Själva arbetsschemat är ju en strategi för att hjälpa eleverna att planera och arbeta
självständigt. Flertalet lärare skriver upp arbetsschemat på tavlan så att alla elever kan se vad de skall göra. Vare sig om eleverna får göra uppgifterna i vilken ordning som de vill eller om uppgifterna är numrerade så hjälper det eleverna att se vad de behöver göra.
Det är ju inte bara jag som bär, utan de bär ju sitt arbetsschema. De har ju det för att ta ansvar. (Lärare D)
I ovanstående svar tydliggörs att det är eleverna som har ansvar för att hinna med att fullfölja arbetsuppgifterna i arbetsschemat. Lärare D, H, G och lärare I har som strategi att ge individuella arbetsscheman till dem som har svårt att arbeta självständigt. För lärare G innebär det att i dialog med den aktuella eleven tala om att den inte behöver göra allt som står på det gemensamma arbetsschemat på tavlan. Det individuella arbetsschemat handlar alltså om att läraren begränsar antalet uppgifter för de elever som de inte mäktar med allt. Men Lärare D har i olika perioder de individuella schemana uppskrivet på papper till alla sina elever. Läraren poängterar att det endast är möjligt att göra dessa individuella scheman till varje elev när klassen har färre elever än den har i nuläget. Så här svarar lärare D:
Ibland har jag gjort det så att de själv fyller i, ibland har jag gjort så att; de grejerna skall ni göra och nu fyller ni i det som ni gör efter. Ibland har vi gjort så att på fredagen har de önskat hos mig så att jag skrivit i. Sen när jag gör arbetsschemat till på måndagen så har jag redan fyllt i det. Så det har sett olika ut lite grann… allt beror lite grann på hur stor barngrupp jag har haft, jag har haft så väldigt olika. 26 ungar som skall ha individuella scheman och man skall planera till alla och att alla skall igång. Ja, jag reder inte det. (Lärare D)
Lärare I har också som strategi att ha individuella arbetsscheman, men inte till hela klassen, utan till den elev som behöver den extra hjälpen. Det är ett arbetsschema på ett papper där
32 eleven kan pricka av arbetsuppgiften som den gjort och tydligt kan se vilken som är nästa uppgift att göra.
Flertalet av lärarna talar om det viktiga samtalet för att fånga den enskilde eleven. Så här svarar lärare C:
Jag har flera väldigt svaga elever. Så min strategi är att jag får försöka samla dem och kunna sitta fysiskt med dem som behöver hjälp och de som jobbar själv sitter. Så det kan ju vara att vi flyttar om och att de får sätta sig vid andra platser för att jag skall kunna sitta med dem som behöver. (Lärare C).
Så här svarar lärare H:
Jag känner att det är att hitta samtalet att locka dem till att börja känna att; aha det är kanske jag som måste fundera här. (Lärare H).
I ovanstående svar synliggörs att läraren i samtalet bollar tillbaka till eleven för att själv få dem att tänka. Lärare H förklarar ytterligare att en strategi kan vara att be eleven repetera instruktioner, be dem se sig omkring för att upptäcka vad de andra gör runt omkring, fråga eleven om de kryssat i vad de jobbat med samt fråga eleven vad den behöver jobba med. Syftet med att göra på detta sätt är alltså att eleven själv får titta efter vad den skall göra istället för att läraren talar om det.
Lärare H har som en medveten strategi att inte alltid hålla genomgångarna i början av lektionspasset utan kan starta en uppgift precis en liten stund innan det är dags för rast. Så här svarar lärare H:
Så säger jag; - ”Låt det bara ligga och så fortsätter vi sen”. Bara liksom för att man själv ska kunna känna det här att det här har jag och det här håller jag på med. För det är en del som kommer in jätteglada, för de gillar att jobba, och säger glatt; - Vad skall vi göra nu? (Lärare H)
Lärare H menar att elever som är laddade har ansvarskänsla och vill jobba. Ändå kan de ha svårt för att arbeta självständigt. Lärare H och lärare C lyfter alltså fram att ansvar handlar om mycket mer än att ta ansvar för att få sina skoluppgifter gjorda. Det handlar om
förmågan att kunna ta instruktioner. Så här svarar lärare C:
Jag har haft personer som sitter och gör nått helt annat än vad som stått på arbetsschemat. Då kan man gå fram och fråga; -” Det du gör nu, peka för mig var det står på arbetsschemat”. Och så tittar eleven på mig precis som att; -” Var det inte det här nu som vi skulle göra?”. (Lärare C).
Här är det tydligt att det inte är brist på ansvarskänsla utan det är brist på elevernas förmåga att ta instruktioner. Därför är det en strategi att hålla i korta genomgångar ofta, istället för långa, för att underlätta för eleverna att orka och kunna hänga med.
33 Lärare E och G har grupprum att tillgå. När de är fler pedagoger under ett lektionspass utnyttjar de det genom att dela upp klassen eftersom de då har bättre möjlighet att hjälpa dem som har svårt att känna och ta ansvar för uppgifterna. Lärare A använder sig av en strategi i form av att elever som inte jobbat på lektionen får stanna inne på rasten och jobba klart. Lärare C låter elever, som inte tar ansvar för att göra det som de ska under
lektionerna, ta hem uppgifterna i läxa. En av lärare F: s strategier är att eleverna skall känna att de hinner med sitt arbete. Så här svarar lärare F:
Det är det värsta jag vet när man kommer in i klassrum där det ligger en massa icke färdiga arbeten. För det ger ingen tillfredställelse. Då känner man sig inte nöjd. Det är så viktigt att barnen känner sig stolta över sitt arbete. (Lärare F)
Lärare J poängterar också vikten av att eleverna ska hinna bli klara. Lärare J har ju en form av individuella scheman, vilket jag beskrivit i kapitel 5.1.2. Eftersom det inte är en form av avprickingsschema där eleven skall kryssa i när den är klar så finns det ju heller inte några arbetsscheman som förblir ofärdiga. I och med det upplever lärare J det så här: ”Det blir aldrig det att vissa känner att; jag blir aldrig färdig”. (Lärare J). Strategin som lärare J också har, genom sitt arbetsschema, är att de elever som har svårt att ta ansvar och exempelvis fuskar, genom att hoppa över vissa uppgifter, måste visa för läraren innan de får flytta sin klämma till nästa uppgift.