de läst, hjälper vi dem samtidigt att uttrycka sig om annat i livet. Chambers menar att man genom boksamtal kan hjälpa eleverna att få en bättre förståelse för grundläggande existentiella och etiska synsätt och ge dem bättre insikt och kunskap om olika livsmönster (a.a).

Ytterligare ett sätt att använda skönlitteraturen som en naturlig del av undervisningen är att arbeta med olika teman. I läroplanen betonas att man ska integrera de olika skolämnena eftersom att de har ett nära samband med varandra (Lpo 94, s. 15). Detta arbete ska genomföras i meningsfulla sammanhang som utvecklar eleverna både språkligt, kunskapsmässigt och socialt. Enligt Jan Nilsson har det i skolorna blivit allt vanligare att man arbetar med teman (Nilsson, 1997, ny upplaga 2007). Nilsson diskuterar begreppet tematisk undervisning och menar att man kan urskilja tre olika sätt att arbeta tematiskt. Det första han nämner är skolämnesorienterade teman (t.ex. djur, landskap, vikingatiden), det andra är estetiska eller litteraturhistoriska teman (t.ex. sagor, årstider) och det tredje är problem-/relationsorienterade teman (t.ex. rädsla, mobbing) (a.a).

I problemorienterade teman finns det enligt Nilsson tre utmärkande drag. Det första är att olika skolämnen integreras till en helhet där färdigheter som att läsa och skriva övas i funktionella sammanhang och där det tematiska innehållet sätts i centrum. Det andra är att innehållet i det tematiska arbetet bör ha en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter. Det tredje är att arbetet inte ska vara beroende av traditionella läromedel utan att skönlitteratur istället kan ha en central funktion i det kunskapssökande arbetet (a.a). I problemorienterade teman av detta slag väljer läraren en bok som belyser det tematiska innehållet, dvs. den handlar om det som man vill att eleverna ska utveckla kunskaper om och förståelse för. Det centrala i problemorienterade teman är det innehåll man valt att ta upp, och att detta innehåll har en direkt koppling till elevernas vardagserfarenheter. Att läsa och bearbeta skönlitteratur i problemorienterad tematisk undervisning hjälper, enligt Nilsson, eleverna att få fördjupade insikter. Det hjälper dem även att utveckla en mera generell förståelse av det som undervisningen kretsar kring (a.a).

Läslust

För att eleverna ska känna lust inför läsning är det enligt Aidan Chambers angeläget att de får vistas i rum där böcker finns runt omkring dem, böcker som valts av kunniga personer och som passar dem (Chambers, 1993). Chambers anser att böckerna ska vara lättåtkomliga och

att det bör finnas flera exemplar av samma titel. Dessutom är det bra om de kan vara uppställda på ett lockande sätt. Genom att barnen kan se böckerna och bläddra i dem, menar han att deras intresse ökar. Det är också enligt Chambers, viktigt att barn varje dag får lyssna till högläsning och även möjlighet att läsa själva. Litteraturpedagogen Susanna Ekström anser att den främsta anledningen till att man ska läsa högt för barn är att det är så roligt (Ekström, 2007-01-25). Genom högläsningen berikar barnen sitt ordförråd, de får ett bra uttal och en känsla för hur språket låter. För att väcka läslusten är det också, enligt Ekström, viktigt att man försöker läsa bra och det är fördelaktigt om man experimentera med olika röstlägen, pauser och betoningar. Ekström säger:

Trots att jag läser professionellt skulle det aldrig falla mig in att högläsa en bok för barn utan att först själv ha läst boken högt. Man kan också gärna pröva att rytmisera berättelsen, för då kommer barn ihåg den lättare. (Ekström, 2007-01-25, s. 27)

I boken Reflekterande läsning och skrivning hävdar fil.dr. Gunilla Molloy, att en del av en svensklärares arbete består av att läsa litteratur som kan användas i skolan, men att många lärare undviker detta med invändningen att ”man har inte tid” (Molloy, 1996). Molloy menar att lärare som inte läser skönlitteratur brister i sin professionalitet. Hon skriver:

Lärare i estetiska ämnen praktiserar ofta sina ämnen utanför lektionstid. Musikläraren spelar, bildläraren målar, gymnastikläraren spelar tennis o.s.v. Men det är inte ovanligt att möta svensklärare utan eget starkt intresse för litteratur (Molloy, 1996,s. 80).

Om en lärare saknar intresset för att läsa skönlitteratur, genomskådar eleverna detta mycket snart. När eleverna ställer frågor om böcker och läraren ständigt svarar att han/hon inte har läst dem, tappar eleverna enligt Molloy intresse för att föra en dialog. Istället vänder de sig till sina kamrater för att utbyta åsikter om litteratur (a.a).

Samma syn delar Annette Ewald (Ewald, 2007). I sin avhandling Läskulturer - Lärare,

elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår har hon undersökt skönlitteraturens roll i

skolan idag, och hon fokuserar på skolåren 4-6. Ewald har bl.a. kommit fram till att lärarna, med några få undantag, sällan hinner läsa barn och ungdomslitteratur. Framför allt hinner de inte följa upp den rikliga nyutgivningen. Fortbildningsinsatser inom området läs- och litteraturundervisningen har inte på många år prioriterats i någon av de skolor som Ewald har

undersökt. Det finns dock, enligt Ewald, eldsjälar ute på skolorna som har skaffat sig kunskaper om skönlitteratur under framför allt 1980-talet, då stora kompetensutvecklingsinsatser inom svenskämnet genomfördes. Dessa eldsjälar tillsammans med skolbibliotekarier väljer ut och förmedlar litteratur för elevernas enskilda läsning (a.a). Ulla Wagner anser att lärarens och hemmets attityder gentemot böcker är avgörande för om elever utvecklas till läsare eller inte (Wagner, 2004). Ekström instämmer då hon hävdar att det viktigaste vi vuxna kan ge eleverna är läslust (Ekström, 2007-01-25).

Vad kursplanerna säger om …

Av de teoretiska ämnen som ingår i grundskolans tidigare år är det endast i svenska och engelska som kursplanerna tydligt anger att skönlitteratur ska användas i undervisningen (Lpo 94).

I kursplanen för svenska nämns att skönlitteraturen ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Skönlitteraturen bär en del av vårt kulturella arv och förmedlar kunskap och värderingar (a.a). Vidare betonas det i samma kursplan att skönlitteraturen öppnar nya världar, förmedlar upplevelse av spänning, humor, tragik och glädje och hjälper eleverna att förstå både sig själva och världen i stort. Kursplanen betonar också att skolans uppgift är att låta olika upplevelser, åsikter och värderingar mötas. Det framhålls vidare att skolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven kan läsa och förstå texter av olika slag.

Enligt kursplanen i svenska uttrycks det att arbete med litteratur i skolan har flera dimensioner. Man ska tillgodose elevernas behov av att uttrycka vad de känner och tänker. Man ska också ge dem gemensamma upplevelser att fundera över och tala om, och ge dem kunskaper om språket, kulturarvet och vår omvärld (a.a).

I kursplanen för engelska understryks att skönlitteratur ska användas för att eleven ska kunna läsa och tillgodogöra sig innehållet i enklare berättande texter, och att eleverna ska kunna läsa beskrivande och argumenterande texter som behandlar kända ämnesområden. I de övriga ämnena som ingår i grundskolans tidigare år, nämns inte skönlitteratur alls.

Språket

I kursplanen för svenska nämns det att genom litteraturen utvidgas språket och elevernas begreppsvärld vidgas (a.a). Goda språkfärdigheter får eleverna när de i meningsfulla sammanhang använder sitt språk. Genom att använda språket lär sig eleverna att klara

situationer som ställer olika språkliga krav. I samma kursplan framhävs också att läsning av skönlitteratur är viktigt för att utveckla den egna språkbehandlingen och språkriktigheten (a.a).

Samverkan

I Lpo 94 betonas att man bör integrera olika skolämnen eftersom de har ett nära samband med varandra. Som lärare ska man samverka med andra lärarkategorier för att nå utbildningsmålen.

Metod

Kvalitativa och kvantitativa metoder

Vid undersökningar kan olika metoder användas beroende på vad som ska studeras (Repstad, 1999). Avser man att forska kring skillnader mellan olika fenomen lämpar sig bäst kvalitativ metod, medan kvantitativ metod bör användas då mängden är det primära. Men det går också att kombinera kvantitativa och kvalitativa strategier i samma projekt. Kvantitativa undersökningar innebär ofta jämförelser i en eller annan form medan det i kvalitativa studier handlar om att förstå konkreta lokala skeenden. Genom att använda sig av en kvalitativ undersökning får man en djupare förståelse för ett fenomen. Kvalitativa studier är ofta undersökningar av avgränsande och specifika miljöer, där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer (a.a).

Olika kvalitativa metoder kan kombineras i ett och samma projekt. Man kan t.ex. komplettera observation med intervjuer, och därmed undersöka vad folk gör och se hur det stämmer med vad de säger (a.a). Vid intervjuer av detta slag kan man tala om två olika typer: en som bygger på fasta frågor, alltså samma frågor till alla som blir intervjuade, och en annan där man använder sig av avsevärt friare formulerade frågor som kan varieras på olika sätt. Den förra kallas strukturerad intervju och den senare kvalitativ intervju (Johansson & Svedner, 2006). I den kvalitativa intervjun är temat i huvudsak klart men man följer inte något detaljerat schema. Svaren kan följas upp så att informanten uppmuntras att fördjupa och tänka över sina svar. Forskaren har ofta en mall för sina frågor men han eller hon följer inte denna slaviskt. En bra intervju kräver en grundlig planering av vilka tema som ska beröras eftersom man då kan undvika att drunkna i irrelevant prat (Repstad, 1999).

Från att tidigare ha betraktats som en svår och komplicerad metod i förhållande till enkäter och intervjuer betraktas numera observationer kanske av de flesta som den mest givande metoden i lärarexamensarbeten (Johansson & Svedner, 2006). Observationer är studier av människor i syfte att se vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer (Repstad, 1999). Vid observationer är det naturligt att även ha informella samtal. Det innebär att när man tittar och lyssnar kombinerar man ofta detta med att ställa spontana frågor kopplat till det som sker. Dessa samtal är ofta relevanta för att få fatt i aktörernas tolkningar och uppfattningar om de händelser forskaren har observerat (a.a). Exempel på observationsmetod som står det vardagliga observerandet nära, är löpande observationer (Johansson & Svedner, 2006). Detta innebär att man försöker skriva ner så mycket som möjligt under ett visst, längre skeende. Vid denna typ av observationer måste man ha gjort ett förarbete som mynnat ut i frågeställningar som styr vad som ska registreras, detta för att observationerna ska bli meningsfulla och möjliga att analysera. De beskrivningar man gör vid denna typ av observationer ska vara detaljerade och precisa och vara fria från värderingar och tyckanden. De ord som används bör vara beskrivande och ge tydliga detaljer om skeendet (a.a).

I vår undersökning har vi valt att använda oss av kvalitativ forskningsmetod, genom löpande observationer och kvalitativa intervjuer, för att få en mer djupgående bild av skolans verksamhet och informanternas egna upplevelser kopplade till varandra. Vi anser att detta inte hade varit möjligt om vi valt en annan undersökningsmetod, så som t.ex. kvantitativ metod.

Datainsamlingsmetoder

Observationer genomfördes på två olika skolor eftersom vi ville studera olika miljöer. För att detta skulle vara möjligt delade vi på oss under observationsdagarna. Observationerna pågick under fem dagar på respektive skola. Elevintervjuerna genomfördes också var för sig, då vi antog att det skulle kännas bäst för eleverna. Vår intention när det gällde lärarintervjuerna var att vi båda skulle delta vid samtliga av dessa, då det enligt Repstad kan finnas fördelar med att vara två intervjuare (Repstad, 1999). Exempelvis kan den ena ha det huvudsakliga ansvaret för att frågeschemat följs och den andra kan följa den icke-verbala kommunikationen och spontant ställa improviserade uppföljningsfrågor utifrån de svar som ges (a.a). På grund av sjukdom bland lärarinformanterna blev detta dock inte helt genomförbart, utan vi fick nöja oss med att vara två intervjuare vid fyra av sex lärarintervjuer. Vi deltog båda under en av de observerade lärarnas intervju.

Vid samtliga intervjuer använde vi oss av diktafon för att vi skulle kunna koncentrera oss på frågorna och för att vi inte skulle förlora värdefull information.

Urval

Inför vår undersökning ansåg vi att det var viktigt att inte har en för nära relation till informanterna, då vi menar att detta skulle kunna komma att påverka resultatet. Vi valde därför bort våra partnerskolor. Istället bestämde vi oss för att kontakta två andra skolor i olika kommuner. Den ena skolan är en relativt liten stadsskola med ca. 100 elever och elevsammansättningen är etniskt blandad. Den andra är en byskola med ca. 250 elever och den tillhör en större kommun, men ligger flera kilometer utanför stadens centrum som enda skola i byn. Elevsammansättningen här har ingen etnisk mångfald.

Vid valet av skolor utgick vi ifrån att inte medvetet söka efter det ovanliga eller avvikande, utan istället fokusera på att hitta skolor som skulle kunna representera det mer generella. För att få svar på våra frågor valde vi att rikta in oss på skolår 3, både vad gäller observationer och elevintervjuer. Anledningen till att vi ville genomföra denna undersökning i grundskolans tidigare år, var att en stor del av tidigare forskning på området fokuserat på de senare skolåren.

Vi intervjuade ursprungligen sex lärare i grundskolans tidigare år med olika ämnesinriktningar. Vid sammanställningen av resultatet framkom det dock att det var endast de lärare vars undervisning vi också observerade, som tillförde undersökningen något ytterligare. Därför har vi valt att enbart redovisa resultatet från dessa lärares intervjuer.

Urvalet av elever skedde via att lärarna valde ut fyra elever i respektive klass för intervjuer. Deras bakgrund var för oss okänd. Anledningen till att vi valde att även intervjua elever, var att vi ville se om deras uppfattning om lärarnas undervisning stämde överens med vad lärarnas själv berättade om densamma. Vi ville alltså kunna jämföra det som lärarna sa vid intervjuerna och genomförde under observationerna, med elevernas upplevelser.

De lektioner vi bestämde oss för att observera var sådana där skönlitteratur kunde tänkas användas, t.ex. svenska, engelska, samhällskunskap, historia, religion, geografi, matematik, naturorienterade ämnen och EQ (emotionell intelligens), även kallat livskunskap.

Forskningsetiska principer

Under vårt arbete har vi följt forskningsetiska principer. Svenska etikregler för forskning tar bland annat upp att informanterna ska känna till undersökningen syfte och att deras

medverkan ska vara frivillig (Repstad, 1999). De som deltar i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och informationen ska förvaras på ett betryggande sätt. De uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet. Inför intervjutillfällen är det också viktigt att ge försäkring om anonymitet (a.a).

Redan vid vår första kontakt med skolorna presenterade vi vår undersökning och syftet med den, samt frågade om de tilltänkta informanterna kunde tänka sig att medverka. När vi fått klartecken av berörda lärare valde vi också att kontakta respektive rektor, för att få ett godkännande även ifrån dem. Inför elevintervjuerna valde vi att skicka brev till alla elevers föräldrar (se bilaga 1), för att få godtagande att deras barn deltog i vår undersökning.

Före observationerna berättade vi för lärarna, och via brev till elever och föräldrar, att vi skulle studera olika sätt att undervisa. Vi valde med andra ord medvetet att inte explicit ange att det var just användandet av skönlitteratur vi skulle fokusera på. Anledningen till detta förfarande var att vi ansåg att det fanns en risk att informanterna annars skulle anpassa sin undervisning efter det vi avsåg att studera, och då skulle vårt resultat kunna bli missvisande. Repstad hävdar att om aktörerna är medvetna om exakt vad som ska studeras så kan deras beteende ändras, den så kallade forskningseffekten (Repstad, 1999). Våra observationer var så kallade ”öppna” observationer, vilket innebär att vi berättade vad vi gjorde, men vi berättade inte detaljer om vad vi tittade efter eller vilka frågeställningar vi hade (a.a).

Vi försäkrade samtliga medverkande om att deras riktiga identitet inte skulle avslöjas och därför har vi valt att använda oss av fingerade namn, både vad gäller namn på personer och skolor.

Procedur

Som vi tidigare nämnt började vi med att kontakt berörda skolor för att berätta om vår undersökning, och för att höra om de var intresserade av att hjälpa oss. När vi fått ett godkännande av lärare på respektive skola, kontaktade vi också rektorerna för att även få deras godkännande. Därefter skickade vi ut brev (se bilaga 1) till de föräldrar som hade barn i de klasser där vi skulle genomföra observationer och elevintervjuer. Efter att även fått föräldrarnas godkännande påbörjades observationerna (se bilaga 4). Var för sig observerade vi i respektive klass under fem skoldagar. Observationsdagarna var inte sammanhängande på grund av att klasserna under några dagar deltog i aktiviteter där det inte var lämpligt för oss att observera, t.ex. friluftsdag och biobesök. Sammanlagt observerade vi 19 timmar (a 60

minuter) på Stadsskolan och 17 timmar på Byskolan, vilket totalt har resulterat i ett empiriskt material på 35 sidor. Parallellt med observationerna intervjuade vi eleverna var för sig efter skoltid (se bilaga 2). På Stadsskolan resulterade detta i intervjuer på sammanlagt 25 minuter och med ett empiriskt material på sex sidor. På Byskolan pågick elevintervjuerna under sammanlagt 30 minuter och det empiriska materialet blev sju sidor. Till sist valde vi att intervjua lärarna (se bilaga 3). Först intervjuades lärarna i observationsklasserna och därefter följde övriga lärarintervjuer. Även dessa intervjuer genomfördes efter skoltid. På Stadsskolan pågick dessa intervjuer under två timmar och det empiriska materialet blev 14 sidor. För Byskolan blev motsvarande siffror en och en halv timme och ett empiriskt material på 11 sidor.

Tillförlitlighet

Vi är väl medvetna om att viss information som framkommit vid våra intervjuer inte behöver vara tillförlitlig. Detta kan bero på fler olika faktorer. Enligt professorn och historikern Knut Kjeldstadli, finns det risk att om frågor ställs om förfluten tid kan svaren förvanskas på grund av att informanten helt enkelt inte minns eller minns fel (Kjeldstadli, 2006). Det finns dock inget enkelt samband mellan tidsavstånd och glömska. Dessutom hävdar han att det så kallade långtidsminnet kan vara förvånansvärt stabilt. Ytterligare en faktor som enligt Kjeldstadli kan påverka svaren är om informanten undanhåller information av okänd anledning (a.a). Enligt historikern Paul Thompson är intresset avgörande för minnet (Thompson, 1980). Om man har ett socialt intresse eller behov att minnas är sannolikheten enligt Thompson större att individen minns rätt. Andra problem som har med minnet att göra är att informanten medvetet, men också omedvetet, kan justera minnet i överensstämmelse med de normer vi har idag eller att föreställningarna om det förflutna är färgade av senare erfarenheter (Kjeldstadli, 2006). Samma resonemang för Thompson. Han skriver:

Intervjuer som behandlar företeelser längre tillbaka i tiden kan förvrängas därför att värderingar och normer kan ha förändrats så att den intervjuade kanske omedvetet har ändrat uppfattning (Thompson, 1980 s. 104).

Då vi är medvetna om att vi som snart nyutbildade svensklärare kan ha andra ideal än informanterna, valde vi att ta emot deras information utan att värdera den. Betonas bör att man utifrån detta material ska vara försiktig med att dra generella slutsatser, eftersom det

empiriska materialet är mycket begränsat. Dock kan man få en föraning om vilka faktorer som kan tänkas styra användandet av skönlitteratur i undervisning.

Resultat av intervjuer och observationer

I detta avsnitt kommer vi att redovisa varje skola för sig. Vi presenterar först resultatet av lärarintervjun, därefter följer resultatet av elevintervjuer och sist redovisas observationerna. Med skönlitteratur menar vi längre sammanhängande texter som ingår i ett verk t.ex. barn- och ungdomslitteratur och vuxenlitteratur såsom romaner, noveller, lyrik och dramatik. Med texter i berättande from menar vi texter som inte ingår i ett skönlitterärt verk t.ex. texter hämtade från olika läromedel, tidningar eller egenproducerade texter i den berättande genren. Det vidgade textbegreppet innebär att man inte enbart använder sig av lästa texter, utan även av film, teater och skapande verksamhet.

Stadsskolan

Lärarintervju

Agneta är klasslärare för skolår 3. Skolan där hon arbetar har vi kallat Stadsskolan. Den ligger i en mellanstor stad i Skåne. Här bedrivs undervisning från förskoleklass till skolår 5. Agneta har haft sina nuvarande elever sedan förskoleklassen och hon kommer att följa dem till det fjärde skolåret. Klassen består av 16 elever, 7 pojkar och 9 flickor. Hälften av eleverna har en annan etnisk bakgrund än den svenska.

Agneta är 45 år och hon har jobbat med barn under många år. Från början är hon utbildad förskollärare men under senare år har hon vidareutbildat sig för att även bli behörig 1-7 lärare, med inriktningen matematik och naturorienterade ämnen. Under sin utbildning till grundskollärare fick hon kunskaper om hur skönlitteratur kan användas i olika sammanhang. Hon berättar att hon bl.a. fick lära sig hur man utifrån skönlitteratur kan finna matteproblem. En bok som hon minns att de arbetade med var Petter och hans fyra getter. Enligt Agneta var hon mycket intresserad av skönlitteratur, och därför kom hennes examensarbete på förskollärarutbildningen att handla om sagor. Hon berättar: ”Jag undersökte på vilket sätt elever minns en saga bäst. Det visade sig att de kommer ihåg sagor mycket bättre då de dramatiseras.”

Efter tiden på högskolan har Agneta inte erbjudits någon fortbildning i ämnet. Det ses av rektorerna som positivt om lärare går på utbildning utanför arbetstiden, men enligt Agneta är det svårt att hinna med. Hon beskriver detta problem så här:

Att gå på arbetstid är okej om man kan lösa det inom arbetslaget. Men det är inte solklart att man kan gå om man måste skaffa vikarie. Den ekonomin finns inte. Jag tycker dessutom att jag redan kan mycket i ämnet (intervju Agneta 2007-03-30).

Agneta anser att hon använder skönlitteratur i undervisningen. Hon berättar att när eleverna gick i skolår 2 läste hon sagor av HC Andersen för dem. När hennes elever nu går i skolår 3 har de själva läst sagor och syftet med detta har varit att de ska lära sig att kunna urskilja en berättande text från en faktatext. Sagor som har använts för detta ändamål är bl.a. Snövit och

Askungen. Förutom i svenska är det enligt Agneta tacksamt att arbeta med skönlitteratur i

religion och historia. När de har arbetat med Skåne har hon läst en del hemska historier som utspelar sig i regionen. Agneta berättar: ”Vi har bl.a. läst Historien om Revhaken och

Snapphanehistorien.” Genom att använda sig av skönlitteratur i olika teman får eleverna

enligt Agneta lära sig läsa och skriva i funktionella sammanhang. Hon hävdar att elevernas kunskapsutveckling sker parallellt med deras språkliga utveckling. Genom att läsa skönlitteratur om vikingatiden får eleverna enligt Agneta en bättre bild av hur det var att leva under perioden.

Andra tillfällen då skönlitteratur nyttjas är under läsecirkeln. I denna är eleverna indelade i smågrupper där de får i läxa att läsa en viss skönlitterär bok. Till varje träff får eleverna dessutom en enskild uppgift. En är ordletare, en annan är diskussionsledare, en tredje är illustratör, en fjärde ställer frågor på innehållet och en femte skriver en sammanfattning. Syftet med läsecirkeln är enligt Agneta att eleverna ska lära sig att tycka om att läsa, att öva läsförståelse men också att öva sig på att läsa högt. Hon säger: ”Det är inte helt enkelt att läsa högt och denna teknik behöver barnen träna på.” Till läsecirkeln får eleverna enligt Agneta välja mellan ett begränsat antal titlar.

Bänkböcker, som består av skönlitterära böcker, lånar eleverna på biblioteket varannan vecka. Dessa läser de i under olika tillfällen. Agneta berättar:

På schemat har vi också tyst läsning under cirka 30 minuter och dessutom lägger jag in 15 minuter läsning då och då. Eller så finns tyst läsning med på listan, dvs. barnen få läsa när de har jobbat klart med andra uppgifter. Jag

låter dem även läsa i sina bänkböcker när jag tycker att det passar (intervju Agneta 2007-03-30).

Efter ett tungt pass kan eleverna enligt Agneta, få läsa som avkoppling, men det är inte något som tillämpas varje dag. Agneta berättar att bänkböckerna inte bearbetas på något speciellt sätt. När eleverna har skrivit recensioner har syftet snarare varit att de ska lära sig att skriva just recensioner. Bänkboken beskriver Agneta som en ”intim grej” mellan eleven och boken och som hon inte vill förstöra genom att tvinga dem att skriva recensioner.

Agneta berättar också att hon avslutar varje dag med högläsning. Böckerna väljer hon oftast själv. Orsaken till detta är att hon inte tycker att all litteratur lämpar sig för högläsning. För att vara säker på att hon har valt en bra bok, ögnar hon först igenom den för att studera innehållet. Dessutom tittar hon på tonen i boken och vad det är för språk. Agneta förtydligar: ”Jag vill också att boken ska förmedla något speciellt, en historia, livsöden osv.” När hon väljer en bok tänker hon också på att det i klassen finns elever som inte har svenska som modersmål. För dem kan vissa sagor bli för svåra att förstå, dels språkligt men också för att de inte kan identifiera sig med innehållet.

Agneta berättar att eleverna just nu har fått välja högläsningsbok eftersom de ska delta i Världsboksdagen. Temat är skräck och rysare. Boken de läser är Häxans trolldom och den har de valt med tanke på att de ska visa upp den på en utställning.

Syftet med att använda skönlitteratur i undervisningen är enligt Agneta flera. Vid läsinlärning används enbart skönlitteratur. Detta gör att eleverna får ett helt annat intresse för att läsa. Hon berättar: ”Vi vill skapa lust och därför använder vi skönlitteratur i undervisningen, på detta sätt når vi fler elever.” Agneta berättar vidare att eleverna genom litteraturen också utvecklar sitt språk och att de via boksamtal lär sig av varandras erfarenheter. Skönlitteraturen använder hon också som kunskapskälla. Men det gäller då enligt Agneta att informera eleverna om att allt som står i texterna inte är sanning. Hon menar att det är viktigt att läraren tänker på vad han/hon sänder för budskap. Ett annat syfte som Agneta anser att skönlitteraturen har, är att förmedla kulturarvet.

Tips på böcker får eleverna från flera olika håll. Agneta beskriver att det finns elever i vissa årskurser som går runt i klasserna och berättar om nya böcker. Syftet är att skapa läslust. Bibliotekarien på skolan är ytterligare en person som bidrar med tips. Själv anser Agneta att hon inte vägleder eleverna speciellt ofta. Enligt henne ser bibliotekarien till att eleverna väljer lämplig litteratur, både vad gäller innehåll och svårighetsgrad. Men enligt Agneta finns det

ingen kontinuerlig dialog mellan henne och bibliotekarien gällande varje elevs läsförmåga. Agneta beskriver detta så här:

Skolan är så liten vilket gör att bibliotekarien känner de flesta eleverna ganska väl och hon har koll på det. Men med vissa elever har jag faktiskt haft en dialog med henne (intervju Agneta 2007-03-30).

Agneta berättar att hon läser skönlitteratur på sin fritid. Mest läser hon på loven. Hon tillägger: ”Jag läser också ungdomsböcker, för att jag vill veta vad min dotter läser.” Agneta berättar också att hon läser barnböcker för sina syskonbarn.

Hon hävdar att elevernas intresse för skönlitteratur inte styr om och hur hon väljer att arbeta med den i undervisningen. Agneta anser att eleverna även utanför skolan behöver komma i kontakt med skönlitteratur. Därför försöker hon ofta påverka föräldrarna till att läsa för sina barn, men också att barnen får läsa högt för sina föräldrar.

Elevintervjuer

I detta avsnitt redovisas en sammanfattning av de fyra elevintervjuerna som genomfördes på Stadsskolan.

Eleverna som går i skolår 3 på Stadsskolan, tycker att det är ganska roligt att läsa skönlitteratur men bara om det är böcker som intresserar dem. Samtliga berättar att deras föräldrar främst läste sagor för dem när de var små. Men när de nu har blivit äldre och kan läsa själva, menar de att föräldrarna inte längre läser för dem i samma omfattning. En av eleverna säger: ”Mina föräldrar läser för mig ibland, men mest när jag var yngre.” Samtliga elever berättar att de sällan läser högt för sina föräldrar, utan detta är något som de endast gör för sina klasskamrater i skolan.

Enligt eleverna läser deras fröken högt ur en bok nästan varje dag. Detta sker i slutet av dagen. Högläsning är något som de uppskattar, men en av dem tycker bättre om att läsa själv och anledningen till detta är att han själv då får välja bok. Högläsningsboken utses enligt eleverna oftast av läraren och det är inte alltid de uppskattar hennes val.

Andra tillfällen då eleverna kommer i kontakt med skönlitteratur är under läsecirkeln som de har varje vecka. Eftersom urvalet av böcker som diskuteras i läsecirkel är begränsat, upplever flera av dem att många av böckerna är tråkiga att läsa.

Hälften av eleverna erinrar sig att skönlitteratur även används i andra ämnen än i svenska. De berättar bl.a. att de har läst berättelse som har med Skåne att göra och att de har läst

folksagor som kommer ifrån olika delar av världen. Enligt eleverna används inte skönlitteratur i matematik, engelska, religion och naturkunskap.

Eleverna berättar att de i skolan har bänkböcker som de lånar varannan vecka. Dessa väljer de själva. Tips om böcker får eleverna genom bokrådet men också av bibliotekarien. Samtliga anser att de sällan får några boktips av läraren.

Flera av eleverna anser att det förekommer att de lånar böcker som är för lätta alternativt för svåra. Men oftast upplever de inte detta som något problem. Det händer ibland att någon vuxen uppmanar dem att byta bok, på grund av att den inte är lämplig av en eller annan anledning.

Eleverna uppger att de får läsa i bänkböckerna när de är klara med övriga uppgifter. Tiden för detta uppskattar de till 10-15 minuter, detta sker dock inte dagligen. När eleverna har läst klart böckerna säger samtliga att de lämnar tillbaka dem till biblioteket. En elev berättar:

Böckerna sätts upp i en speciell hylla och då vet fröken att jag har läst klart boken, och att den ska lämnas tillbaka till biblioteket. Vi berättar inte för varandra om böckerna. När vi inte har någon bok får vi låna frökens böcker. Det är böcker som innehåller en massa bilder (intervju elev 2007-03-22).

Observationer

I följande avsnitt redovisas en sammanfattning av observationsanteckningarna från Stadsskolan. Vi har följt undervisningen under de lektioner där skönlitteratur kan tänkas användas. Största delen har vi vistats inne i klassrummet, men vi har även varit med då eleverna lånat böcker på biblioteket. Som tidigare har nämnts pågick observationerna under 19 timmar (a 60 minuter) under en period av fem dagar.

Klassrummet är hemtrevligt möblerat. Eleverna sitter i smågrupper med fyra elever i varje. Väggarna är dekorerade med barnens olika arbeten och teckningar. Skönlitteraturen i klassrummet på Stadsskolan har en undanskymd plats. Längst bak i lokalen finns en läshörna. På golvet ligger en stor rund blå matta och på den finns en stol och ett litet bord där tre böcker stå uppställda på ett inbjudande sätt. En av böckerna är faktaboken Fakta om Lund, en annan är Häxans trolldom, en skönlitterär bok som används vid högläsning, och den tredje är en reseskildring som en av eleverna har författat efter att ha besökt sin släkt i Iran. Endast en skönlitterär bok står alltså synligt i klassrummet. Hyllorna är istället fyllda med allehanda uppslagsverk som t.ex. Stora ordlistan, Kunskapens värld och Atlas. Det är i studierummet

bredvid klassrummet som skönlitteraturen finns. I en bokhylla här står det flera exemplar av samma bok, och dessa skönlitterära böcker används framför allt till elevernas läsläxa.

Varje vecka har eleverna en läsläxa. De är indelade i smågrupper där samtliga har i uppgift att läsa samma skönlitterära bok för att vid ett senare tillfälle diskutera innehållet. Förutom detta har varje elev i gruppen ytterligare en uppgift. En ska rita en bild som skildrar innehållet i den text som de har läst. En annan ska skriva en sammanfattning. Den tredje eleven ska ställa frågor gällande innehållet, den fjärde ska vara diskussionsledare och den femte eleven ska leta efter svåra ord i texten. Ordletaren frågar sina klasskamrater: ”Vad betyder ordet majoritet?” (observation 2007-03-21). Några av eleverna räcker upp händerna och diskussionledaren ber en av eleverna att svara. Varje skönlitterär bok används på detta sätt och bearbetas i detalj.

Skönlitteratur används också vid högläsning. Detta är en aktivitet som läraren oftast avslutar dagen med och som pågår under ca. 20 minuter. Vid dessa tillfällen samlas klassen på den blå mattan och för att få det lite extra mysigt dämpar läraren belysningen. Läraren läser med stor inlevelse och hon varierar rösten efter handlingen i boken. Eleverna lyssnar koncentrerat. När läraren avslutar högläsningen väljer hon att inte samtala om bokens innehåll.

Varannan vecka går eleverna till skolbiblioteket för att låna bänkböcker. Bibliotekarien samlar först eleverna för att informera dem om nyutkommen litteratur. Därefter får de gå runt bland hyllorna och titta bland böckerna. En del elever ber bibliotekarien om tips, andra väljer själva. Det finns också elever som tipsar varandra om böcker som de tycker att deras klasskamrater bör läsa. En pojke säger till en klasskamrat: ”Den här boken var typ den läskigaste jag har läst” (observation 2007-03-20). En annan pojke uttrycker: ”I den här boken får du reda på allt om Ronaldo och andra toppspelare” (observation 2007-03-20).

När eleverna har lånat en bänkbok får de läsa i dem när de har avslutat allt annat arbete i skolan. Vid varje sådant tillfälle läser de mellan 10-15 minuter. Efter avslutad bok samlas böckerna in och lämnas tillbaka till biblioteket. Eleverna bearbetar alltså inte innehållet i sina bänkböcker, varken genom boksamtal eller genom att skriva recensioner.

Det vanligaste sättet att arbeta med svenska under observationsdagarna kan beskrivas som isolerad färdighetsträning. Eleverna får lära sig stavningsregler och hårda och mjuka vokaler. Därefter repeterar de ordklasser. Läraren frågar eleverna: ”Är det någon här som kan ge exempel på några verb?” (observation 2007-03-20). Det kan eleverna, och då fortsätter hon och fråga dem om de kan nämna några adjektiv.

Under ett pass som kallas ”Samverkan” som man har en gång per vecka och där skolår 2 och 3 arbetar tillsammans, används dock berättande texter som lärarna egenhändigt har

skrivit. Dessa texter jämför eleverna med faktatexter för att lära sig att se skillnader mellan olika genrer. Läraren säger: ”Nu vill jag att ni ge mig ett exempel på en faktamening från den text ni har arbetat med” (observation 2007-03-23). När alla har gjort detta uppmanar läraren eleverna att ge exempel på en ”skönlitterär mening” som finns i den berättande texten.

Förutom i svenska används skönlitterära böcker i vissa av de samhällsorienterade ämnena. För tillfället arbetar klassen med Skåne och då läser läraren skönlitterära berättelser om regionen som t.ex. Historien om Revhaken. I klassrummet finns det också spår av att skönlitteratur har använts före observationsdagarna. På väggen sitter nämligen en egenhändigt producerad världskarta. Där har klassen placerat ut folksagor som man gemensamt har läst för att kunna se vad de kommer ifrån.

I matematik och engelska arbetar man med isolerad färdighetsträning där arbetet i läroböcker är det centrala i undervisningen. På religionslektionerna syns inte heller någon skönlitteratur. Istället arbetar man utifrån faktatexter som finns i olika läroböcker. Eleverna använder sig även av faktaböcker som de har tagit med sig hemifrån och av texter som de har hämtat från Internet.

Sammantaget under observationsdagarna används skönlitteratur i någon form under ca. 3 timmar av totalt 19 obersvationstimmar (a 60 minuter). Under övrig undervisning används i huvudsak läromedel, faktatexter och stenciler.

Viktigaste resultaten från Stadsskolan

Agneta har i sin utbildning fått bra kunskaper om hur hon kan använda skönlitteratur i undervisningen, och hon känner inget behov av fortbildning i ämnet. Det har framkommit att hon använder skönlitteratur framför allt i svenska och i de samhällsorienterade ämnena. Agnetas syfte med att använda skönlitteratur är att hon vill skapa läslust bland eleverna, att de ska utveckla sitt språk och att de ska få nya kunskaper. Hon vill också att eleverna via boksamtal ska lära sig av varandras erfarenheter. Vid observationerna har vi inte sett några boksamtal av detta slag. Hon vill också via skönlitteraturen förmedla kulturarvet.

Agneta använder skönlitteratur via bänkböcker och vid högläsning. Hennes elever får även i uppgift att varje vecka läsa en skönlitterär bok, för att vid ett senare tillfälle gemensamt diskutera innehållet och där fokus ligger på formen. Någon annan bearbetning av läst skönlitteratur förekommer inte hos Agneta. Vidare har det framkommit att hon använder en hel del berättande texter för att eleverna ska lära sig att se skillnad på olika genrer.

Agneta väljer själv högläsningsbok och eleverna är inte alltid nöjda med detta eftersom böckerna ibland har ett innehåll som inte intresserar dem. När det gäller bänkböckerna får eleverna själva välja dessa. Tips får de oftast via bibliotekarien och via bokrådet. Agneta menar att skolbibliotekarien har koll på att samtliga elever får böcker på rätt nivå, och att hon därför inte behöver hjälpa till med detta. Agneta anser att det finns tid avsatt för att eleverna ska kunna läsa i sina bänkböcker, men detta är något som varken vi eller eleverna upplever. Agneta ser skönlitteraturen som så pass angeläget att elevernas intresse för denna inte är avgörande för om hon använde den. Trots att skönlitteraturen är viktig för Agneta, har den ingen framträdande plats i hennes klassrum, däremot ser vi spår av den i hennes undervisning i flera olika skolämnen.

Agneta läser skönlitteratur på sin fritid, även barn- och ungdomslitteratur, dock inte för att nyttja den i sin undervisning.

Byskolan

Resultatredovisningen från Byskolan är strukturerad på samma sätt som i avsnittet om Stadsskolan.

Lärarintervju

Cecilia arbetar som klasslärare i skolår 3 på Byskolan, som ligger några kilometer utanför en större stad i Skåne. På skolan bedrivs undervisning från förskoleklass till skolår 5. Cecilia har följt sina elever sedan skolår 1 men hon kommer att lämna dem till hösten, då de börjar skolår 4. I klassen där Cecilia arbetar finns sammanlagt 17 elever, 11 pojkar och 6 flickor. Här finns ingen etnisk mångfald.

Cecilia är 34 år och har arbetat med barn i ungefär åtta år. Hon är utbildad 1-7 lärare i svenska och samhällsorienterade ämnen, med tillval matematik och specialpedagogik. Under sin utbildning fick Cecilia goda kunskaper om hur skönlitteratur kan användas i undervisningen. Hon berättar att skönlitteraturen kan ge eleverna bättre förståelse för både sig själva och andra och att den gör att eleverna får ta del av andra människors erfarenheter. Cecilia menar också att skönlitteraturen är viktig för elevernas språkutveckling. I Cecilias utbildning lades stor fokus på hur man kan använda skönlitteraturen när man arbetar med olika teman.

Cecilia har inte gått någon fortbildning i ämnet efter avslutad utbildning. Hon anser att hennes kunskaper i ämnet är så pass goda att hon än så länge inte känt behov av detta. Dessutom meddelar hon att skolan inte har erbjudit någon fortbildning i ämnet.

Cecilia anser att hon använder skönlitteratur i sin undervisning. Hon berättar att klassen förra terminen hade Ronja Rövardotter som högläsningsbok. Eleverna fick välja någon bok av Astrid Lindgren och slutligen lottades det mellan Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och

Ronja Rövardotter. Syftet att använda någon av dessa böcker var att klassen tillsammans

skulle göra en egen föreställning om berättelsen. När de läst färdigt Ronja Rövardotter såg de även filmen. Cecilia berättar:

Efter filmen bestämde jag att det skulle finnas med högst tio scener och mellan varje scen skulle det finnas en berättare som sammanfogade scenerna så att innehållet blev begripligt. Vi diskuterade vikten av en berättare grundligt eftersom vi inte kan spela upp hela berättelsen på samma sätt som i filmen (intervju Cecilia 2007-03-29).

Cecilia berättar vidare att eleverna själva fick bestämma vilka scener som skulle finnas med, och klassen gick tillsammans igenom vad som skulle hända i varje scen. När detta arbete var färdigt tillsattes rollerna. Cecilia beskriver vidare att klassen under förra terminen också hade ett flitigt samarbete med slöjden:

Eleverna fick under dessa lektioner tillverka sina egna kläder och annat material som kan tänkas krävas för deras roller. Detta var så uppskattat av eleverna, de fullkomligt brann av iver (intervju Cecilia 2007-03-29).

Under vårterminen har klassen arbetat vidare på föreställningen genom att skriva repliker. Cecilia beskriver att hon sammanfogat allt till ett manus. Resterande arbete denna termin består av att eleverna ska öva in sina repliker och repetera framträdandet, så att det blir till en hel föreställning. Cecilia menar att syftet med detta arbete har varit att i första hand skapa gemenskap i klassen. Hon ville att eleverna skulle få ett gemensamt projekt att samlas kring. Cecilia anser också att genom att låta eleverna uppleva skönlitteraturen på detta sätt, blir det både roligare och mer angeläget för dem.

Cecilia berättar att det oftast är hon själv som väljer högläsningsböckerna eftersom att hon har ett speciellt syfte med den bok hon använder, t.ex. att den ska hjälpa eleverna att utveckla sitt språk i både tal och skrift. Men ibland förekommer det att eleverna får vara med och välja

högläsningsbok, antingen via lottning mellan några titlar som Cecilia valt ut, eller genom att någon enskild elev kommer med ett tips som hon kan anse lämpligt. Cecilia beskriver att hon själv försöker att läsa igenom dessa böcker innan hon läser dem högt för klassen.

Cecilia menar att ett annat sätt att aktivt använda skönlitteraturen i undervisningen är genom elevernas bänkböcker. Syftet med att använda dessa är enligt Cecilia att eleverna ska få rika upplevelser, nya kunskaper och ökad läslust. Dessa böcker bearbetas genom recensioner som eleverna skriver. Recensionerna redovisas inte inför klassen, i alla fall inte regelbundet. De samlas dock in av läraren och för varje recension erhåller eleverna en boklott, med vilka de deltar i skolans boklotteri. Denna tävling äger rum en gång i månaden och samtliga klasser på skolan deltar. Det utses en vinnare i varje klass och segrarna vinner en ny skönlitterär bok. Vinnaren i Cecilias klass får då redovisa sin bok för de övriga i klassen. Denna tävling har startats på initiativ av skolans rektor för att uppmuntra eleverna att läsa mer skönlitteratur. Cecilia meddelar också att klassen använder skönlitteraturen som utgångspunkt under deras EQ-lektioner (alternativt livskunskap). Enligt henne är syftet med detta att eleverna ska bli så pass intresserade av ämnet att de kan koppla det lästa till egna upplevelser och kunna föra ett samtal kring detta. Ämnen som diskuteras kan då vara allt från vänskap och kärlek till känslor och mobbing. Genom dessa samtal vill Cecilia att eleverna ska få hjälp att bättre förstå både sig själva och andra. Hon menar att det är viktigt att eleverna här får möjlighet att jämföra sina egna funderingar med andras.

Cecilia beskriver även att hon använder mycket texter av det ”skönlitterära slaget”, alltså inte hela skönlitterära verk, utan olika berättande texter. Detta gör hon bland annat i religion, engelska, geografi och under temalektionerna.

Syftet med att använda skönlitteratur i undervisningen menar Cecilia är att eleverna ska få en upplevelse, de ska lära sig nya kunskaper och de ska lära sig lyssna. Hon anser att man gynnar alla elever genom att använda skönlitteratur, de som inte har lika lätt att ta till sig fakta kan få en bättre förståelse om man istället använder en berättande text. Hon beskriver också att skönlitteraturen används även för att förmedla ett kulturarv.

Cecilia berättar att eleverna ibland får boktips av den lärare som är på biblioteket. Tyvärr är dock inte skolans ordinarie bibliotekarie på plats på grund av sjukskrivning och detta har lett till en försämrad service i biblioteket under skoltid. Hon beskriver det så här:

Förr hade vi en otroligt fin tillgång med en bibliotekarie som hade bokprat, boktips och högläsning för eleverna en gång per vecka. Hon ställde upp

böckerna på ett lockande sätt. Tyvärr finns det inte samma möjligheter nu, det är beklagligt (intervju Cecilia 2007-03-29).

Cecilia anser att det händer att även hon ger eleverna boktips, men det är vanligare att de själva tipsar varandra. Enligt henne bidrar boklotteriet också till boktips för eleverna då den recension som vinner presenteras.

Cecilia poängterar att eleverna själva väljer sina bänkböcker. Hon menar att det inte behövs någon kontroll av att dessa hamnar på rätt nivå, då eleverna själva klarar det. Cecilia berättar dock att när eleverna var yngre hjälpte skolbibliotekarien till med detta.

Cecilia beskriver att hon själv läser en hel del skönlitteratur på sin fritid, ungefär en bok varannan månad. Fler blir det under loven då hon är ledig. Hon berättar att hon brukar läsa både svensk och engelsk skönlitteratur. Anledningen till detta är att hon inte vill tappa sina engelska språkkunskaper. Cecilia läser också barn- och ungdomslitteratur, men hon menar att detta främst sker inför ett specifikt tema.

Cecilia anser att elevernas intresse för skönlitteratur inte styr om och hur hon använder det i sin undervisning. Om eleverna inte visar intresse försöker hon istället att locka dem till att bli intresserade på olika vis. Hon menar också att eleverna behöver komma i kontakt med skönlitteratur även utanför skolan. Därför har hon uppmanat föräldrarna att läsa i alla fall tio minuter om dagen tillsammans med sina barn.

Elevintervjuer

I detta avsnitt redovisas en sammanfattning av de fyra elevintervjuerna som genomfördes på Byskolan.

Eleverna går i skolår 3, den klass där Cecilia undervisar. Samtliga tycker att det är roligt att läsa skönlitteratur. Eleverna berättar att när de var små var det föräldrar och andra vuxna som läste högt för dem, men numera gillar samtliga bäst när de får läsa själva. Tre av eleverna är överens om att de inte längre vill att någon vuxen hemma ska läsa för dem. En av dem säger så här: ”Jag skulle kanske vilja att någon vuxen läser med mig när boken är lite svårare, för det skulle då vara bra att ha någon och prata med så att man förstår allt.”

Samtliga elever berättar att deras lärare hade mycket högläsning för dem förra terminen, då var det Ronja Rövardotter som gällde eftersom de skulle göra en pjäs. Denna termin har det inte blivit lika mycket högläsning eftersom de övar på pjäsen. Alla beskriver också att när de har högläsning är det oftast läraren som bestämmer bok. Ibland får eleverna dock vara med och bestämma, men då går det ofta till så att läraren valt ut några böcker som det lottas