Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Ansvar – Inflytande – Socialt samspel
En intervjustudie om strategier
för att skapa goda inlärningssituationer
i Eget arbete för årskurs 1-2
Responsibility - Influence - Social interaction A study of strategies
to create situations of satisfactory learning in independent work for grades 1-2
Terese Atthage
2010-12-21
Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2010-12-21 Examinator: Nils Andersson
Handledare: Irene Andersson
3
Sammanfattning
I den här studien har jag valt att, utifrån ett lärarperspektiv i skolår 1-2, studera arbetsformen Eget arbete. En av grundtankarna bakom arbetsformen är att eleverna planerar sina arbetsuppgifter och att de själva ansvarar för att de blir utförda inom en bestämd tid. Det finns forskning som har ifrågasatt arbetsformen och som visar på att Eget arbete är en av olika faktorer som påverkat elevers försämrade ämneskunskaper sedan början av 1990-talet.
Syftet med denna undersökning är att skapa större insikt i hur vi ökar möjligheterna till att elever får sina behov tillfredställda under lektioner med Eget arbete i skolår 1-2. Samt att undersöka i hur stor utsträckning eleverna ges möjlighet till inflytande över
arbetsuppgifterna och till socialt samspel under lektioner med Eget arbete. Undersökningen syftar också till att undersöka vilka strategier lärare har för att hjälpa de elever som har svårighet att arbeta självständigt.
I undersökningen har jag gjort intervjuer med tio lärare från nio olika skolor. Samtliga lärare som är intervjuade är och har varit verksamma i skolår 1-2.
Jag har kommit fram till att arbetsformen organiseras på olika sätt av de intervjuade lärarna. Vilket syfte lärarna har med Eget arbete påverkar deras sätt att utforma
arbetsformen.
I studien presenteras en samling av de strategier som de intervjuade lärarna har för att hjälpa de elever som har svårighet att arbeta självständigt. Dessa strategier kan inspirera verksamma lärare och forskare.
Den uppfattning jag bildat mig genom den här undersökningen är att elevinflytandet och elevernas möjlighet till socialt samspel är mycket begränsad under lektionerna med Eget arbete.
Sökord:
Ansvarsförmåga, arbetsschema, eget arbete, elevinflytande, individualisering självständigt arbete, socialt samspel.5
Bilaga 1 s.42
Innehållsförteckning
1. Inledning s.7
2. Syfte och frågeställning s.8
3. Tidigare forskning s.9
3.1 Vad är Eget arbete? s.10
3.2 Arbetsformens olika syften och orsaker till dess framväxt s.11 3.3 Individualisering – en bidragande orsak till försämrade resultat i svensk skola s.12
3.4 Elevinflytande s.13
3.5 Förskjutning av ansvaret s.13
3.6 Utveckling i samspel med andra genom grupparbeten, samtal och lärarledda
genomgångar s.14
3.7 Elever som gynnas och elever som missgynnas s.16
3.7.1 I egen takt av egen kraft s.16
3.7.2 Förmågan att kunna välja och planera s.17
3.7.3 Motsättningar i elevernas olika behov
s.17
3.8 Sammanfattning av tidigare forskning och teoretiska perspektiv s.18
4. Metod s.19
4.1 Reliabilitet och validitet s.19
4.2 Forskningsetiska principer s.20
4.3 Urval s.20
4.4 Genomförande s.22
5. Resultat s.23
5.1 Lärarnas definition av Eget arbete s.23
5.1.1 Arbetsschema för eleverna s.24
5.1.2 Eget arbete när elever är klara med förutbestämda uppgifter s.25 5.1.3 Eget arbete utifrån elevernas gemensamma och individuella mål s.26 5.1.4 Att göra klart uppgifter som inte hunnit bli färdiga under veckan s.27 5.2 Elevernas möjlighet till inflytande över arbetsuppgifterna s.27
5.3 Lärarnas syn på elevernas ansvar s.30
5.4 Strategier som lärarna använder sig av för att hjälpa de elever som har s.31 svårighet att arbeta självständigt
5.5 Elevernas möjlighet och utrymme för socialt samspel s.33 5.6 Lärarnas strategier för att hinna med att ge det extra stöd som en del
elever behöver s.35
6. Analys s.36
6.1 Elevernas möjlighet till inflytande över arbetsuppgifterna s.36 6.2 Lärarens kompetens samt möjlighet och utrymme för socialt samspel s.37
6.3 Tidsbrist trots medvetna strategier s.37
7. Slutsatser s.38
8. Diskussion och vidare forskning s.39
9. Referenslista s.41
9.1 Intervjuer s.41
9.2 Litteratur s.41
7
1. Inledning
Jag har under det senaste läsåret arbetat som lärare i en åldersintegrerad klass, år 1och 2. Elevernas skoldagar har genomsyrats av och organiserats genom Eget arbete. Under året som gått har det vuxit fram en känsla av otillräcklighet över svårigheten att få vissa elever att förstå vikten av och ta ansvar för sitt lärande. Jag upplever att Eget arbete fungerar mycket bra för många elever men mindre bra för de elever som har svårigheter att planera och ta ansvar för sina arbetsuppgifter. Jag upplever det positiva i att eleverna har en frihet i att välja och att det ökar drivkraften, motivationen och deras ansvarskänsla.
För en tid sedan läste jag en artikel, ”Eget arbete lämnar barnen i sticket” (Olsson, 2009). Den intervjuade läraren, Maria Olsson, har arbetat som lågstadielärare i 25 år. Jag kände igen mig i Olssons beskrivning i hur jag precis som henne som nyutbildad lågstadielärare svalt arbetssättet med hull och hår. Genom artikeln fick jag upp ögonen för att det nu finns en del forskning kring detta i samband med elevers försämrade ämneskunskaper som skett det senaste årtiondet. ”- Alla barn kan inte planera och disciplinera sig själva. De blir oroliga, gör inte det de ska och lär sig sämre om inte läraren styr upp det”, säger Olsson i artiklen. (Olsson, 2009). Jag tror likt Maria Olsson att Eget arbete kan fungera om läraren är skicklig och ser vad varje elev behöver. Samt har tid att stötta de elever som är i behov av särskilt stöd, elever som av någon anledning är okoncentrerade och har låg uthållighet. Hon menar att de allra flesta elever i klassen måste vara självgående för att det skall fungera.
Jag är speciellt intresserad av vilka strategier som lärare använder sig av i
klassrumssituationen när eleverna arbetar med Eget arbete. En del av dessa strategier kan vara att en del svaga elever får stöd av speciallärare. Men det är alltså inte speciallärares åtgärder som jag valt att fokusera på i min undersökning utan vad som händer i
klassrummet när alla elever är närvarande och arbetar med Eget arbete. Jag är också intresserad av skolans inslag av socialt samspel. Därför vill jag undersöka hur eller om elever får möjlighet att föra en dialog och samarbeta under lektionerna med Eget arbete. Forskningen kring Eget arbete har tagit fart nu på senare år och detta arbetssätt hängs ut som en av anledningarna till elevers försämrade resultat. En sammanfattning av denna forskning redovisas under avsnittet Tidigare forskning. Jag har också läst en del
8 sammanställda undersökningar som redovisar för positiva och negativa effekter av
arbetssättet Eget arbete. I mitt fortsatta arbete som lärare och för den pedagogiska
verksamheten finner jag det högst angeläget att fokusera på de elever som missgynnas och som behöver extra stöd för att kunna planera, strukturera och ta eget ansvar för sitt lärande.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är att skapa större insikt i hur vi ökar möjligheterna till att alla elever får sina behov tillfredställda under lektioner med Eget arbete i skolår 1-2. Syftet är att lyfta fram lärares beprövade erfarenheter när det gäller att skapa goda
inlärningssituationer i Eget arbete. Undersökningen utgår från lärarnas perspektiv där hans eller hennes föreställningar, erfarenheter och genomförande av Eget arbete står i centrum.
Jag har utgått från följande frågeställningar;
Vilka strategier använder sig lärarna av för att hjälpa de elever som har svårighet att arbeta självständigt under lektionerna i Eget arbete?
Hur ser elevernas möjlighet ut när det gäller inflytande över och möjlighet att styra och välja innehållet i Eget arbete?
Vilket utrymme får eleverna möjlighet till när det gäller socialt samspel under lektionerna i Eget arbete?
9
3. Tidigare forskning
Jag kommer att hänvisa en hel del till Monika Vintereks studie Individualisering i ett skolsammanhang (2006). Monika Vinterek är filosofie doktor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Hennes studie är en slags metastudie med syfte att dra slutsatser om den samlade vetenskapliga litteraturens gemensamma slutsats. Vinterek har kritiskt granskat och ifrågasatt hur uttrycket individualisering används i skolan, i styrdokumenten och allmänt i retoriken kring skolan. Syftet var att samla, summera och integrera kunskap om individualiseringen i skolan för att lättare kunna överblicka effekterna av den
individualisering som genomförts.
Jag kommer också att hänvisa en del till Eget arbete - en kameleont i klassrummet (2005). Det är en antologi som bygger till största delen på forskning men också på en del lärares personliga beskrivningar. Jag kommer att lyfta fram delar från antologins redaktör Eva Österlind, som är fil. dr i pedagogik och forskarassistent vid Högskolan i Gävle. Referenser, som jag också hänvisar, vilka också medverkar i antologin är följande. Kerstin Bergqvist, professor i pedagogik vid Linköpings universitet. Inger Carlgren, professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm och forskningsledare för projektet
”Timplanelösa skolors skolmiljöer för lärande”. Maria Olsson, grundskolelärare i Borlänge kommun och lång erfarenhet av undervisning främst i årskurserna 1-3. Mia-Marie
Sternudd-Groth, lektor i Drama och kommunikation vid Uppsala universitet. Inger Eriksson, fil. Dr i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Eva Österlind har även skrivit Disciplinering via frihet (1998), som jag också kommer att hänvisa till.
På Skolverkets initiativ har det utarbetats en kunskapsöversikt, Vad påverkar resultaten i Svensk skola (2009). Jag hänvisar en del till denna rapport, som innehåller en
sammanställning av forskning som belyst faktorers betydelse för elevers restultat. Den behandlar samhällsfaktorer, reformer, resurser och skolans inre arbete. Jag hänvisar också till, Nationella utvärderingen av grundskolan (2003). Skolverket genomförde våren 2003 den största nationella utvärderingen av grundskolan hittills. Huvudsyftet var i den att ge en helhetsbild av måluppfyllelsen i grundskolan och den behandlar värdegrundsarbetet i grundskolan, elevernas problemlösande förmåga, lärarkompetens och
10 undervisningskvalitet, arbetsformer, elevinflytande samt bedömnings- och
betygssättningsfrågor.
Eget arbete kan se ut på ett sätt i en skola och på ett annat sätt i en annan skola samt benämnas på olika sätt. I forskningen så benämns arbetsformen som Eget arbete och det är också det namn på arbetsformen som jag använder i det här arbetet. I Eget arbete - en kameleont i klassrummet finns det olika beskrivningar och olika sätt som lärare organiserar detta arbete på. Men det finns ändå några gemensamma drag kring upplägget. Det är av vikt att veta vad Eget arbete innebär i skolan för att förstå denna undersökning. Här följer först en beskrivning av dessa gemensamma drag för arbetsformen utifrån lärare och forskares erfarenheter. Eftersom denna undersökning rör skolår 1-2 inriktas innehållet framförallt på grundskolans tidigare år.
3.1 Vad är Eget arbete?
För att kunna arbeta med begreppet Eget arbete är det nödvändigt att avgränsa och definiera det. Vad säger litteraturen om begreppet?Eget Arbete är en arbetsform där
eleverna arbetar efter någon form av arbetsschema eller beting. Arbetsmetoden kan ha olika namn och olika organisation på olika skolor. Huvudsakligen organiseras lektionerna med Eget arbete så att eleverna kan arbeta självständigt och själva välja när och hur länge de arbetar med de olika arbetsuppgifterna. Eleven får arbetsuppgifter som läraren definierat. Uppgifterna som eleverna får är i allmänhet utformade så att var och en arbetar individuellt men det kan förekomma att eleverna kan välja att arbeta tillsammans. (Österlind 2005, sid 5-7). ”Ansvaret för skolarbetet förskjuts från läraren till eleven. Det som skiljer eget arbete från traditionellt skolarbete är att varje elev arbetar oberoende av de övriga, och att varje elev planerar sitt arbete själv” (Österlind, 1998, sid 15.). Det är i huvudsak uppgifter i svenska och matematik som eleverna arbetar med exempelvis bokstavs- och sifferarbete, arbete med övningar i läsförståelse, språkliga övningar, skriva egna berättelser, läsning, arbete med olika talområden, matematikbok eller laborativa övningar i matematik. Någon form av planering är också kopplad till Eget arbete. Planeringen kan gå ut på att eleverna själva eller med stöd av lärare själva planerar och dokumenterar vad de skall göra under en veckas skolarbete i någon form av loggbok eller planeringsbok. Kort sagt så planerar
11 eleverna själva sin dag och sysselsätter sig själva med lämpliga uppgifter i Eget arbete. (Olsson, 2005, sid 42 & 63). Vilken omfattning som Eget Arbete kan ha i undervisningen varierar stort. Det finns exempel med Eget Arbete på schemat 12 timmar per vecka (Carlgren, 2005, sid 15) och där det endast är 50 minuter per vecka.(Sternudd-Groth, 2005,sid 185).
3.2 Arbetsformens olika syften och orsaker till dess framväxt
Ingrid Carlgren beskriver att Eget arbete växte fram ur lärares sätt att lösa problemen med den dåvarande klassrumsundervisningen. I klassrumsundervisningen höll läraren
gemensamma genomgångar och efter det så arbetade eleverna enskilt med uppgifter och läraren gick runt och hjälpte till. "I klassundervisningen förser man eller övertalar så att säga hela flocken att röra sig - och flocken hålls samman. Läraren måste samtidigt fösa på de sista och bromsa de som vill springa fortare" (Carlgren 2005, sid 30). Lärarna i
Carlgrens studie förklarade att det här arbetssättet växte fram ur de problem som lärarna hade med traditionella klassrumsundervisningen. Problem såsom svårigheten att stimulera de duktiga eleverna och samtidigt få de sämre att ”hålla takten” eller komma ikapp. Hon påpekar att en av huvudidéerna bakom Eget arbete var att åstadkomma individualiserat lärande. Carlgren beskriver att lärarna på den skola där hon genomfört sin undersökning hade följande syften med arbetssättet Eget Arbete: Det skulle träna eleverna att ta ansvar för sitt arbete, få eleverna att känna delaktighet i skolarbetet, möjliggöra en individualiserad undervisning samt göra det möjligt att utnyttja lärarens tid mer effektivt. I Carlgrens intervjuer med lärarna är det tydligt att lärarna ville hitta vägar att individualisera. De ville också hitta sätt att kunna friställas för att hjälpa de elever som var i störst behov av hjälp. Lärarna i hennes studie talade om att varje elev skulle få arbeta i egen takt med hänsyn till sin mognadsnivå. Dessa lärare menade också att elevernas motivation ökande genom Eget arbete för att det inte längre var läraren som höll dem sysselsatta. Ansvaret fungerade alltså som en drivkraft för eleverna. Idag finns andra aspekter på varför Eget arbete håller på att bli en naturlig del av skolans verksamhet, såsom ökat krav på just elevansvar och
individbaserat lärande. Carlgren påpekar samtidigt att framväxten kan ses i ett led av samhällets förändringsprocesser. Det senmoderna samhället förutsätter människor som kan
12 organisera och planera samt som är självigångsättare och självgående. Sedan 1980-talet har Eget arbete spridit sig och finns i olika omfattningar på de flesta grundskolor med
inriktning mot de lägre årskurserna vare sig man arbetar åldersintegrerat eller inte. (Carlgren, 2005, sid 11-27).
Inger Erikssons intervjustudier framhäver att Eget arbetet var en form där lärarna kunde hantera de olika årskurserna i samma klass i samband med införandet av åldersintegrerade klasser på 1970-talet. Idén var bland annat att elever som behärskade vissa moment kunde arbeta vidare utan att byta klass. (Eriksson, 2005,sid 164-165). Ett annat motiv för
individualiseringen kan vara elevens rätt till inflytande vilket kan anses tillgodoses via elevens frihet att välja arbetsuppgifter i Eget arbete. (Vinterek, 2006).
3.3 Individualisering - en bidragande orsak till försämrade
resultat i svensk skola
I Skolverkets Nationella utvärdering av grundskolan (2003) konstateras att många av elevernas kunskaper i olika ämnen försämrats sedan 1992. Frågan är vad det är som ligger bakom och varför det har skett en nedgång eftersom svenska elevers prestationer var goda i början av 90-talet. (Vinterek, 2006). I kunskapsöversikten Vad påverkar resultaten i svensk skola (2009) redovisas forskning kring vilka förändringar och faktorer som påverkat elevers resultat i svensk grundskola. Förändring kring begreppet individualisering tas upp som en påverkansfaktor till elevernas försämrade ämneskunskaper. Forskning konstaterar att följden av en alltför hög andel individuellt arbete är att eleverna blir mindre engagerade i skolarbetet. (Skolverket, 2009). "Många forskare ser samband mellan en hög grad av individualisering genom eget arbete och sämre studieresultat" (Vinterek, 2006, sid 120). I Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan (2003) menar man att det försämrade kunskapsläget kan bero på hur skolan tolkat formuleringarna i Lpo94 om elevens
13
3.4 Elevinflytande
Vinterek (2006) framhäver att elevinflytande som begrepp kan tolkas på många olika sätt. Hon menar att låta eleverna arbeta självständigt kan betraktas som en form av
elevinflytande, vilket ofta framhålls som ett av huvudargumenten för individualiseringen och Eget arbete. (Vinterek, 2006). Vikten av utveckla elevernas inflytande i undervisningen betonas i demokratimålen i Lpo94 och kursplanerna. (Skolverket, 2006).
Attitydundersökningar som genomförts av Skolverket visar på att elevernas inflytande har ökat över tid. Inflytandet rör framförallt läxor, prov och i vis mån innehåll och
arbetsformer.
Genom det självständiga och enskilda arbetet, som tillämpas idag, förutsätts eleverna att ta individuellt ansvar. De kan därmed också sägas få ett ökat inflytande över sitt lärande. Elevernas individuella planering, som ger dem inflytande, förväntas i sin tur att leda till att de känner sig engagerade och ansvarstagande. (Vinterek, 2006). Maria Olsson (2005) för ett intressant resonemang kring ansvar och inflytande . Hon menar att det är lätt att blanda ihop dessa begrepp och säger att ett ökat ansvar inte behöver innebära ett ökat inflytande. Olsson reflekterar över sitt eget sätt att arbeta med Eget arbete under de år som hon arbetat som lärare sedan 1983. "De första åren reflekterade jag inte att de faktiska inflytande eleverna hade var att bestämma ordningsföljden för sina uppgifter, dvs. om de valde att läsa innan de räknade etc." (Olsson, 2005, sid 50). Numera arbetar hon efter att eleverna själva får vara med och utforma vad som skall ingå i planeringen. Eleverna kommer med förslag och hon upplever att elevernas arbetsglädje och motivation ökat eftersom eleverna upplever att deras idéer är viktiga. Hon poängterar att elevernas inflytande känns mer äkta än det inflytande som endast handlar om när och hur länge eleverna väljer att arbeta med förutbestämda uppgifter. (Olsson, 2005).
3.5 Förskjutning av ansvaret
Den senmoderna uppfattningen av elevrollen, vilket poängteras i läroplanen för
14 tydligaste förändringen från tidigare läroplaner är att i Lpo 94 betonas elevens eget ansvar för sin utveckling och sitt lärande. Det poängteras på fler ställen i läroplanen;
"Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier"
”Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem”
”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar”
(skolverket, 2006).
”Kanske är det just att ansvar och frihet låter sig kombineras, som möjliggör den positiva inställningen till Eget arbete hos både lärare och elever.” (Österlind, 1998, sidan 84). Det förändrade undervisningsmönstret mot individualisering har lett till att elevernas ansvar för sitt eget lärande har ökat. Att eleven själv får avgöra vad den vill arbeta med har inneburit en förskjutning av ansvaret från läraren till eleven. (Vinterek, 2006).
3.6 Utveckling i samspel med andra genom grupparbeten,
samtal och lärarledda genomgångar
I Individualisering i ett skolsammanhang (2006) går det att läsa att det finns tydliga belägg på att grupparbeten har minskat under 1990-talet och att enskilt arbete kommit att bli den vanligaste arbetsformen i svenska och matematik. Sedan början av 1990-talet har också lärarledda genomgångar minskat. (Vinterek, 2006, sidan 65-68). Lärarens arbetssituation har förändrats från att planera och leda lektioner till att hjälpa och handleda eleverna att planera sitt arbete och genomföra sina arbetsuppgifter. (Österlind, 2005). Innehållet i undervisningen i helklass har alltså förändrats över tid och tiden för lärarens berättande, genomgångar och förhör av läxor tycks ha minskat. Tiden för gemensamma genomgångar används istället mer till administration, information och instruktioner. Det innebär i praktiken att eleven lämnas mer åt sig själv att arbeta i egen takt med Eget arbete.
15 Forskningsresultat pekar på att lärarens betydelse för att eleverna skall uppnå goda resultat. Ofta sätts resultatet av studier kring lärarens betydelse i samband med forskningen kring de negativa effekterna av individualisering. Studierna visar att det finns starkt stöd för att det som mest påverkar elevernas resultat i positiv riktning är lärarens kompetens.
Lärarens kompetens är starkt förknippad med hur läraren organiserar och genomför undervisningen och forskningen pekar på betydelsen av en tydlig och aktiv lärare som kan engagera och motivera alla elever. Lärarens förmåga att utforma en varierad undervisning i olika ämnen och utforma undervisningen så att den fungerar för olika elever visar sig ha större betydelse än enbart ämneskunskaper. (Skolverket, 2009). I Österlinds (1998) studier antyder lärarna att Eget arbete inte ger någon anledning till samarbete utan inslag av socialt samspel och tillfällen till debatt riskerar att försvinna om de inte genomförs i andra
sammanhang. I Madeleine Löwings (2006) studie av välutbildade och ambitiösa
matematiklärare under lektioner i grundskolan så organiserade lärarna undervisningen så att eleverna kunde arbeta, som de benämnde det, i egen takt. Lärarna i studien stimulerade sällan till samarbete och talade oftast med en elev åt gången. Löwing kunde genom studien visa på vad de individuella samtalen som läraren hade med eleven innehöll. På grund av den stressade situationen fick lärarna svårt att se vad som var elevens egentliga problem. Samtalen bestod av tekniska beskrivningar av vad som skulle göras och hur uppgiften skulle lösas istället för synliggörande av matematiska begrepp. Löwing konstaterade att de begränsade samtalen fick följden att eleverna fick svårt att tillägna sig ett korrekt
matematiskt språk vilket är helt avgörande för matematisk förståelse. (Löwing, 2006). Det finns flertalet forskare som menar att ensamarbetet inte är gynnsamt för elevers språkutveckling. Dagens betoning av individuellt arbete missgynnar elevernas utvecklande av exempelvis social kompetens, samarbetsförmåga och hänsynstagande. (Nilsson 2002, sidan 195-204). I studier i olika individualiseringsprojekt under 1980-talet så konstaterar man att undervisningens innehåll och utformning tycks vara det viktigaste för att påverka elevernas kunskapsutveckling. I rapporten, Individuell planering och dokumentation i grundskolan, konstateras att individuell planering kan leda fram till att gruppens betydelse för elevers lärande inte tas till vara. De efterlyser en balans mellan individuella och det kollektiva arbetsformer. (Vinterek, 2006).
16
3.7 Elever som gynnas och elever som missgynnas
I följande kapitel redovisar jag tidigare forskning som visar på att det finns elever som missgynnas av arbetsformen. Det är tydligt att ”Arbetssättet gynnar uppenbarligen vissa elever medan det missgynnar andra, och återigen får vi belägg för att elevers framgång eller misslyckande i skolan är förknippat med vad lärarna kallar mognad men också med socialt bakgrund” (Bergqvist, 2005,sidan 74).
3.7.1 I egen takt av egen kraft
I Carlgrens studie (2005) konstateras att systemet med Eget arbete bara kan fungera om tillräckligt många tar sig fram av egen kraft. Intervjustudien var lärarna ense om att de flesta elever klarade av att planera utan svårigheter men de var också ense om att det fanns elever som det inte fungerade för. De beskriver att vissa elever hade svårighet att fullfölja sin planering. En lärare uttryckte det så här; ”Man får vara med då och titta i
planeringsboken eller fråga om de hinner… och så finns några som smiter undan och ändå inte har gjort till på måndag”(Carlgren, 2005, sidan 23).
Kerstin Bergquist (2005) har gjort observationer och elev- och lärarintervjuer i år 1-3. I dessa studier talade lärarna om termer såsom framgångsrika eller icke framgångsrika elever och mogna respektive omogna elever. Elever ansågs omogna för att de hade svårt att koncentrera sig på sitt eget arbete. De beskrev att svårigheten av att koncentrera sig låg i att en del barn har väldigt mycket bekymmer om vad de andra barnen i klassrummet gör. Lärarna definierade den normala och mogna eleven som klarar det öppna klassrummet som Eget arbete utgör i form av att få gå runt i klassrummet för att välja aktivitet och
arbetsmaterial. Men det är avgörande att eleverna utför detta på det speciella sätt som detta skall göras på. Den eleven som tar för mycket kontakt med kamrater och byter uppgift ofta och planlöst riskerar att bli betraktad som omogen. Bergqvist säger att elever uppfattas som omogna av olika skäl. ”De kanske inte förstår vad som krävs eller själva idén med ansvar, planering och vad eget arbete innebär. Eller så väljer de helt enkelt att inte anpassa
17 klara tidsaspekten. Dukiga elever använder tiden effektivt, gör bruk av tiden och sitter inte tyst och väntar på sin tur. (Bergqvist, 2005). I takt med det ökade elevansvaret blir också stödet hemifrån allt viktigare. Hemuppgifter nämns som en vanlig åtgärd för elever i behov av särskilt stöd. Föräldrarnas utbildning får därmed större betydelse för resultatet för elever i behov av särskilt stöd. Det finns flera studier som påvisar detta samband. I studierna förklarar de sambandet med att föräldrar med högre utbildningsnivå har större möjlighet att stödja sina barn i skolarbetet och att de har större möjligheter att utöva inflytande så att deras barn får tillgång till rätt stöd. (Skolverket, 2009).
3.7.2 Förmågan att kunna välja och planera
I Vad påverkar resultaten i svensk grundskola (2009) konstateras att omfattningen av särskilt stöd ökade i mitten på 1990-talet. Studier visar på att de ökade kraven på elevernas förmåga att kunna planera på egen hand har påverkat ökningen av andelen elever i behov av särskilt stöd. Utifrån skollagen uppkommer behovet av särskilt stöd i förhållandet mellan elevens förutsättningar och förväntningar från omgivningen. Det finns studier som vittnar om att Eget arbete missgynnar många elever i behov av särskilt stöd eftersom de har svårare att klara av det friare arbetssättet som det individuella arbetet utgör. (Skolverket, 2009). Vinterek beskriver IMU-projektet i ”Individualisering i ett skolsammanhang” (2006). Det är ett av de största genomförda projekten i Sverige som är kopplat till
individualisering. En del av forskningsprojektet var en undersökning där 80 skolor ingick. Undersökningen skulle mäta effekterna av en individanpassad undervisning baserad på material som tagits fram i projektet. Lärare i studien angav att själen till att vissa elever ”halkade efter” i det individualiserade arbetssättet berodde inte på deras bristande förmåga i matematik utan deras bristande förmåga att arbeta självständigt. Lärarna ansåg att
arbetssättet gynnade de högpresterande eleverna och missgynnade de svagpresterande.
3.7.3 Motsättningar i elevernas olika behov
Vinterek (2006) lyfter fram elevers olika behov av rörelse eller av lugn och ro. Elevers olika syn på och behov av kunskap skapar olika krav på undervisningen såsom att den skall vara rolig eller tillfredställa nyttan av den i ett framtidsperspektiv. Vinterek poängterar svårigheten att kunna tillgodose alla barns behov speciellt när olika barns behov kan stå i
18 motsättning till varandra. Samtidigt kan samma elev ha olika behov vid olika tillfällen. Hon menar att de enskilda elevernas behov sätts ofta i centrum utan att man problematiserar vilka behov det rör sig samt hur de skall prioriteras. (Vinterek, 2006). I den Nationella utvärderingen av grundskolan (Skolverket, 2003) finns tydliga belägg på att ljudnivåerna i dagens klassrum är höga. Det finns en rad studier som visar de negativa effekterna på prestationerna i klassrummet på grund av hög bullernivå. ”Utbredningen av eget arbete tycks gå hand i hand med en ökad frihet för eleverna att välja hur de rör sig i klassrummet” (Vinterek, 2006, sidan, 114). Elever som behöver tystnad för att kunna koncentrera sig får svårighet att få sina behov tillfredställda. (Vinterek, 2006).
3.8 Sammanfattning av tidigare forskning och teoretiska
perspektiv
Sammanfattningsvis pekar den tidigare forskningen på att Eget arbete är en av de bidragande orsakerna till elevers försämrade resultat sedan 1990-talet. Forskning kring effekterna av Eget arbete visar på att denna arbetsform ger för lite utrymme för just elevernas inflytande, lärarledda lektioner och socialt sampel. Effekterna visar på ett alltför stort krav på de yngre eleverna att ta eget ansvar och att arbetsformen missgynnar de elever som inte har förmåga till egen drivkraft och att ta det egna ansvaret fullt ut. Dessa negativa effekter, som den tidigare forskningen har kommit fram till, har påverkat frågeställningarna i min undersökning. Anledningen till det är att jag genom frågeställningarna vill ta reda på lärares förmåga att motverka dessa. Eftersom den tidigare forskningen visar att Eget arbete missgynnar vissa elever handlar en del av frågeställningen kring lärares strategier att hjälpa de elever som har svårt att arbeta självständigt. Eftersom effekter av Eget arbete visar sig vara för lite inflytande och socialt samspel handlar en del av frågeställningen kring dessa områden.Genom att studera dessa strategier lyfts det fram hur det kan skapas goda inlärningsmöjligheter genom Eget arbete. I undersökningen kommer jag att utifrån ett lärarperspektiv utgå ifrån följande tre olika utgångspunkter i arbetsformen Eget arbete. 1) Lärarnas strategier i klassrummet
2) Elevernas inflytande över innehåll 3) Elevernas möjlighet till socialt samspel.
19
4. Metod
Eftersom den kvantitativa metoden söker mätbara egenskaper och är ute efter att besvara frågorna ”hur mycket” och ”hur många” så är denna metod inte användbar i denna
undersökning. Hartman förtydligar att ”kvalitativa undersökningar karaktäriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer”(Hartman, 2004, sidan 273). Jag använde mig av en kvalitativ metod genom att intervjua enskilda lärare.
4.1 Reliabilitet och validitet
Ejvegård, 2002, påpekar vikten av att undersökningsmetoderna måste vara reliabla och valida för att vara användbara och lämpliga annars har inte forskningsresultaten
vetenskapligt värde. Reliabiliteten anger tillförlitligheten hos användbarheten av
mätinstrumentet. Med validitet menas att man som forskare verkligen mäter det man avser att mäta. (2002, sidan 67-70). I Vetenskapligt tänkande beskriver Hartman att
”reliabiliteten (pålitligheten) har att göra med att man skall göra samma observation upprepade gånger”(2004, sidan 146). Giltigheten (validiteten), beskriver Hartman (2004) att det har att göra med hur korrekt observationen är och hur väl den visar världen som den är.
För att intervjuerna skall vara tillförlitliga så använde jag mig av bandspelare. Jag har därigenom kunnat försäkra mig om jag uppfattat allt korrekt och det som dokumenterats i undersökningen är pålitligt. I sammanställningen av intervjusvaren kunde jag spela upp intervjuerna i repris och lyssna om och om igen. Jag har sett till att intervjupersonen fått bestämma vilken tid som passar dem bäst samt sett till att det inte skulle bli en stressad situation vid intervjun. Jag har i största möjliga mån sett till att intervjuerna skett på en plats där vi kunnat sitta ostört. Hartman (2004) poängterar att förutsättningen för att ge alla intervjupersoner samma förutsättningar är att ställa frågorna i samma ordning vid varje intervju. Även om jag ställde samma frågor i samma ordningsföljd gjorde jag
halvstrukturerade intervjuer, vilket innebar att det fanns möjlighet att förtydliga frågorna om det behövdes samt kunna ställa följdfrågor för att förtydliga intervjupersonens svar. De frågor som jag ställde vid intervjun gör att jag kan dra slutsatser kring mina frågeställningar
20 som är valida. Det som kunde skada validiteten i mitt arbete är om de intervjuade lärarna inte gav ärliga svar och kanske svarade vad de trodde förväntades av dem. För att minimera den risken tillbringade jag några timmar på den aktuella lärarens arbetsplats för att på detta sätt skapa en förtroendefull stämning inför intervjustunden. Förutom intervjun, var jag närvarade vid lärarnas lektioner, som ett studiebesök, och sällskapade läraren vid någon av deras egen lunch eller fikarast. För att få intervjupersonerna att känna sig samarbetsvilliga påpekade jag att forskningsresultaten var av allmänt intresse. Det kunde även vara av värde för deras eget pedagogiska arbete där de skulle kunna läsa om andra lärares strategier kring Eget arbete och på detta sätt kunna dra nytta av och lära sig av andra lärares erfarenheter.
4.2 Forskningsetiska principer
Intervjuerna har genomförts enligt de forskningsetiska principer som konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. (www.vr.se).De intervjuade fick muntlig information om undersökningens syfte och frågeställningar och de fick själva ta ställning till om de ville medverka i intervjun. Därmed uppfyller denna undersökning informationskravet och
samtyckeskravet. De intervjuade blev försäkrade om att kravet på konfidentiell behandling uppfylldes genom att deras personuppgifter inte skrevs ut. Nyttjandekravet uppfylldes genom att intervjupersonerna informerades om att deras svar och uppgifter som framkom i intervjun endast användes i denna undersökning.
4.3 Urval
Jag inriktade mig på att intervjua lärare som har arbetat och i största möjligaste mån arbetar med elever i skolår 1-2 just vid intervjutillfället. I ett inledande skede kontaktade jag några skolors rektorer för att försöka ta reda på de lärare som arbetade mycket med Eget arbete. Men det visade sig att rektorerna inte kunde svara på mina frågor kring lärarnas arbetssätt. Det ledde till att jag gav upp detta och inriktade mig på hitta lärare som var villiga att ställa upp. Istället för att vända mig till många lärare på en och samma skola så valde jag olika skolor. Jag förväntade mig att jag skulle få en bredare bild av lärares arbetssätt eftersom jag tror att lärare arbetar på liknande sätt i samma arbetslag. Jag intervjuade tio olika lärare från
21 nio olika skolor. Det är endast lärare C och F som arbetar på samma skola. Här följer en presentation av de intervjuade lärarna.
Lärare A är utbildad och har arbetat som fritidspedagog. Gick senare
lärarutbildning med inriktning svenska och SO samverkan och tog sin lärarexamen 2003. Fick sin första lärartjänst 2005. Var under intervjutillfället klasslärare för en klass i år 2.
Lärare B är utbildad grundskolelärare 1-7 med inriktning svenska och SO. Tog lärarexamen år 2000 och har arbetat i 10 år som lärare. Har sedan dess arbetat med både åldersintegrerade klasser och icke åldersintegrerade klasser från förskoleklass upp till skolår sex. Var under intervjutillfället klasslärare för elever i år F-1.
Lärare C är utbildad grundskolelärare med inriktning barn och ungdomsvetenskap. Tog lärarexamen 2006. Har sedan dess arbetat med både klasser och icke
åldersintegrerade från förskoleklass upp till skolår 6. Var under intervjutillfället klasslärare för elever i år 5.
Lärare D är utbildad barnskötare och arbetat i tio år i förskola. Tog lärarexamen 2001 och har sedan dess arbetat med elever i år 1-2. Var under intervjutillfället klasslärare för elever i år 2.
Lärare E är utbildad grundskolelärare år 1-7 med inriktning i matematik och NO. Tog lärarexamen 2003. Har arbetat med elever i år 1-5. Var under intervjutillfället klasslärare för elever i år 2.
Lärare F är utbildad förskolelärare. Tog lärarexamen 1976. Gick senare påbyggnadsutbildning i Malmö med inriktning år 1-3. Var vid intervjutillfället klasslärare för elever i år 1.
22 Lärare G är utbildad grundskolelärare. Tog lärarexamen 1974 med behörighet i alla
ämnen. Har arbetat som lärare sedan dess med elever i år 1-4. Var vid intervjutillfället klasslärare för elever i år 2.
Lärare H är utbildad förskolelärare. Tog förskolexamen 1978. Är också utbildad grundskollärare, med inriktning svenska och SO, och tog examen 1995. Har sedan dess arbetat med elever i år 1-3. Var vid intervjutillfället klasslärare för elever i år 2.
Lärare I är utbildad grundskolelärare år 1-7 med inriktning svenska, SO och engelska. Tog lärarexamen 1987 och har sedan dess arbetat med elever i år 1-3. Var vid intervjutillfället klasslärare för elever i år 1-2.
Lärare J är utbildad grundskolelärare år 1-3. Tog lärarexamen 1988 och har sedan dess arbetat med elever i skolår 1-3. Var vid intervjutillfället klasslärare för elever i år 2.
4.4 Genomförande
Det första steget i denna studie var att läsa om tidigare forskning kring Eget arbete. Utifrån denna inläsning satte jag ihop ett antal frågor att ställa vid intervjutillfällena.
Följande områden handlade intervjufrågorna om;
1. Den intervjuade lärarens bakgrund, anledning till val av Eget arbete som arbetsform och dess omfång
.
2. Elevernas möjlighet till samarbete och lärarledda genomgångar under lektionerna med Eget arbete.
3. Innehållet och elevernas inflytande över arbetsuppgifterna under lektionerna med Eget arbete.
4. Hur läraren hanterar eleverna som inte klarar att planera och ta det egna ansvaret. Intervjufrågorna (se bilaga 1) tänktes noga igenom för att vara rätt ställda för att säkerställa att få svar från lärarna som stämmer väl överens med undersökningens frågeställningar. Intervjuerna genomfördes under höstterminen 2010, från oktober till början av december.
23 Varje intervju började med att den intervjuade läraren presenterade sig själv och sin
utbildnings- och erfarenhetsbakgrund. Därefter berättade de fritt utifrån frågorna som jag ställde. Min roll under intervjuerna bestod i huvudsak av att lyssna och att ställa ett fåtal kompletterande frågor. Tiden för intervjuerna varierade mellan tjugo till femtio minuter. Intervjuerna spelades in och i sammanställningen av intervjusvaren har jag noga lyssnat igenom alla intervjuer. Jag har noga analyserat all data och vissa delar har jag lyssnat om flera gånger för att säkerställa att jag uppfattat svaren rätt. Det var en noggrann genomförd procedur för att få ordning samt skapa struktur och god helhetssyn över materialet.
5. Resultat
I det här avsnittet redovisas de resultat jag fick vid de tio lärarintervjuerna. Resultatet redovisas indelat i olika tema för att kunna ge en tydlig bild samt för att möjliggöra
jämförelser dels mellan de olika lärarna och dels med den tidigare forskningen som jag läst. Först presenterar jag lärarnas olika sätt att definiera Eget arbete och under den rubriken har jag i sammanställningen delat upp det i fyra olika kategorier utifrån hur lärare organiserar arbetsformen. Utifrån undersökningens syfte och frågeställningar presenterar jag därefter följande teman; elevernas möjlighet till inflytande över arbetsuppgifterna, lärarnas syn på elevernas ansvar, lärarnas strategier för att hjälpa elever som har svårighet att arbeta självständigt samt elevernas möjlighet till socialt samspel.
5.1 Lärarnas definition av Eget arbete
Intervjuundersökningen resulterade i följande definitioner av Eget arbete. Eleverna arbetar och följer arbetsschema som läraren påvisat.
Eleverna arbetar med Eget arbete när de är klara med förutbestämda uppgifter. Ett lektionspass där eleverna arbetade utifrån deras individuella mål i deras IUP. Ett lektionspass där eleverna gjorde klart det som de inte hunnit med under veckan.
24
5.1.1 Arbetsschema för eleverna
Resultatet utifrån intervjusvaren visar att de flesta av de intervjuade lärarna använder sig av olika arbetsscheman med arbetsuppgifter som de definierar vilket eleverna sedan följer. I sammanställningen av intervjusvaren visar det sig att bara lärare I och C förklarar att det står Eget arbete på elevernas schema C. För lärare C är det ett lektionspass för att göra klart uppgifter som inte blivit klara. För lärare I innebär det att eleverna på lektioner med Eget arbete arbetar med uppgifter enligt ett arbetsschema. Lärare F:s svar tydliggör de andra lärarnas sätt att beskriva vad det står på elevernas schema:
Jag har inte schemalagda tider för eget arbete. Jag har ett arbetsschema som barnen följer. Barnen kryssar i rutan när de är klara med en uppgift på arbetsschemat. (Lärare F)
De andra lärarna skriver alltså upp på schemat att eleverna skall arbeta med arbetsschemat. Arbetsschemat kunde vara utfört gemensamt för alla elever eller individuella för varje elev. Lärare D, E, G och I har ett gemensamt schema som alla elever följer. Det innebär att läraren skriver upp vilka uppgifter eleverna kan arbeta med på tavlan i klassrummet. Det kan exempelvis stå matte och vilka sidor de ska räkna, extra mattepapper, träna på matte-tabeller, skriva berättelser, läsa tyst, läsförståelseuppgifter, olika arbetsuppgifter kring skrivträning av bokstäverna såsom bokstavsboken, finskrivning och skrivstil.
Lärare D ger ibland individuella arbetsscheman, med olika uppgifter för varje elev, som ska träna just det som de olika eleverna behöver vidareutveckla. Lärare D förklarar att detta är mycket tidskrävande och att nu när det är 25 elever i klassen så är det ohållbart att ge dem individuella arbetsscheman och av den anledningen får eleverna det gemensamt istället. Lärare D förklarar att det individuella schemat ser ut på följande sätt. Överst står det arbetsschema och under det står det punkter med tio rader där läraren fyller i uppgifter som till exempel, klockpalin (praktisk träning av klockan), bokstaven K eller sidantal i matteboken. Eleven kan kryssa för när de gjort en uppgift och när de är klara med sitt arbetsschema står det längst ner vad de kan göra då, såsom att måla en bild, läsa eller skriva på datorn.
Lärare J har både ett arbetsschema som är gemensamt och individuellt. Arbetsschemat sitter uppsatt på en vägg i klassrummet och det är gemensamt på det viset att alla följder de uppgifter som finns med där. Det finurliga med att det samtidigt är individuellt är att alla elever har en liten klämma med sitt namn på. Eleven sätter klämman på den uppgift som
25 den just nu arbetar med. Varje uppgift står på var sitt A4-papper i en plastficka som sitter uppsatt på väggen. Överst sitter de uppgifter som eleverna måste göra i ordning, vilka är uppgifter som läraren vill att eleverna gör klart först. Under dem står de uppgifter som eleverna sedan kan välja på. Uppgifterna kan vara olika från gång till gång som exempelvis; läsa, spel, träna tio-kompisar, forska, matteboken med sidangivelse,
välskrivning, skriva en dikt, datorspel, öva på matte-tabeller, städa lådan, räknehändelser, läsförståelse, skriva i händelsebok, träna på ditt mål, göra en bokrecension. Alla dessa uppgifter sitter inte uppe samtidigt utan det kan variera allt från 6 uppgifter överst och 4 stycken underst på ”välj” och tvärt om. Ibland står bara en uppgift överst att göra klart först och ibland stod samma uppgift nere på ”välj”. Så här förklarar lärare J fördelarna med detta sätt:
Jag tycker det är överskådligt. Man kan lätt se var klassen är. Man kan se på den biten där de får välja själv vad det är som blir populärt och så kan man lägga in saker där som de behöver öva på. (Lärare J)
Lärare J fortsätter att förklara fördelarna som denne ser med det att man kan flytta runt bland uppgifterna. När det inte finns några elever kvar på en uppgift så kan man ta bort den skylten. De elever som är snabba kan jobba mer på välj men läraren försöker se till att alla elever ändå hinner med att någon gång hinna ner och jobba utifrån ”välj”.
Lärare B gav möjlighet till Eget arbete i störst utsträckning under den tiden där eleverna hade individuell högläsningstund med läraren. I svaret nedan förklaras vad alla de andra eleverna gjorde vid detta tillfälle. Lärare B svarade så här:
Det är eget arbete på det viset att de väljer utifrån svenska och matte-skåpet. Där är ju massa olika saker som de har blivit bekanta med. Eller så kan det vara att de jobbar med sin
bokstavsbok eller så kanske de jobbar med något som de känner att de vill jobba med.(Lärare B)
I svenska och matte-skåpet, som lärare B nämner i ovanstående svar, fanns i allra störst utsträckning praktiska och konkreta övningar i form av olika spel.
5.1.2 Eget arbete när elever är klara med förutbestämda uppgifter
Lärare A har inte schemalagda tider för Eget arbete men ändå kan det för eleven finnas tid för eleven att välja arbete. Så här svarar lärare A:
De får ett beting av mig till exempel i matte. Det här är det jag skulle vilja att vi gör den här veckan. När man då är färdig med det då kan man välja arbete. Då vill jag att de ska välja själv något som de känner att det här behöver jag jobba på. (Lärare A)
26 I ovanstående svar är det tydligt att det handlar om att eleverna skall hinna med men också att eleverna själv skall förstå att de behöver bli klara.
Lärare D tar upp Eget arbete som ett sätt att få elever i fas med varandra. Läraren förklarar att det för elever tar olika mycket tid att genomföra tillhörande arbetsuppgifter till en genomgång. Läraren ger arbetsuppgifter som är riktade till den enskilda individen, vad just denne behöver jobba med. På detta vis blir det också tillfälle för eleverna att arbeta med sina individuella mål.
Lärare B och I poängterar också att det kan ta olika lång tid för elever att göra bestämda uppgifter. Då ger lärare B alltid eleverna möjlighet att fritt välja något att göra ur de två olika skåpen där det finns praktiska och laborativa uppgifter tillgängliga för eleverna. Så här svarar Lärare B: ”När man är klar med en uppgift så får de gå in i de skåpen och välja fritt” (Lärare B).
I nedanstående svar tydliggörs problematiken med att eleverna tar olika tid på sig. Så här svarar lärare I:
Jag vet i början sådana lektioner där jag gick igenom, det gör jag ju fortfarande, sen skulle de jobba. När jag var ny lärare så blev jag så paff, vad skulle jag göra med dem som var färdiga? För de arbetar ju i olika takt.(Lärare I).
Lärare I förklarar att när eleverna är klara med uppgifter som läraren definierat så går de oberoende av varandra över till en annan uppgift och eleverna kan alltså arbeta i egen takt.
5.1.3 Eget arbete utifrån elevernas gemensamma och individuella mål
De gemensamma målen i skolans kursplaner kan styra innehållet i Eget arbete är: Så här svarar lärare H:
Jag kan säga att vi har som mål att inte blanda stora och små bokstäver och skriva meningar med stor bokstav och punkt. Det kanske ligger som mål under hösten och då säger jag att nu tränar vi på att skriva. Då sitter en del och tränar genom att skriva själv och några kanske väljer då att skriva en saga vid datorn. Då blir det deras val målen som vi har i vår lokala planering i alla ämnena. Det är inom dem som man kan göra valen när man väljer eget arbete.(Lärare H)
I ovanstående svar tydliggörs att lärare H poängterar vikten av att få eleverna att förstå vilket mål det är de tränar på och att de kan välja arbete för att nå det bestämda målet.
27 På utvecklingssamtalen sätts individuella mål i IUP (Individuell utvecklingsplan) upp för den enskilde eleven. Så här svara lärare D:
Det beror på vad man menar med eget arbete. För det är lite olika tolkningar på det. Eget arbete för mig denna termin har sett lite olika ut. Det är att de kommer att arbeta med de målen som vi har satt upp på IUP och dels andra saker som jag vet att de behöver jobba med. Så har jag gjort med eget arbete och det har jag på torsdagarna. (Lärare D)
Ovanstående svar visar på hur elevernas individuella mål kan styra vad eleverna arbetar med under lektionerna i Eget arbete.
5.1.4 Att göra klart uppgifter som inte hunnit bli färdiga under veckan
Lärare C svarar att de använder ett lektionspass för att eleverna skall få tid att göra klart uppgifter de inte hunnit med tidigare under veckan. Så här svarar lärare C:
Vi har inte mycket tid för eget arbete här utan i slutet av veckan gör du färdigt det som du inte har hunnit med under veckan. (Lärare C)
Lärare C förklarar vidare att lektionspasset med Eget arbete oftast är förlagt till fredagen. Lärare C låter elever, som arbetat snabbt med de gemensamma uppgifterna, fortsätta lektionen med att göra klart andra uppgifter som inte blivit klara. Lärare D förklarar att det ändå blir rätt mycket tid för Eget arbete för ungefär hälften av eleverna, trots att de bara har ett schemalagt tillfälle för Eget arbete i veckan. För när lärare D:s elever är klara med de gemensamma förutbestämda uppgifterna så får eleverna också arbeta med Eget arbete på det sättet att de får göra klart uppgifter som de inte hunnit färdiga med tidigare under veckan.
5.2 Elevernas möjlighet till inflytande över arbetsuppgifterna
I frågan på vilka uppgifter som läraren bestämmer över poängterar lärare A, D, G, H, och I att det är målen som eleverna har att uppnå, både de gemensamma målen för hela kursen och elevernas egna individuella mål, som styr arbetsuppgifterna. Så här svarar lärare G och H och I:
Jag bestämmer ju över kursens innehåll, det är ju jag som bestämmer över det. Alla barnen är ju förtrogna med målen så att där är ju inte så mycket för dem att bestämma egentligen. De får bestämma på vilket sätt de vill lära sig det på. (Lärare G).
28
Det valet som eleverna har att göra det är att de kan välja om de vill jobba med matte eller om de vill träna på sitt mål. Målet har de ju valt själv på utvecklingssamtalet tillsammans med sina föräldrar.(Lärare J)
I ovanstående svar är det tydligt att det som eleverna har möjlighet att påverka och ha inflytande över är sättet att lära. Innehållet styrs utifrån kursplanerna och de ramar som läraren sätter. Det som eleverna också har inflytande över är möjligheten att bestämma ordningen utifrån de förutbestämda uppgifterna som lärarna definierat. Så här svarade lärare E:
Det är inte så många gånger som de får styra över innehållet egentligen men över vad och när de skall göra saker. För det kan vara så också att man skriver upp ett par saker som skall göras och sen får de göra det i vilken ordning som de vill. Ni har det här ni skall göra och ni skall göra det här på det här passet.(Lärare E)
Gemensamt för alla lärare är, precis som i svaret ovan, att deras elever följer någon form av ordning med förutbestämda uppgifter som eleven skall göra först. På de flesta lärarnas arbetsschema finns det, i skiftande utsträckning, en del som sedan är valbart för eleven. Vad den valbara delen innebär i arbetsschemat varierar från lärare till lärare. Allt från praktiska uppgifter i matematik, olika former av spel, skriva sagor eller skriva på datorn. För Lärare B innebär den valbara delen mest praktiska uppgifter.
Det är eget arbete på det viset att de väljer utifrån svenska och matte-skåpet. Där är ju massa olika saker som de har blivit bekanta med. Eller så kan det vara att de jobbar med sin bokstavsbok eller så kanske de jobbar med något som de känner att de vill jobba med.(Lärare B)
”Matte- och svenska skåpet, som Lärare B, nämner i svaret ovan innehöll olika typer av konkreta material och spel. Det som också är gemensamt för alla lärare är att delen som innehöll valbara uppgifter är begränsat på det viset att eleverna har bestämda uppgifter att välja mellan. Lärare J tydliggör, i sitt svar, i vilken utsträckning eleverna har inflytande över arbetsuppgifterna och vad det är som påverkar mängden inflytande:
Jag kan tycka det är ju inte så lätt för eleverna att vara med och bestämma vad de skall ha på ett arbetsschema. De vet ju inte vad vi skall göra eller vilka mål vi ska nå. Utan om de får välja vilken ordning de vill göra saker på så tycker de att de får vara med och bestämma mycket. Det är ju jag som har ansvar för att de skall göra vissa saker. De kan ju bara välja på det som de känner till.(Lärare J)
Lärare J har en strategi för att alla elever skall få möjlighet att välja. Eftersom det är en del elever som har långsam arbetstakt så har lärare J ibland bara en eller två bestämda uppgifter
29 som alla skall göra innan de får välja. På det viset hamnar alla elever någon gång på den valbara delen i arbetsschemat.
Lärare A, F, C har inte någon valbar del i arbetsschemat. Så här dessa lärare:
Det behöver styras upp för att det skall bli gjort överhuvudtaget. De här eleverna behöver väldigt avgränsat. De behöver tydlighet, de behöver strikta genomgångar. Så vi tar inte mycket tid just för eget arbete här. (Lärare C)
Jag har ju bestämt hur många sidor de skall göra och så. Sen bestämmer ju egentligen jag när det skall göras. (Lärare C)
De har svårt för att ta eget ansvar. De behöver ledsagas och det behöver de säkert hela denna termin. Efter jul får de välja vilken bokstav som de vill jobba med. Jag får försöka att styra dem och vad de skall göra. (Lärare F)
Vi har ju elever i den här elevgruppen som inte gör någonting som inte arbetar alls även om man sitter vid sidan om. Därför känner vi att vi behöver styra upp det. (Lärare A).
Lärare alltså A, C och F styr, inte bara uppgifterna, utan även i vilken ordning eleverna ska göra dem. För lärare F är alla uppgifter i arbetsschemat styrda och bestämda av läraren förutom en ruta som kallas för ”mitt val” där eleven själv får välja vad den skall göra. Arbetsschemat är ett A4 papper indelat i rutor där varje arbetsuppgift står i varsin ruta. Lärare H har ett arbetsschema i matematik som är en målarbild i form av en drake som är indelad i olika bitar. I varje del står en arbetsuppgift. Lärare H poängterar att eleverna har inflytande över att påverka svårighetsgraden på uppgifterna och att det finns flera olika bitar i ”draken” där det står att eleverna själva får välja något utifrån vad som står på hela arbetsschemat. I den valbara delen kan de förutom att påverka svårighetsgraden också påverka om de vill arbeta i par, grupp eller ensam.
Lärare D, F och H har alltså individuella arbetsscheman, vilka jag beskrivit tidigare, för varje elev. För lärare D har eleverna inflytande över deras eget arbetsschema i och med att de får komma med tips och idéer på vad de vill ha med på sitt eget arbetsschema.
I olika typer av skrivuppgifter i svenska lyfter lärare A och F fram att eleven har störst möjlighet till inflytande över uppgifterna och det rör främst fri skrivning. Lärarna förklarar att de ger ofta ett ämne eller en ram att skriva utifrån och sedan är det fritt upp till eleven att styra över innehållet. Lärare A förklarar vad det är som eleverna skall träna för att nå upp till ett visst mål och om eleverna då kommer på ett annat sätt att göra uppgiften, än vad läraren tänkt, så är det helt okej så länge det tränar eleven att uppnå målet.Lärare I poängterar att det oftast är styrda uppgifter på Eget arbete men att det också kan vara uppgifter med bestämda rubriker. Exempelvis kan det vara en rubrik i form av att eleven
30 skall träna på en mattetabell. Då f år eleven välja om den vill träna med att skriva talen på papper eller träna med praktiska uppgifter. Eleven vet vad den skall träna på och kan påverka på vilket sätt den vill göra det på.
Ett sätt att involvera eleverna och ge dem ytterligare inflytande är såsom Lärare G gör. Läraren har låtit varje elev i klassen berätta vad de tycker är roligt att arbeta med, vilket dokumenterats på ett papper. Ibland har eleverna sådana lektioner där de arbetar utifrån det som skrivits upp på pappret.
5.3 Lärarnas syn på elevernas ansvar
Sammanställningen av intervjusvaren visar, likt den tidigare forskningen, att lärarna anser att de har elever som behöver stöttning i någon form och i varierande grad. Resultatet visar att lärarna har elever i klassrummet som inte klarar av att ta det egna ansvaret samt att förmågan att ta eget ansvar är mycket skiftande från elev till elev.När det gäller att ta ansvar över sitt eget lärande svarar lärare A så här:
Om jag säger så här; ”Nu ska du välja eget arbete”, de fixar inte det. Då tänker jag att de själv bedömer att de skall arbeta med något som de själv behöver utifrån våra mål och där är inte dessa. (Lärare A).
I ovanstående svar bedömer läraren att dennes elever inte kan ta ansvaret att planera sitt skolarbete. Lärare F poängterar att ansvar inte bara handlar om att kunna planera och se till att få sitt skolarbete gjort. Så här svarar lärare F:
Du kan ju ta ansvar, ute, i klassrummet, till och från skolan, läxor. Det är ju ett väldigt stort begrepp. Jag tycker att det är viktigt men det får ju vara inom rimligheten vad eleven mäktar med ansvar. (Lärare F)
Lärare H och F hänvisar till kursplanerna som styr innehållet. Så här svarar lärare H:
En elev i tvåan kan ju inte ta ansvar för vad den ska lära sig för det kommer vi ju ha i det centrala innehållet i nya kursplanerna och det har vi ju idag fastän det kanske är lite luddigare beskrivet. (Lärare H)
Lärare B ser på ansvar som en förmåga som alla elever har. Så här svarar lärare B:
Jag tror att alla kan ta eget ansvar och jag tror att det är jätteviktigt att säga att nu fixar du detta. Sen så om det skulle gå åt pipsvängen så får det göra det. Men att alla får chansen och ta eget ansvar och det tror jag att väldigt små barn också kan. (Lärare B)
31
Där måste finnas tydlig ram och tydlig struktur och någon form av hjälp och låta de växa in i det för det är ju en process. Man kan inte bara förvänta sig att de kan det från början. (Lärare B).
I ovanstående svar nämner lärare B att eleverna behöver någon form av hjälp. Lärarna lyfter i intervjuerna fram den hjälpen i form av olika strategier för att underlätta för eleverna att planera och strukturera och ta ansvar. Nedan följer en beskrivning av dessa strategier.
5.4 Strategier som lärarna använder sig av för att hjälpa de
elever som har svårighet att arbeta självständigt
Själva arbetsschemat är ju en strategi för att hjälpa eleverna att planera och arbeta
självständigt. Flertalet lärare skriver upp arbetsschemat på tavlan så att alla elever kan se vad de skall göra. Vare sig om eleverna får göra uppgifterna i vilken ordning som de vill eller om uppgifterna är numrerade så hjälper det eleverna att se vad de behöver göra.
Det är ju inte bara jag som bär, utan de bär ju sitt arbetsschema. De har ju det för att ta ansvar. (Lärare D)
I ovanstående svar tydliggörs att det är eleverna som har ansvar för att hinna med att fullfölja arbetsuppgifterna i arbetsschemat. Lärare D, H, G och lärare I har som strategi att ge individuella arbetsscheman till dem som har svårt att arbeta självständigt. För lärare G innebär det att i dialog med den aktuella eleven tala om att den inte behöver göra allt som står på det gemensamma arbetsschemat på tavlan. Det individuella arbetsschemat handlar alltså om att läraren begränsar antalet uppgifter för de elever som de inte mäktar med allt. Men Lärare D har i olika perioder de individuella schemana uppskrivet på papper till alla sina elever. Läraren poängterar att det endast är möjligt att göra dessa individuella scheman till varje elev när klassen har färre elever än den har i nuläget. Så här svarar lärare D:
Ibland har jag gjort det så att de själv fyller i, ibland har jag gjort så att; de grejerna skall ni göra och nu fyller ni i det som ni gör efter. Ibland har vi gjort så att på fredagen har de önskat hos mig så att jag skrivit i. Sen när jag gör arbetsschemat till på måndagen så har jag redan fyllt i det. Så det har sett olika ut lite grann… allt beror lite grann på hur stor barngrupp jag har haft, jag har haft så väldigt olika. 26 ungar som skall ha individuella scheman och man skall planera till alla och att alla skall igång. Ja, jag reder inte det. (Lärare D)
Lärare I har också som strategi att ha individuella arbetsscheman, men inte till hela klassen, utan till den elev som behöver den extra hjälpen. Det är ett arbetsschema på ett papper där
32 eleven kan pricka av arbetsuppgiften som den gjort och tydligt kan se vilken som är nästa uppgift att göra.
Flertalet av lärarna talar om det viktiga samtalet för att fånga den enskilde eleven. Så här svarar lärare C:
Jag har flera väldigt svaga elever. Så min strategi är att jag får försöka samla dem och kunna sitta fysiskt med dem som behöver hjälp och de som jobbar själv sitter. Så det kan ju vara att vi flyttar om och att de får sätta sig vid andra platser för att jag skall kunna sitta med dem som behöver. (Lärare C).
Så här svarar lärare H:
Jag känner att det är att hitta samtalet att locka dem till att börja känna att; aha det är kanske jag som måste fundera här. (Lärare H).
I ovanstående svar synliggörs att läraren i samtalet bollar tillbaka till eleven för att själv få dem att tänka. Lärare H förklarar ytterligare att en strategi kan vara att be eleven repetera instruktioner, be dem se sig omkring för att upptäcka vad de andra gör runt omkring, fråga eleven om de kryssat i vad de jobbat med samt fråga eleven vad den behöver jobba med. Syftet med att göra på detta sätt är alltså att eleven själv får titta efter vad den skall göra istället för att läraren talar om det.
Lärare H har som en medveten strategi att inte alltid hålla genomgångarna i början av lektionspasset utan kan starta en uppgift precis en liten stund innan det är dags för rast. Så här svarar lärare H:
Så säger jag; - ”Låt det bara ligga och så fortsätter vi sen”. Bara liksom för att man själv ska kunna känna det här att det här har jag och det här håller jag på med. För det är en del som kommer in jätteglada, för de gillar att jobba, och säger glatt; - Vad skall vi göra nu? (Lärare H)
Lärare H menar att elever som är laddade har ansvarskänsla och vill jobba. Ändå kan de ha svårt för att arbeta självständigt. Lärare H och lärare C lyfter alltså fram att ansvar handlar om mycket mer än att ta ansvar för att få sina skoluppgifter gjorda. Det handlar om
förmågan att kunna ta instruktioner. Så här svarar lärare C:
Jag har haft personer som sitter och gör nått helt annat än vad som stått på arbetsschemat. Då kan man gå fram och fråga; -” Det du gör nu, peka för mig var det står på arbetsschemat”. Och så tittar eleven på mig precis som att; -” Var det inte det här nu som vi skulle göra?”. (Lärare C).
Här är det tydligt att det inte är brist på ansvarskänsla utan det är brist på elevernas förmåga att ta instruktioner. Därför är det en strategi att hålla i korta genomgångar ofta, istället för långa, för att underlätta för eleverna att orka och kunna hänga med.
33 Lärare E och G har grupprum att tillgå. När de är fler pedagoger under ett lektionspass utnyttjar de det genom att dela upp klassen eftersom de då har bättre möjlighet att hjälpa dem som har svårt att känna och ta ansvar för uppgifterna. Lärare A använder sig av en strategi i form av att elever som inte jobbat på lektionen får stanna inne på rasten och jobba klart. Lärare C låter elever, som inte tar ansvar för att göra det som de ska under
lektionerna, ta hem uppgifterna i läxa. En av lärare F: s strategier är att eleverna skall känna att de hinner med sitt arbete. Så här svarar lärare F:
Det är det värsta jag vet när man kommer in i klassrum där det ligger en massa icke färdiga arbeten. För det ger ingen tillfredställelse. Då känner man sig inte nöjd. Det är så viktigt att barnen känner sig stolta över sitt arbete. (Lärare F)
Lärare J poängterar också vikten av att eleverna ska hinna bli klara. Lärare J har ju en form av individuella scheman, vilket jag beskrivit i kapitel 5.1.2. Eftersom det inte är en form av avprickingsschema där eleven skall kryssa i när den är klar så finns det ju heller inte några arbetsscheman som förblir ofärdiga. I och med det upplever lärare J det så här: ”Det blir aldrig det att vissa känner att; jag blir aldrig färdig”. (Lärare J). Strategin som lärare J också har, genom sitt arbetsschema, är att de elever som har svårt att ta ansvar och exempelvis fuskar, genom att hoppa över vissa uppgifter, måste visa för läraren innan de får flytta sin klämma till nästa uppgift.
5.5 Elevernas möjlighet och utrymme för socialt samspel
För att få ett resultat på hur stor möjlighet och utrymme för socialt samspel eleverna ges har jag utgått ifrån att titta på uppgifter i arbetsscheman. Resultatet visar att eleverna till större delen arbetar med individuella uppgifter under lektioner med Eget arbete. Lärare J är den lärare som är mest tydligt i hur stor utsträckning som eleverna arbetar individuellt. Så här svarar lärare J:
Arbetsschemat är ju ett individuellt arbete. Så jobbar de med arbetsschemat så får man väl säga att de jobbar 100 % individuellt.(Lärare J)
I nedanstående svar tydliggörs vikten av genomgångar och det sociala samspelet med läraren. Så här svarar lärare F:
Det är tillsammans med mig som vi går igenom det är där de lär sig och sen färdighetsträningen den jobbar de med i arbetsschemat.(Lärare F)
34 Det sociala samspelet mellan elever och lärare har alltså begränsat utrymme under
lektionerna i Eget arbete. Lärarledda genomgångar och elevernas möjlighet till dialog och socialt samspel var i störst utsträckning förpassat till andra tillfällen än vid Eget arbete. Lärare J förklarar att denne har provat pararbeten under Eget arbete men då upplevs arbetsmiljön för rörig. Lärare J väljer istället att lägga upp det så här:
Så jag tycker att det är bättre om man vill jobba med någon parövning att man börjar med en parövning som alla gör i klassen och sen så säger man; när ni är klara med den så går ni över på arbetsschemat.(Lärare J).
Att få ett resultat utifrån att bedöma de intervjuade lärarnas svar är mycket svårt
eftersom lärarna själva hade svårt att bedöma det. På frågan i hur stor utsträckning eleverna arbetade individuellt hade lärarna mycket svårt att uppskatta, vilket tydliggörs i svaren från lärare F och I:
Det är lite svårt att säga faktiskt.(Lärare I)
De sitter ju inte alltid så här och jobbar individuellt varje dag utan det är ju olika. (Lärare F)
I ovanstående svar blir det tydligt att det inte går att utläsa i hur stor utsträckning som eleverna får jobba individuellt eller i samspel med varandra.
Lärarnas syn på samarbete och vad samarbetet innebär varierar också. I nedanstående svar synliggörs att samarbetet kan tolkas på olika sätt och ha olika innebörd. Så här svarar lärare C:
Det behöver inte vara rena grupparbeten utan det kan vara att de har en uppgift där de stöttar varandra.(Lärare C)
Här blir det tydligt att samarbetet kan innebära att eleverna får hjälpa varandra även om det är en individuell uppgift. I sammanställningen av de intervjuade lärarna visar det sig att utrymmet till samarbete som finns på elevers arbetsschema kan innebära en del pararbeten såsom att skriva sagor på datorn eller att spela ett spel. Det kan också innebära att eleverna får ta hjälp och inspiration av varandra när de utför vissa uppgifter. När det gäller lärares genomgångar på lektionerna med Eget arbete så innebär det ofta instruktioner om vad vilka uppgifter som finns med på arbetsschemat, vad de innebär och hur de skall genomföras.
