Styrdokument

Marie Clay (1966) påstår att barns utforskande av skriftspråket tar sin början redan innan de börjat skolan. När de tillsammans med andra, både barn och vuxna, får delta i läs- och skrivaktiviteter startar deras förståelse för läsandets och skrivandets funktion och mening. Därför anser vi att läroplanen borde behandla detta och benämna som mål att förskolan ska arbeta med böcker och läsning ur språk- och kunskapsaspekt. Faktum är att det idag inte nämns i läroplanen om eller hur man ska arbeta med läsning, vilket lyfts i artikeln Dystert om

litteraturläsning av Ulla Damber, Jan Nilsson och Camilla Ohlsson. Detta betyder att även om

Maskrosen inte skulle arbeta med skönlitteratur hade det varit helt enligt läroplanens riktlinjer, vilket vi ser som en oroväckande slutsats för hela skolväsendet.

39

6.7 Läsmiljö

Fast (2011) menar att det är viktigt att bjuda in barnen till läsning genom att skapa en lässtimulerande miljö i form av t.ex. en mysig läshörna. Helena nämner i sin intervju att den bokhylla som sitter ovanför soffan och har två lampor på vardera sidan handlar för henne om ren estetik för att förmedla en mysig och inbjudande känsla till barnens läsning. Hon anser att det är mer inspirerande att plocka en bok från hyllan än att ta en bok som ligger nerslängd i en låda. Helena säger även att barnen får ta ner böcker själv från bokhyllan, vilket vi finner en aning paradoxalt då de yngsta barnen inte kan nå upp till bokhyllan hur de än bär sig åt. Detta kan vi också uppfatta som att de yngre barnen inte ges samma chans och möjligheter att utvecklas rent språkligt, som de äldre barnen ges. Med bokhyllan ges möjlighet att skylta som Chambers (2011) belyser som en viktig intresseväckare, som Helena berättar om i sin intervju.

40

7. Diskussion

Vår undersökning stärker den uppfattning vi hade innan arbetets början att förskolan inte till fullo utnyttjar fördelarna med skönlitteratursarbete. På Maskrosen arbetar man inte på ett gynnsamt sätt med skönlitteratur om man ser till Dambers m.fl. synsätt. Med deras resonemang går barnen miste om en viktig språk- och kunskapsutvecklande aspekt. För oss är det förbryllande att det finns förskolor som inte utnyttjar möjligheterna som finns med läsning, då förskolan lägger en viktig grund för språkutveckling. I vårt analysarbete upptäcker vi sedan att förskolans läroplan, Lpfö98, inte överhuvudtaget nämner skönlitteratur eller litteraturläsning. Det betyder att förskolan vi undersökte och många andra förskolor faktiskt arbetar helt enligt läroplanen. Även om det för oss var tråkiga upptäckter gör detta faktum det svårare att kritisera. Vidare diskuterade vi vad detta signalerar om utbildningsdepartementet och skolverkets inställning till litteraturläsning. Man kan också fråga sig vad det säger om inställningen till förskolans relevans när en sådan viktig aspekt för språk- och kunskapsutveckling inte ens nämns? Skolverket är en institution tillhörande svenska staten. Läroplaner är statens handlingar framtagna av regering och riksdag.

Den slutsats vi kan dra med utgångspunkt från resultatet av vår undersökning är att man på Maskrosen i alltför liten utsträckning arbetar med skönlitteratur. Man läser dagligen, men sedan sker inget mer. Vi menar att det krävs mer än så för att kunna säga att man arbetar med litteraturläsning på ett sätt som aktuell forskning på området visar att man ska göra. Här betonas den avgörande betydelsen av att litteraturläsningen är ”inbäddad” i ett övergripande kunskapsinnehåll och att läsningen följs upp med t ex samtal, drama eller bildarbete. Då detta uteblir missar barnen, som tidigare nämnts, den möjliga språk- och kunskapsutveckling som hade kunnat ske vid ett mer strukturerat skönlitteraturarbete. Vår undersökning överensstämmer till stor del med den undersökning Damber m.fl. nyligen gjort. De slutsatser vi kommit fram till är eventuellt av än mer dyster karaktär än de Damber m.fl. kommit fram till, då de i några fall sett litteraturläsning i anslutning till pågående temaarbeten. Av den nedanstående triangeln såg vi enbart den nedre spetsen, alltså läsvilan och det sociala perspektiv den innebär. Utifrån detta är det avsaknaden av språk- och kunskapsperspektivet som gör Maskrosens arbete med skönlitteratur ofullständig.

41

(sida 14)

Siv redogjorde vid ett par tillfällen under intervjun för idéer som hon anser skulle vara bra för verksamheten men avslutar med att konstatera att de ” idag inte riktigt är där”. Vi ställer oss frågande om det egentligen måste vara så svårt att kommunicera pedagogerna emellan, gällande vilken bok som ska läsas så att inte olika kapitelböcker läses samtidigt och samma berättelse på cd-skiva spelas dag efter dag. Vi menar att personalen också borde föra mer övergripande diskussioner om litteraturläsningens roll i den pedagogiska verksamheten.

Vi har diskuterat vad det kan ge för signaler till barnen att kalla den dagliga högläsningen för läsvila. Vid högläsningen ligger barnen på filtar omgivna av kuddar och med ett gosedjur i famnen. Vi tror att detta kan leda till negativa konsekvenser för barnens framtida syn och inställning till läsning. Pedagogernas sätt att framställa lässtunderna sänder ut signaler om att lyssna ska ske passivt och i en lugn och stillsam kontext. Barnen lär sig att enbart bli mottagare av en text istället för att bli aktiva deltagare. Hur givande är det att bara vara mottagande och inte deltagande? Det är inte denna läsform i sig som är det problematiska utan det faktum att högläsning enbart sker på detta vis på Maskrosen. Vi menar att det också borde finnas läsning som inte var avsedd som vila, utan där barnen får vara aktiva och deltagande.

En aspekt vi noterat under våra observationer är det faktum att barnens intresse och nyfikenhet för böcker ibland inte tas tillvara av pedagogerna. Vi såg exempel på hur barnen vill läsa och titta i böcker men vissa gånger hämmar pedagogernas handlingar barnens initiativ istället för att uppmuntra och stötta dem. Det ser vi exempelvis i situationen när flickorna börjat titta i dinosaurieboken och till och med hunnit börja prata om bokens innehåll

42

när en av pedagogerna går förbi och tar boken ifrån dem. Här menar vi att deras intresse och läslust ska bejakas istället för att hindras. Likaså i fallet med flickan som reagerar när hon inte får läsa färdigt boken, för att lunchen var serverad. Även här menar vi att pedagogen borde stötta hennes vilja och intresse för skönlitteraturen.

En anledning till att vi inte såg mer tydlig bearbetning och reflektion kring skönlitteraturen kan vara det faktum att ingen av de fyra pedagogerna har någon utbildning inom svenska och då inte heller skönlitteratursarbete. Två av dem är outbildade, en har en 30 år gammal förskollärarexamen, utan vidare fortbildning och den sistnämnda en musikpedagogutbildning för äldre barn. På så vis kanske det ter sig ganska naturligt att arbetslaget, på grund av deras ringa utbildning inom området inte bedriver den typ av skönlitteraturarbete.

Barns språk- och kunskapsutveckling påverkas positivt utav läsning och skönlitteratursarbete. Alla barn får dock inte med sig läsning från hemmet. Detta ställer högre krav på förskolan. Här menar vi att de barn som inte är priviligierade med läsning hemma berövas en viktig del i språk- och kunskapsutvecklingen. Således ser vi det som att alla barn som inte får detta i förskolan inte ges samma förutsättningar att möta skolvärlden. Förskolan borde se till att förutsättningarna jämnas ut med regelbundet skönlitteratursarbete och på så vis även verka för mer jämställda förhållande. Vi finner det som en positiv aspekt att Maskrosen ger barnen daglig högläsning och tid till att på egen hand titta i och samtala om böcker.

Det uteblivna uppföljningsarbetet kring litteraturläsningen på Maskrosen ser vi som en nackdel. Enligt vår uppfattning gör det att läsningen tappar en liten del av sitt värde. Siv berättar att de har en mycket duktig barngrupp när det gäller att lyssna på berättelser. ”Barnen lyssnar aktivt när jag läser” säger hon i intervjun. Vi ställer oss frågande till hur hon kan veta det? Hon säger sig veta att de lyssnar genom ”den responsen man får”. Vi såg att barnen allt som oftast sitter tyst och fint vid högläsningen efter maten. Vad säger det egentligen? Är det tystnaden Siv tolkar som respons? Enligt vår mening kan det mycket väl vara som Siv säger, men vi menar att tystnad är inget kvitto på att barnen ”lyssnar aktivt”. Vi ser snarare tystnad som utebliven respons. Barnen kan vara hur långt borta i tankarna som helst. Vidare menar vi att det skulle vara tydligt om de lyssnar aktivt eller inte, om personalen faktiskt följde upp läsningen på olika sätt. Med detta i åtanke kommer vi i vår framtida yrkesroll att eftersöka bevisen som bekräftar att vi för en givande verksamhet.

43

En annan intressant aspekt är att Siv och Helena har olika uppfattningar om utformningen av den pedagogiska verksamheten som bedrivs. Det gäller exempelvis angående avdelningens enda läshörna med bokhyllan där de båda pedagogerna har delvis olika tankar bakom. En av dem ser det som estetik medan den andre menar att det ska vara lätt för barnen att läsa. Att barnen inte når böckerna är en paradoxal detalj i sig. De båda intervjuade pedagogernas skilda uppfattningar stärker vår önskan om mer kommunikation och samspel i arbetslaget.

Det vi främst bär med oss till vår framtida yrkesroll genom denna undersökning är relevansen av att ha en pedagogisk grundtanke bakom varje aktivitet. Vi ska komma ihåg att alltid ställa oss frågan: varför vi gör det här och vilken förtjänst detta ger eleverna. Vi finner det också viktigt att oavsett barnens ålder alltid utmana och inspirera dem, samt att uppmana och bejaka den vilja och intresse som finns hos dem.

Som vi tidigare påpekat i uppsatsen är vi väl medvetna att vår undersökning är utav begränsad omfattning vilket gör dess tillförlitlighet osäker. Vi har reflekterat kring vad vi hade kunnat göra för att fördjupa vår studie. Intervju med fler pedagoger vore att föredra men vi valde ändå att endast intervjua Siv och Helena, främst på grund av de var de enda med pedagogisk utbildning, men även med tanke på begränsning av tid och studiens omfång. Även om intervjuerna gick väl, är vi medvetna om att det är en komplicerad teknik som kräver övning och att vi emellanåt ställde för ledande följdfrågor. Det har säkerligen påverkat informanternas svar och således även vår resultatdel.

Denna uppsats är skriven utifrån följande forskningsfråga:

I vilken utsträckning och i vilka sammanhang sker litteraturläsning i förskolan och hur följs den upp?

Resultatet av vår undersökning visar att man på Maskrosen dagligen läser skönlitteratur i samband med den så kallade läsvilan. Det sker genom högläsning av pedagog samt att barnen på egen hand bekantar sig med skönlitteratur som är placerad i kapprummet. Utöver detta ser vi ingen annan läsaktivitet och någon form av uppföljningsarbete sker dessvärre inte heller på Maskrosen, trots att så uppges i intervjuerna.

44

Vi har diskuterat vilka förändringar som skulle kunna utveckla förskolans verksamhet gällande litteraturläsning. Vi tror att en förändring borde ta sin början på högre instans, genom förtydligande och mer medvetna mål i läroplanen. Så länge litteraturläsning inte nämns i läroplanen tror inte vi att en utveckling kommer att ske och då fortsätter barnen att vara den förlorande parten.

Angående behov av fortsatt forskning inom området ser vi inte samma behov som vi troligtvis hade gjort innan Dambers m.fl. utgåva tidigare i år. Deras undersökning, som vår egen visade sig bli liknande på många sätt, har redogjort för och sammanfattar hur dagens svenska förskolor förhåller sig till litteraturläsning. Än mer forskning tror och hoppas vi skulle kunna leda till att fler får upp ögonen för och inser skönlitteraturens fördelar och möjligheter. Således anser vi det finnas ett visst behov av fortsatt forskning. Skönlitteratursarbete har för oss själva vuxit till en hjärtefråga och vi känner oss inte främmade för fortsatt fördjupning och forskning inom ämnet.

45

8. Referenser

Axelsson, Monica & Jönsson, Karin (2009). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva

och samtala om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Chambers, Aidan (1998). Böcker inom oss: om boksamtal. [Ny utg.] Stockholm: Rabén & Sjögren.

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing.

Clay, Marie (1966). Emergent Reading Behaviour. Auckland: Auckland University

Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2007.

Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund: Studentlitteratur.

Fast, Carina (2011). Att läsa och skriva i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Gunnarsson Contassot, Maria (2003) Kartan och terrängen. I: Myndigheten för skolutveckling. Det leksamma allvaret – fyra språkutvecklande

miljöer. Stockholm: Fritzes.

Gustavsson, Karin & Elisabeth Mellgren, Språk och Kommunikation, I: Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (red.) (2009). Barns tidiga lärande: en

tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta Universitatis

46

Hallberg, Kristin (1993). Litteraturläsning: barnboken i undervisningen. Solna: Ekelund.

Landström, Lena (2006). Bu och Bä får besök. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Lindgren, Astrid (2010). 3 sagor med Pippi Långstrump. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Meek, Margaret (1998). On being Literate. London: Bodley Head.

Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, Sören & Jacobsson, Anders (2004). Håkan Bråkan i skogen. 2. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Pramling Samuelsson, Ingrid, Klerfelt, Anna & Asplund Carlsson, Maj (1993). Lära av

sagan. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Smith, Frank (1986). Läsning. 1. uppl. Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel.

Tidholm, Anna-Clara & Tidholm, Thomas (1995). Ture blåser bort. Stockholm: Alfabeta.

Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Wieslander, Jujja (2005). Mamma Mu klättrar i träd. Stockholm: Natur och kultur.

47

8.1 Elektroniska referenser

Damber, Ulla , Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2012) Dystert om litteraturläsning

http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2012/02/23/dystert-l-sning-f-rskolan (hämtad (2013-10-29)

Forskningsetiska principer: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 2013-10-29)

Lpfö98: http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild- publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2442 (hämtad 2013-10-29) PIRLS 2006: http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild- publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1756 (hämtad 2013-10-29

1

Intervjufrågor

1. Hur använder ni er av skönlitteratur i er verksamhet?

2. Hur väljer ni litteratur?

3. När använder ni skönlitteratur?

4. Hur ser ni på uppföljningsarbete?

5. Vad är tanken med plastbacken med böcker i kapprummet och bokhyllan över soffan?