Skönlitterära möjligheter i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skönlitterära möjligheter i förskolan

The possibilities of fiction in nursery school

Jessica Karlsson

Saga Lundqvist

Lärarexamen 210hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2013-11-08

Examinator: Camilla Thurén

3

Sammandrag

Vår undersökning ämnar undersöka i vilken utsträckning och i vilka sammanhang litteraturläsning sker i förskolan samt hur följs den upp. För att genomföra vår studie har vi besökt en förskola där vi observerat verksamheten samt intervjuat två pedagoger. Vi har tillämpat kvalitativa metoder för att nå vårt resultat. I resultatet ser vi att pedagogerna inte arbetar med skönlitteratur på ett sätt som främjar barnens språk- och kunskapsutveckling och verkar inte medvetna om dess relevans. Den information som de intervjuade pedagogerna uppgav om verksamheten kunde vi inte se i observationerna. Således uppfattar vi inte att deras retorik och praktik stämmer överens.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

2. Syfte och frågeställning ...8

3. Litteraturgenomgång ...9

3.1 Emergent literacy ...9

3.2 Högläsning ...9

3.3 Effektiv läsning ... 11

3.4 Hur det ser ut i praktiken ... 12

Läsvilan ... 13

3.5 Bli deltagare i de läskunnigas förening ... 14

3.6 Vad säger läroplanen? ... 15

3.7 Olika sätt att se på läsning ... 16

3.8 Språkutvecklande miljö ... 16

4. Metod och genomförande ... 18

4.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder... 18

4.2 Urval ... 19 4.3 Procedur ... 20 4.4 Datasammanställning ... 21 4.5 Forskningsetiska principer ... 21 5. Resultat ... 23 5.1 Dagliga rutiner ... 23 5.2 Högläsning ... 24 5.3 Egen läsning... 26 5.4 Böckernas tillgänglighet ... 26 5.5 Intervjuer ... 27 Siv ... 27 Helena ... 29 6. Analys ... 32 6.1 Högläsning ... 32 6.2 Läsvilan ... 34 6.3 Uppföljningsarbete ... 36 6.4 Val av text ... 37

6.5 Barns egen läsning ... 37

6 6.7 Läsmiljö ... 39 7. Diskussion ... 40 8. Referenser ... 45 8.1 Elektroniska referenser ... 47

Bilagor

7

1. Inledning

Efter tre års studier med svenska och svenska som andraspråk som huvudämne där språkutvecklande arbetssätt ofta varit centrala linjer kände vi tidigt att det är ett lämpligt arbetsområde för stundande examensarbete. Vi delar också ett genuint intresse för skönlitteratur och finner det intressant även ur språkutvecklande aspekt. Kombinationen ledde fram till vårt val som föll på att ta reda på hur och när litteraturläsning sker i förskolan. Hur mycket arbetar pedagogerna med skönlitteratur tillsammans med barnen? På vilket sätt? När och varför? Hur följs läsningen upp? är frågor vi kommer att arbeta utifrån. Vi har under vår utbildning fått erfara vilken rik källa till kunskap skönlitteratur kan vara redan vid låg ålder och därför har vårt val fallit just på förskolan. Vi ser stor potential i att undersöka just förskolan då den är grunden för hela skolväsendet och allt mer forskning pekar på dess relevans som pedagogisk arena, exempelvis Damber m.fl. (2013) menar detta. Vi hoppas också att vår fördjupning inom detta undersökningsområde kommer att öka vår förståelse inför skolvärlden, då vi synliggör vad skolelever har med sig för erfarenheter från förskolan gällande skönlitteratur och på så vis även en del av språkutvecklingen.

Under vår tid på vft1 och vid vikariat på förskola har en tydlig bild vuxit fram av att skönlitteratur används för sällan och många gånger på sätt som forskningen visar inte vara till fördel för inlärningen. Det gör vår undersökning för oss än mer intressant, då vi får fördjupa oss i våra förutfattade meningar och tidigare upplevelser inom området. Förhoppningsvis kan vi då med vår resultatredovisning och våra slutsatser korroborera alternativt falsifiera de förutfattade meningar vi hade innan undersökningens start.

1

’Vft’ är en förkortning av Verksamhetsförlagd tid och är obligatoriska moment i vår utbildning. Vft är det som man tidigare benämnt som praktik.

8

2. Syfte och frågeställning

Vår uppsats ämnar undersöka hur arbetet med skönlitteratur kan se ut på en förskola. Undersökningen kommer att fokusera på läsningens utformning och hur uppföljningsarbetet ser ut. Vi kommer att arbeta efter följande forskningsfråga:

I vilken utsträckning och i vilka sammanhang sker litteraturläsning i förskolan och hur följs den upp?

För att berika resultat och slutsatser kommer vi att utöver vår primära forskningsfråga att arbeta och reflektera kring följande frågor:

· Hur ser det planerade arbetet med skönlitteratur ut? Om spontan läsning sker, - hur går det till?

· Vilken är pedagogernas inställning och attityd till skönlitteratur som verktyg? Hur är de utbildade inom området? Känner de sig väl förberedda för arbete med skönlitteratur?

· Hur följs läsningen upp? Vilka språkutvecklande intentioner har pedagogerna med val av skönlitteratur och uppföljningsarbetet?

9

3. Litteraturgenomgång

Ulla Damber, Jan Nilsson och Camilla Ohlsson (2013) har genomfört en undersökning på ett fyrtiotal förskolor runt om i landet angående hur och när man arbetar med skönlitteratur, för att sedan resonera kring vikten av att främja barns läsintresse och hur detta kan göras. De hävdar att läsaktiviteter i förskolan är av stor vikt för barnens utvecklande av sin relation till skriftspråket. Denna relation kommer självfallet att vidareutvecklas men det är viktigt att redan i förskolan utveckla en grund som för vissa barn inte sker naturligt i respektive hem. På detta sätt kan man enligt Damber m.fl. ge mer jämlika förutsättningar inför den kommande skolan då det finns ens stor variation i hur mycket föräldrar läser för sina barn.

3.1 Emergent literacy

Carina Fast (2008) skriver om två olika synsätt som finns när det gäller barns läs- och skrivinlärning. Vid det ena synsättet anses barnet vara moget vid en viss ålder för att börja lära sig läsa och skriva. I Sverige har man varit av uppfattningen att detta är vid sju års ålder, skriver Fast. Detta har under lång tid präglat skolans syn på läs- och skrivinlärning och benämns som reading readiness. Dock mötte dessa tankar motstånd då den nyzeeländska forskaren Marie Clay (1966) i sina studier såg att flertalet barn startar sitt utforskande av skriftspråket innan de börjat skolan. När barn får delta i läs- och skrivpraktiker med såväl vuxna som andra barn startar deras förståelse för läsandets och skrivandets funktion och mening. På olika sätt synliggörs språket för barnet vid tidig ålder och det är barnets intresse som leder till erövrandet av ny kunskap. På grund av att en utveckling tagit sin början inom något nytt valde Marie Clay att kalla detta för emergent literacy.2

3.2 Högläsning

Forskare inom literacy sätter stor vikt vid betydelsen av att läsa berättelser för barn. Margaret Meek (1998) menar att barn ”move into literacy” när de får lyssna till en berättelse. Enligt Meek lär barnen sig omedvetet om språkets uppbyggnad. Barnen ges en uppfattning om språket låter och tillägnar sig nya ord samt olika retoriska strukturer.

2

Emergent literacy är en underrubrik inom termen literacy som kort innebär förmågan att läsa och skriva och är en praktik som påverkas av sociala, kulturella, ekonomiska och även religiösa sammanhang. Literacy är ett begrepp som många forskare länge försökt översätta på bästa sätt till svenska, men fortfarande inte funnit en smidig och precis definition.

10

Kristin Hallberg (1993) har skrivit om barnbokens roll i undervisningen. Hon belyser vikten av högläsning i skola och förskola och menar att en anledning till dess relevans är att det på TV talas allt mer engelska. Oavsett vilket språk barnen har som modersmål är högläsningstillfället enligt Hallberg det enda gången de får lyssna till svenska i sammanhängande form. Hallberg menar även ”Att lyssna skapar också andra upplevelser än att titta. I lyssnandet riktar vi oss både mot någon annan och mot vår inre bild och fantasivärld. /…/ Lyssnandet övar eleverna i koncentrationen och aktiverar ett passivt ordförråd.” (s.8)

Även Carina Fast (2011) skriver om högläsningens betydelse i förskolan.

Barns kontakter med skönlitterära texter har länge framhållits som betydelsefulla för deras språk-, läs- och skrivutveckling. Av bokens innehåll lär de sig att förflytta sig i tid och rum. De kommer i kontakt med andra människor och lär av djurs upplevelser, men också om livet, om vuxna, om familjen och samhället. Och, vilket är viktigt att komma ihåg, framför allt tycker de flesta barn att det är roligt att lyssna till högläsning. Varje barn kommer emellertid texten tillmötes på sitt sätt och fyller den med innehåll utifrån sina erfarenheter (s.186).

Rent språkligt är det nyttigt att barn får lyssna till högläsning. Barnen lär sig nya ord, får höra hur meningar byggs upp samt läs sig retoriska grepp, liksom Meek hävdar. Vidare hävdar Fast (2011) att:

Fantasin är av stor betydelse för ett barn som möter en text. De måste kunna översätta texten till inre bilder. Inbillningsförmågan och möjligheten att bygga en föreställningsvärld ligger nära varandra. Innehållet i texten är därför viktig. Valet av text kräver kunskap från pedagogens sida, såväl om barngruppen som om barnlitteratur i samhället (s.191).

Det finns dock skilda meningar kring detta. Det finns de som inte anser att barn utvecklas språkligt genom att bara lyssna till en berättelse. Damber m.fl. (2013), liksom flera andra studier, är utav motsatt uppfattning:

/…/ att högläsning i sig inte ger några bevisliga effekter för språkutvecklingen eller den tidiga litteracitetsutvecklingen avseende ordförråd, insikt om narrativa strukturer eller tillägnande av skriftspråkets mer komplexa grammatiska strukturer etc. (Robbins & Ehri 1994, Scarborough & Dobrich 1994, Whitehurst m.fl 1994). Denna brist på positiva effekter tros sammanhänga med att pedagogerna läser för och inte med barnen. Högläsningen sker inte på ett effektivt sätt. (s. 20)

Karin Jönsson (2009) hävdar likt Damber m.fl. (2013) att det inte räcker att enbart läsa en text för att barnen ska utvecklas. Jönsson (2009) redogör för undersökningen PIRLS (2003) där det framkommer att barn i svenska förskolor kommer i kontakt med skönlitteratur genom högläsning, dock är det inte så ofta de får lov att jobba med och bearbeta de böcker de fått ta

11

del av. Jönsson menar att ”En viktig aspekt är att bearbetning av innehållet också sker tillsammans. I den sociala läsningen ingår alltså att tillsammans under och efter läsningen bearbeta och skapa mening ur det lästa” (s.88).

3.3 Effektiv läsning

Effektiv läsning menar Damber m.fl. (2013) är när man läser med barnen och att dialog sker ”mellan barnen och eller mellan barnen och pedagogen före, under och efter läsningen.” (s.20-21). Lärande främjas enligt Damber m.fl då barnen får delta i aktiviteter och dialoger som engagerar dem. Dessa interaktiva aktiviteter utvidgar barnens ordförråd genom att de får möta skriftens dekontextualiserade språk. Detta menar Damber m.fl blir gynnsamt då ett rikt ordförråd är av betydelse för den senare läsutvecklingen. Barnen får även praktisera ett mer abstrakt tänkande som kommer vara behövligt i skolan. Dock räcker det inte att barnen erbjuds att samtala om texten för att barnens språkutveckling ska främjas, de behöver även uppmuntras att dra kopplingar mellan textens olika delar samt göra förutsägelser om textens handling. Effektiv högläsning ger även barnen en ökad omvärldskunskap och inte minst en större inblick och förståelse för sin identitet och relationer, dvs. det sociala perspektivet. Figur 1:

Med denna figur visar Damber m.fl. (2013) att språkutveckling, kunskapsutveckling samt personlig utveckling inte bör skiljas åt i undervisningen utan tillsammans verka och utvecklas

12

i en social arena. Den ökade omvärldskunskapen som fördelaktigt kan uppnås med hjälp av effektiv högläsning är enligt Cunningham och Stanovich (1993), här refererat av Damber m.fl. en rik källa till den senare utvecklingen av läsförståelse.

Damber m.fl. (2013) ger förslag hur effektiv läsning kan se ut. Dramatisering av det lästa är ett sätt att få barnen att röra sig i texten på ett meningsfullt vis. Barnen får aktivt utforska berättelsen samt dess figurerar och deras agerande. Genom dramatisering av berättelser ges barnen kontextualiserad erfarenhet. Textens illustrationer bör enligt Damber m.fl. utnyttjas så att istället för att dra uppmärksamheten från texten bör de tillföra mening och stödja en språkutveckling. Att använda sig av temaarbete där skönlitteratur får en central roll erbjuder barnen att leva sig in i texten, till exempel genom att engagera sig i aktiviteter och spontan lek som är kopplat till temaarbetets ämne.

3.4 Hur det ser ut i praktiken

Ingrid Pramling m.fl. (1993) refererar till två rapporter skrivna av B.L Öman och P. Williams Graneld som kommit fram till att det i praktiken sällan finns en pedagogisk tanke kring förskolans högläsning. Istället har aktiviteten en disciplinär funktion eller social funktion och är ofta lagd intill en måltid eller vilostund.

Damber m.fl. (2013) fann att väldigt få förskolor använde sig av planerad läsning, dvs. läsningen skedde oftast utanför ett övergripande tema eller utan syfte och sågs mer som aktivitet för att lugna barnen. Inte sällan skedde läsningen i samband med måltiden och väldigt ofta kallade man lässtunden för läsvilan. Jan Nilsson (1997) menar att arbeta tematiskt är gynnsamt för barns språkliga, kunskapsmässiga samt sociala utveckling. Att läsa skönlitteratur inom ett tema är fördelaktigt utvecklande för barn i förskolan. En slutsats Nilsson drar är att ”Skönlitteratur kan (och bör) fungera som en källa till kunskap, insikt, engagemang och aktiv språkproduktion” (s. 47)

Hur litteraturen väljs på förskolorna menar Damber m.fl. (2013) sällan sker med pedagogiskt fokus på innehållet. ”Den slutsats man kan dra när det gäller bokvalet är att innehållet i det lästa tycks vara av underordnad betydelse om man betraktar det ur pedagogernas perspektiv” (s. 30)

13

Läsvilan

Den sorts litteraturläsning som dominerade i Dambers m.fl. (2013) undersökning var oftast läsvilan. Det som utmärker läsvilan är att den förekommer vid samma tidpunkt varje dag, oftast efter lunch, och att de barn som inte ska sova deltar. Läsvilan är enligt Damber m.fl. en aktivitet som sker utan reflektion från pedagogernas sida och ett inslag i förskolans verksamhet som går på rutin lika mycket som dagens måltider. Initiativtagaren är pedagogen men bok väljs i många fall av barnen själva. Inte vid något tillfälle ser Damber m.fl. i sitt resultat att pedagogerna under läsvilan bearbetar eller problematiserar den berättelse som läses. Det finns väldigt få exempel där pedagogerna väljer att samtala kring texten före, under eller efter läsningen. Vid några få tillfällen knöt pedagogen an till den lästa texten för att barnen skulle följa med i textens händelser eller endast som metod för att samla barngruppen inför stundande läsning. Syftet hos de allra flesta förskolor i studien var att barnen skulle vara lugna och tysta för att inte störa de yngre sovande barnen, alltså ett disciplinärt syfte. Även ett socialt syfte fanns hos de undersökta förskolorna. Damber m.fl. menar också att det vid läsvilan finns en avsaknad av syfte, innebärande att läsningen ska vara språkutvecklande för barnen och där ett fokus på innehåll skulle kunna ge barnen kunskaper inom de just lästa områdena.

Figur 2:

Damber m.fl. (2013, s. 49) Med denna figur visar Damber m.fl. (2013) att ”när verksamhetens fokus riktas mot språkperspektivet, genom isolerad färdighetsträning, eller det sociala perspektivet, genom läsvila, är kunskapsperspektivet av underordnad – eller ingen – betydelse. ” (s. 49). Isolerad

14

färdighetsträning innebär de språkliga aktiviteter som utövas utan något betydelsefullt innehåll, exempelvis upprepningar av verser och rim utan att bygga upp förståelse kring vad man egentligen säger.

Vidare diskuterar Damber m.fl. (2013) vilka konsekvenser detta kan leda till när det gäller barnens inställning om litteraturläsning? En risk kan vara att de lär sig att läsningen enbart har som syfte att hålla barngruppen tyst och lugn. Sett ur ett längre perspektiv är det svårt att se vart detta leder, men man kan man inte heller utesluta att det på negativt vis kan påverka barnens inställning till och benägenhet att läsa på egen hand i framtiden.

3.5 Bli deltagare i de läskunnigas förening

Frank Smith (1986) menar att det viktigaste för barnen inom läsningens konst är att de ser sig själva som medlemmar i de läskunnigas förening, dvs. att de internaliserar en bild av sig själva som läsande personer. Den dag ett barn lägger en bok i en vuxens knä och ber dem läsa för honom eller henne har läsprocessen enligt Meek (1998) tagit sin början. Det är nämligen nu barnet förstått att de tecken som finns i boken kan förmedla något. Efter detta är det inte ovanligt att barnet vill identifiera sig som läsare och på så sätt försöker efterlikna en riktig läsare genom att bläddra och ”låtsasläsa” i boken som de sett vuxna göra.

Även Caroline Liberg (1993) skriver om barns sätt att förhålla sig till texter. När barn försöker läsa är det oftast enligt Liberg ett så kallat preläsande som först sker. Med detta menas att allt som är skrivet kan läsas på vilket sätt som helst:

Detta steg förutsätter inte att barnet klarar av alla delar som läsandet och skrivandet består av utan endast vissa, främst yttre, aspekter. Det är en typ av rollek där barnet tar rollen som läsare eller skrivare men inte hela det ansvar som en sådan roll omfattar. (s.36)

Carina Fast (2011) skriver i boken att barn ofta tittar i böcker tillsammans med ett annat barn. Det är vanligt att ett barn börjar titta i en bok och på så sätt fångar ett annat barns intresse som sätter sig ner bredvid. Genom att titta på bilderna samtalar barnen om innehållet och boken i sig.

Fast (2011) talar även om fördelarna att som barn få läsa en bok tillsammans med en vuxen. På så sätt kan mer fokus läggas på att tala kring bilderna och barnet lär sig att såväl text som

15

bild förmedlar något. Den vuxne kan knyta an texten till det enskilda barnets bakgrund och läsningen blir då mer personlig

Maria Gunnarsson Contassot (2003) betonar vikten av olika förförståelsestrategier. En av dessa strategier kan vara ett så kallat ”förförståelseprat”. Med detta menas det samtal som förs innan läsningen, om elevernas förväntningar av boken baserat på enbart titel och omslagsbild. Det är dels för att väcka intresse för boken som ska läsas, men även att fungera som stöd för eleverna under läsningens gång.

3.6 Vad säger läroplanen?

Förskolans läroplan utgår inte från olika ämnen som grundskolans läroplan gör. Kursplanen redogör inte för hur förskolan bör arbeta med litteraturläsning eller tar upp det som en del av de konkreta målen. Det nämns överhuvudtaget inte i läroplanen för förskola (Lpfö98) om litteraturläsning och inte heller litteraturläsningens betydelse för barns språkutveckling och omvärldskunskaper. Damber m.fl. uppmärksammade läroplanens avsaknad av detta när de skrev sin bok Litteraturläsning i förskolan och gjorde strax därefter artikeln ”Dystert om litteraturläsning i förskolan” (2012 nr. 2) om just denna upptäckt. De lyfter också problematiken i att om detta arbete inte utförs i förskolan missar de barn som inte är priviligierade med läsning i hemmet en viktig faktor i sin språk- och kunskapsutveckling.

Däremot lyfts i läroplanen vikten av barn utmanas till utveckling. ”Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande.” (s.9)

Läroplanen säger vidare att förskolan ska sträva efter att varje barn:

· utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner

· utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa (s.10)

Läroplanen leder även in på samspelet mellan språk och lärande och dess relevans:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. s. 7

16

Detta kan återknytas till figur 1 (se sida 11) som behandlar samspelet språkutveckling, kunskapsutveckling och den personliga utvecklingen.

3.7 Olika sätt att se på läsning

Jan Nilsson (2007) skriver om fem olika förhållningssätt till arbete med skönlitteratur. Nilssons modeller är utformade efter ett grundskoleperspektiv, men vi anser detta vara applicerbart även på förskoleverksamhet och därmed av relevans även för vår undersökning. Den första är ”läsning som färdighet”. Här ligger fokus på att eleven lär sig läsa och dessutom blir en god läsare. Det som eftersträvas är kvantiteten av det lästa och inte kvaliteten, dvs. bokens innehåll. Det andra förhållningsättet är ”läsning som en läsfrämjande aktivitet”, vilket innebär att eleven ska finna vägen till så kallad god litteratur, vilket är den litteratur som hittas på bibliotek. Även här är det kvantiteten som räknas och oftast sker läsningen individuellt vilket resulterar i att boksamtal uteblir. Det tredje sättet att förhålla sig till skönlitteratur är ”läsning som en kulturell aktivitet”. Även här ska eleven möta den goda litteraturen men nu karaktäriseras inte allt som finns på bibliotek som god litteratur utan enbart den som är litterärt och moraliskt högstående. Nilsson talar om att det idag existerar ett litterärt kulturarv som utgörs av en barnlitterär kanon, bestående av etablerade verk av erkända författare. Den fjärde kallar Nilsson ”läsning som upplevelse” och här koncentreras det på den personliga läsupplevelsen samt den egna personlighetsutvecklingen. Den femte och sista är ”läsning som en källa till kunskap”. Här handlar det om att ta ställning och förhålla sig det man läser om. Genom att läsa tar man del av andras livsöden, erfarenheter och perspektiv på saker och ting. I detta möte kan läsaren med hjälp av sina egna erfarenheter utveckla en större förståelse för den värld han eller hon lever i.

3.8 Språkutvecklande miljö

Elisabeth Mellgren och Karin Gustafsson (2010) lyfter i artikeln Språk och kommunikation relevansen av att förskolan arbetar på språkutvecklande vis. Det är i de allra yngsta åldrarna grunden för språkbruk läggs. Många barn spenderar majoriteten av sin vakna dag på förskolan och därför blir det enligt Mellgren och Gustafsson avgörande hur den språkliga miljön är utformad här. Mellgren och Gustafsson menar vidare att det är av yttersta relevans vilka möjligheter förskolan erbjuder för det enskilda barnet att interagera språkligt med vuxna, där just läsningen kan ses som ett vanligt element. Vidare menar de att alla barn inte ges

17

möjligheten att delta i sagoläsning på individuellt plan i förskoleverksamheten men ”att det borde vara både en självklarhet och en rättighet för det enskilda barnet” (s.182).

En annan viktig aspekt i interaktionen mellan barn och vuxna är boksamtal som Aidan Chambers (1998) skriver om. Chambers belyser samtalets relevans och menar att när man i barngruppen läser en längre kapitelbok är det vanligt att det spontant blir tillfälle för prat efter varje avslutat kapitel. Den typen av pratstunder är oftast mycket viktiga för att hålla intresset för boken vid liv.

Fast (2011) belyser vikten av att skapa en lässtimulerande miljö. Pedagoger och arbetslag på respektive förskola bör skapa inbjudande, mysiga och bekväma läshörnor för barnen. Detta menar Fast kan öka barnens intresse och lust för skönlitteratur om rätt känsla förmedlas genom miljön. Även Chambers (2011) resonerar kring betydelsen av inbjudande läsmiljö. Han tar upp vikten av att skylta böckerna som innebär att man lyfter fram dem i ljuset. Detta menar Chambers skapar intresse för läsning och är en viktig faktor för fungerande läsmiljöer.

18

4. Metod och genomförande

Vid kvalitativ metod eftersträvar forskaren att fördjupa sin uppfattning om informantens tankar och värderingar. Man vill undersöka olika samband för att fånga en helhet, menar Gunvor Løkken och Frode Søbstad (1995).

Vi är väl medvetna om att vår undersökning är av begränsad omfattning och därför endast exemplifierar hur skönlitteratursarbetet kan se ut i en förskoleverksamhet. Vi bär även med oss det faktum att vi vid intervjuerna inte kan vara garanterade att informanterna är fullständigt uppriktiga i sina svar. På så vis är analysen av intervjuerna inte heller garanterat tillförlitliga.

4.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder

Vår undersökning är utförd med hjälp av kvalitativa intervjuer samt observationer. Genom observation får vi reda på hur och när pedagogerna arbetar med litteraturläsning. Dock får vi inte genom enbart observation reda på vilka tankar och pedagogiska syften som ligger bakom skönlitteraturarbetet. Det har vi försökt ta reda på med hjälp av kvalitativa intervjuer.

Jan Trost (2007) diskuterar huruvida man ska använda sig av kvantitativa eller kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer är mer fördelaktigt menar Trost (2007) om intervjuaren:

/…/ är intresserad av att t.ex. försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig. (s.15-16).

Då vi är intresserade av hur pedagogerna på vår förskola tänker kring deras arbete med litteraturläsning faller det sig naturligt att välja en kvalitativ studie istället för kvantitativ. Vi vill kunna gå på djupet på ett sätt som är svårt då man använder sig av kvantitativa intervjuer. Pål Repstad (1999) skriver om observation som kvalitativ metod. ”Observation passar bäst som metod när frågeställningen är kopplad till ett mer avgränsat och tillgängligt geografiskt område.”(s.25). Vi kommer utföra vår observation på en avdelning. Då vi är två observatörer kunde vi avtäcka en stor yta och få med mer än om vi bara var en observatör ute på fältet. Vidare talar Repstad om öppen respektive dold observation:

Vid dold observation berättar man inte för aktörerna att man är forskare och att man gör observationer. I en öppen observation berättar man vad man gör, även om man inte

19

nödvändigtvis behöver berätta detaljer om vad man tittar efter eller vilka frågeställningar man har (s.28-29).

Vi genomförde en öppen observation då vi har berättat för pedagogerna, barnen samt föräldrarna vad vårt arbete kommer att handla om. Dock har vi inte gått in på några detaljer, allt för att pedagogerna inte ska anpassa sitt arbete till vad det tror att vi vill se.

Repstad (1999) resonerar även kring faran med att man sedan tidigare känner de som man observerar.

Flera läroböcker i metod betonar det problematiska i att man som forskare väljer fält där man känner aktörerna eller har en professionell kunskap om den verksamhet som utförs på fältet. När man observerar vänner, bekanta eller kolleger är man mer benägen att välja sida. Man

förlorar den akademiska distansen och får personliga intressen i det som sker i fältet. (s. 27)

Som tidigare nämnts har en av oss haft vft på den förskola där vi utförde undersökningen. Därför är det viktigt att ha Repstads resonemang i åtanke. Dock hade den andre inte tidigare träffat någon på observationsplatsen. Detta i kombination ser vi som en fördel då vi upplevde observationen både med ”nya” och ”gamla” ögon.

4.2 Urval

Undersökningen har utförts på en av våra tidigare praktikplatser. Förskolan är belägen i en stad i södra Skåne i en stadsdel med god socioekonomisk status. Upptagningsområdet för vår undersökning har få barn med annat modersmål än svenska medan staden i sig är mångkulturell med många olika språk talade. I valet av undersökningsplats har vi inte sökt efter något speciellt, som arbetssätt eller barngrupp, utan valt en förskola där vi var välkomna.

Vi tillbringade sex dagar på förskolan där vi genomförde observationer och intervjuer. Vid observationerna rörde vi oss runt på avdelningen med block och penna i händerna. Vi försökte att hela tiden utnyttja det faktum att vi var två observatörer och därför rörde vi oss i olika delar av avdelningen för att bevaka så mycket vi kunde. Trots att vi ser dubbelt så mycket med fyra ögon än vad vi gjort med endast två är vi väl medvetna om att vi inte kunnat se allt och säkerligen missat delar av de situationer som förekom. Likaså är två frekvent skrivande händer effektivare än bara en, men även här är vi medvetna om att vi inte kan skriva ner precis allt vi hör och ser. Således är vårt samlade material en rekonstruktion av den verklighet vi såg.

20

Förskolan vi besökte har vi valt att kalla för Maskrosen och har fem olika avdelningar. Den avdelning vi undersökte har en barngrupp på 21 barn, varav 10 flickor och 11 pojkar. Samtliga barn mellan 3-5 år. Det arbetar fyra pedagoger på avdelningen. En av dem är utbildad förskollärare, hon heter Siv och är runt 60 år gammal. En av pedagogerna är musikpedagog för grundskola och gymnasiet. Hon heter Helena och är strax under 40 år gammal. De två andra pedagogerna är inte utbildade på något sätt inom barnomsorg eller pedagogik. En av dem heter Denis och är i 45 års-åldern och en heter Mirjana och är strax över 50 år gammal. Både Denis och Mirjana är födda i andra länder och har svenska som andraspråk. Alla namn i arbetslaget är fingerade.

4.3 Procedur

Det första vi gjorde var att skriva ett brev till alla föräldrar och berätta om vår undersökning och på så vis bad vi också om godkännande att observera deras barn. Samtliga föräldrar gav sitt samtycke.

Sedan inleddes observationerna. Vi spenderade sex dagar på förskolan och täckte alla verksamhetens timmar för att få en så bra helhetsbild som möjligt. Sammanlagt blev det omkring 38 timmars observation. Vi försökte att hålla en väldigt låg profil och inte på något vis vara delaktiga i verksamheten. Hela tiden hade vi block och penna med oss och skrev ner så mycket vi kunde se och höra.

Under de två sista dagarna utförde vi också våra två intervjuer med pedagogerna. Vi diskuterade länge om hur vi skulle formulera intervjufrågorna. Till slut bestämde vi oss för att göra sex huvudfrågor att utgå ifrån (se bilaga 1). ”Intervjuandet är i sig självt en konst, men att planera och utforma ett frågeformulär för intervjun är mer än en konst” menar Løkken och Søbstad (1995, s. 95) vilket vi fick erfara och håller med om. För att få fram så mycket som möjligt av informanten och deras tankar bestämde vi att lägga mycket fokus på följdfrågor. Därför beslutade vi att båda sitta med vid intervjun men ha olika roller med olika ansvar. En av oss skulle leda intervjun och ha ansvar för att de planerade frågorna ställdes och vara den drivande parten. Den andra tittade på intervjun utifrån och kunde reflektera kring svaren informanten gav och på så vis konstruera relevanta följdfrågor. Under intervjuerna använde vi ljudupptagning och antecknade för hand speciella uttalanden eller tankar som väcktes med informantens svar.

21

4.4 Datasammanställning

Vi sammanställde all information vi fått i dokumentationsprocessen. Alla renskrivna observationsanteckningar samlades och delades upp efter innehållet.

Intervjuerna lyssnade vi igenom åtskilliga gånger och varje gång lade vi märke till nya detaljer som väckte nya tankar och reflektioner. Vi valde att inte transkribera hela intervjuerna utan endast de delar och citat vi ansåg extra relevanta och användbara till vår undersökning. Mycket av materialet var inte användbart som underlag för just vår undersökning, även om det var intressanta aspekter i sig. Slutligen samlade vi all data vi samlat in från observationerna och intervjuerna.

4.5 Forskningsetiska principer

Då man gör en undersökning av det här slaget finns det forskningsetiska principer att förhålla sig till för att de personer som ingår i undersökningen skall skyddas. Dessa principer skall inte ses som rigida regler utan mer som en rekommendation om hur man ska förhålla sig till etik och moral. På Vetenskapsrådets hemsida (www.vr.se ), under rubriken ”Forskningsetiska principer” sägs att ”syftet är snarare att ge underlag för forskarens egna reflektioner och insikter i sitt ansvarstagande" (s.6). De forskningsetiska principerna består av fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Sammanfattningsvis innebär informationskravet att ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte”(s.7). För vår forskning innebär detta att vi informerar såväl pedagoger som barn och föräldrar vet vad vårt syfte är och vad empirin ska användas till. Samtyckeskravet innebär att ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan”(s.9). Innan vi genomförde vår undersökning informerade elever och deras föräldrar genom ett skriftligt brev. Det tredje huvudkravet heter konfidentialitetkravet och betyder att ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (s.12). Observationsanteckningar och intervjuer från vår undersökning har vi hanterat på ett sätt så att information inte ska kunna läcka ut. Nyttjandekravet säger att ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för

22

forskningsändamål”(s.14). Vårt insamlade material kommer självklart endast användas som grund för stundande examensarbete.

23

5. Resultat

I detta kapitel kommer vi att presentera en sammanfattning av våra iakttagelser under de sex dagar vi genomförde observation på vår förskola samt de intervjuer som gjordes med två pedagoger i arbetslaget. Först kommer vi kortfattat att göra en sammanfattning av hur en vanlig dag kan se ut på förskolan. Därefter redovisar vi våra observationer för att sedan gå vidare in på redovisning av intervjuerna.

5.1 Dagliga rutiner

Förskolan öppnar halv sju. Den första dagliga rutinen är frukost klockan åtta på respektive avdelning. Dagen fortsätter sedan med fri lek och barngruppen samlas åter för morgonens samling klockan halv tio. På samlingen sitter barnen i en ring och en pedagog leder samlingen. Det ställs frågor till barnen om vilken dag det är, därefter sjungs det sånger och delas ut frukt. Efter detta går i regel alla ut och förblir ute till det är dags att äta lunch. När barnen kommer in och tagit av sina ytterkläder finns en plastback med böcker placerad i kapprummet. Barnen är medvetna om att de ska välja var sin bok och då bläddra och titta i den på egen hand. När borden är dukade och maten är serverad kallar pedagogerna och barnen går lydigt till sina bestämda platser och sätter sig för att äta lunch.

Efter maten är det dags för läsvila som vanligtvis är en knapp halvtimme lång. Innan läsvilan kommit igång blir ofta en naturlig väntan i cirka en kvart, för de snabba barnen som avslutat måltiden lite före de långsammare barnen. Även här finns en instruktion om att lugnt sätta sig med en bok från backen och vänta in pedagogerna, som dukar av, torkar borden och hjälper de yngre barnen i badrummet. Barnen är indelade i två grupper och de är väl medvetna om var de ska befinna sig när det är dags. Indelningen är gjord utifrån ålder där ena gruppen innefattar de äldre barnen och den andra de yngre barnen. De äldre barnens läsvila genomförs i ett ljust, stort och luftigt rum medan de yngre är i ett dunkelt rum då rullgardinerna är nerdragna. Om barnen vill får de ha med sig var sitt gosedjur under läsningen. Det varierar varje dag vilken personal som läser för de olika grupperna. Oftast kombineras högläsning av en bok med att barnen efteråt får lyssna på en cd-skiva med kända verk från Astrid Lindgren eller Disney. I några fall ersätts den cd-berättelsen av lugn, klassisk musik. Läsvilan följs av antingen att barngruppen går ut för fri lek på gården eller om vädret inte uppfattas som inbjudande stannar gruppen inne för pyssel och fri lek på avdelningen. Så ser det ut fram till klockan halv tre när det är dags att äta mellanmål. Efter mellanmål börjar sakteligen

24

barngruppen att krympa i takt med att föräldrarna hämtar sina barn. Vi uppfattade ingen form av planerad verksamhet efter mellanmålet utan barnen lekte helt fritt på avdelningen.

Enligt Siv arbetar hela förskolan just nu med temat ”Kost och hälsa”. Detta var dock inget vi såg eller upplevde under vår tid på Maskrosen.

5.2 Högläsning

Siv blev dessvärre sjuk och närvarade därför bara två av de sex dagar vi var på förskolan. Vid de två tillfällen hon höll i högläsningen var det båda gångerna för de äldre barnen. Hon fortsatte då på kapitelboken Mamma Mu klättrar i träd, som de läst veckan innan. Innan hon började läsa nämner hon att det är synd att de inte hunnit prata om dagens besök på cirkus och fredagens (veckan innan) besök på Statarmuséet. Ett barn som inte var med frågar vad Statarmuséet är och på så sätt kommer de ändå in på det samtalet. Siv ställer frågor om besöket och barnen pratar om vad de har fått se. Många barn är med i diskussionen och kommer ihåg fredagens utflykt. Därefter leder Siv in på boken de ska läsa. Hon berättar vad bokens författare heter samt nämner lite om vad som hände i bokens förra kapitel. Då och då avbryter hon sin läsning för att knyta an det hon just läst till besöket på Statarmuséet, genom att ställa frågor. Avslutningsvis berättar Siv vad nästa kapitel heter och sätter sedan på en cd-skiva med lugn musik då hon tycker att barnen behöver lugna ner sig. Siv berättade att hennes tanke var att läsa ett kapitel om dagen, men var sjukanmäld tisdag-fredag den veckan. De dagar Siv var borta lästes andra böcker och det var först på måndagen en vecka senare, när hon var tillbaka, som nästa kapitel i Mamma Mu klättrar i träd lästes.

Vid en högläsning börjar Mirjana läsa kapitelboken Håkan Bråkan i skogen för de äldre barnen. Efter en stund avbryter ett barn henne och frågar om hon inte kan sluta läsa. Då frågar Mirjana hur många barn som vill sluta läsa och en demokratisk handuppräckning avgör att de ska sluta läsa boken. Mirjana sätter på en cd-skiva med berättelser av Astrid Lindgren och går iväg för att förbereda den kommande pysselaktiviteten. När hon lagt fram allt stänger hon av cd-skivan mitt i och säger att det är dags för pyssel. Två dagar senare läser Mirjana för de äldre barnen igen. Då påbörjar hon en ny kapitelbok och fortsätter alltså inte på Håkan

25

När Denis läste ställde han frågor till barnen relaterade till texten. Ur boken Vem är sjuk? frågade han barnen som exempel ”Har ni varit hos doktorn någon gång?”. Barnen svarade i mun på varandra om sina doktorsbesök och då svarar Denis ”Jaha” och läser sedan vidare utan att lyssna på barnens svar. Efter att boken är slut sätter han på en cd-skiva med Disney-berättelser. I mitten av berättelsen stänger Denis av skivan och säger att det är dags för fri lek.

På torsdagen läser Helena boken Ture blåser bort för de yngre barnen. Hon förställer då rösten och låtsas vara huvudkaraktären i boken som pratar till barnen. Mitt i läsningen avbryts hon av en kollega från en annan avdelning som behöver prata med henne. Det handlar om att många i personalen är sjuka och detta behöver lösas. Helena avbryter sin läsning och frågar vilken berättelse de vill lyssna på. Barnen nappar på Helenas andra förslag som är samma Disney-berättelse de lyssnade på två dagar tidigare. Efter ett tag säger Helena att det inte är någon som lyssnar och frågar barnen om de vill lyssna på ”lugna sagor” istället. Barnen säger nej och Helena låter berättelsen fortlöpa.

Vid en dags högläsning när Mirjana läser för den yngre gruppen läses boken Bu och Bä får

besök. Det är enkel bok med endast 1-2 meningar per sida. Lässtunden är således snabbt över

och Mirjana startar en berättelse ur 3 sagor med Pippi Långstrump med Astrid Lindgren som berättarröst. En flicka sa att hon behövde gå på toaletten. Då behövde sammanlagt fyra andra barn också göra det. Så fem avbrott för toalettbesök skedde under den tjugo minuter långa vilan.

I Pippi-berättelsen förekom meningar som ”Tror inte pappa stannar så länge på negerön”, ”är du fortfarande negerkung”, ”alla mina negrar”. Detta efterföljdes inte av någon form av samtal efteråt utan mitt i berättelsen stängde Mirjana av skivan och sa att nu var vilan slut och alla barn ska snart gå ut.

Som avslutande moment frågar Mirjana barnen vilken bok hon hade läst innan Pippi-berättelsen. Samtliga åtta barn på vilan fick återge samma svar på frågan och sen fick nästan samtliga åtta barn svara på vad de tyckte om boken. ”Bra” var alla barnens svar.

26

5.3 Egen läsning

I kapprummet står, som vi tidigare påpekat, en plastback med böcker. Barnen vet om att varje gång de kommit in och tagit av sig förväntas det av dem att ta en bok och själv bläddra i den. Många gånger satt barnen och tittade i en bok tillsammans och samtalade om boken utifrån bilderna. Personalen behövde sällan uppmana dem till att ta en bok.

En dag när Mirjana ber barnen att lägga tillbaka böckerna då maten är färdig säger en flicka till henne att om de inte får läsa klart kommer de inte få reda på vad som händer. Mirjana svarar henne att hon ska läsa boken från början vid ett annat tillfälle. Detta sker inte under veckan vi observerade. Två barn sitter en eftermiddag vid ett bord och ritar. På mitten av bordet ligger en bok om dinosaurier. De drar boken till sig och börjar titta i den och pratar om den. ”Wow så stor!” utbrister en flicka och pekar på en bild i boken. Efter ett par minuter går Denis förbi bordet och tar boken ifrån dem och säger ”Ni ska inte läsa den nu. Ni ritar ju!”

En eftermiddag under den fria leken observerar vi två pojkar som på eget initiativ satt sig i soffan i hallen och tagit vars en bok ur plastbacken. ”Titta i min. Han är stark!” säger den ena och de börjar istället titta i en bok tillsammans. Emellanåt bläddrar de snabbt förbi sidorna utan att titta vidare noggrant men då och då stannar de till vid en för dem intressant sida och börjar prata och diskutera kring det de ser på bilderna. Till slut blir de osams och börjar dra i boken från vars ett håll och stunden tar på så vis slut.

5.4 Böckernas tillgänglighet

Inne på avdelningen i det stora rummet finns en bokhylla med två lampor vid vardera sidan och under bokhyllan står en soffa. Detta var tänkt som avdelningens mysiga läshörna. Ingen av barnen kan nå bokhyllan utan att behöva ställa sig upp i soffan eller klättra på den. De minsta barnen når inte böckerna på hyllan även om de skulle klättra upp på soffans ryggstöd. Det varierade vilka böcker som stod i bokhyllan. Vanligtvis fanns där mellan tre till sex böcker och ibland stod böckerna uppochner eller på fel håll så man inte kunde se vilken bok det var. Några dagar bar man in plastbacken från kapprummet efter lunchen och ställde vid soffan för att barnen skulle titta i en bok i väntan på att läsvilan skulle börja. Detta var också på direktiv av pedagogerna.

27

I intervjun berättar Siv om bokhyllan som är uppsatt ovanför ena soffan. ”Tanken är att där ska stå böcker /…/ som ska vara lätta att ta för barnen och sitta i soffan och läsa”. Siv hade önskat att det skulle vara de böcker som är tänkt att jobba med under veckan, men nämner att så är det inte idag, utan de åker upp och ned. Vi flikar in att det kanske varit kul att ha böcker knutna till temat man arbetar med för tillfället på bokhyllan. Siv håller med men säger att arbetslaget ”inte är där idag”.

När vi ställer samma fråga till Helena märker vi att pedagogerna har olika syn och tankar om bokhyllans syfte och funktion:

Helena: Det ser ju snyggt ut. Det lockar ju barnen att ta en bok på ett annat sätt kanske än om de bara ligger nerslängda i en låda. Man kanske sätter upp böcker som man tycker är fina (skratt). För mig är det mycket estetik.

5.5 Intervjuer

Siv

Siv berättade att de jobbar med skönlitteratur genom att det ska vara ett ”tillgängligt inslag för barnen”. De ska kunna få ta i böckerna själva samt lära sig respekt för en bok. Vidare berättade hon att de läser 20-30 minuter varje dag efter maten. De kan även läsa om något barn ber om det men Siv själv brukar sällan göra det då det är få gånger hon får tid till att läsa klart hela boken, vilket stör henne. När vi frågade Siv hur de väljer litteratur berättade hon att det går till biblioteket tillsammans med några barn. Varje barn får då välja ut vardera två böcker.

När vi frågar vad syftet med deras läsning är svarar Siv att ”ett delmål är att vila, men även att lyssna, få lite fantasi och att kunna ställa frågor runt litteraturen”. Vi försöker få reda på vad Siv anser är det viktigaste syftet med läsning, att vila eller att fokusera på textens innehåll. Hon har svårt att svara på denna fråga och i transkriberingen kan vi se att hon ger tvetydiga svar:

Siv: Barnen behöver komma ner i varv

Int: Läser ni för vilans skull eller läsningens skull?

Siv: Jag kopplar mycket ihop lyssna till en bok och vila. Lyssna på en bok är vila. /…/ Det gör jag även när jag tar en bok och sätter mig och läser för mig själv. Då sätter jag mig själv i något slags vila-läge.

28

Siv: Både och. För mig är innehållet viktigt. Men där är vi olika. (Intervju 2013-09-30)

Vi lyckas inte få ett svar om hur hon arbetar med innehållet. Men vid en annan fråga längre fram i intervjun säger Siv en fras som vi uppfattar som lite avslöjande om hur hon egentligen förhåller sig till innehåll- kontra vila-frågan: ”När jag läser är det vila för barnen”

Vidare säger Siv angående frågan om fokus på vila eller läsningen i sig att det ska vara en person som läser och inte en inspelad röst. ”Det ska inte vara en vila för pedagogen, utan vila för barnen” och berättar att hon är allergisk mot kassettband, som många pedagoger på avdelningen använder som avslutande moment vid läsvilan.

Vi återvände till frågan om hur de väljer litteratur och frågade om även personalen väljer böcker när de går till biblioteket. Det gör de och Siv berättar att hon har börjat låna böcker från lättlästhyllan och att barnen vill ha böcker med mycket action i. Det blir ofta kapitelböcker. På frågan om de väger in pedagogiska syften i valet av böcker säger Siv att det då sker i samband med olika teman. Hon säger också att det främst blir sådana böcker ”ni inte kallar skönlitteratur”, utan snarare faktaböcker, som de inte använder sig av på lässtunden. Det är alltså sällan de väljer en skönlitterär bok att arbeta med och fördjupa sig i inom ett temaarbete.

Nästa fråga vi ställer handlar om hur de följer upp läsningen och hur de ser på uppföljningsarbete kring skönlitteratur. Siv säger att det var väldigt längesen de gjorde något sådant och då fick barnen rita av något ur berättelsen och sedan sattes det upp på väggen i den ordning som det kom i berättelsen. Vi undrade om de har använt sig av ett annat sorts uppföljningsarbete varpå Siv svarar att de lekt Bockarna Bruse utomhus och att man kan använda rörelseaktiviteter som uppföljning, men det hon främst kommer ihåg är att de ritat. Vi lyfter tanken att rasten som pedagogerna ska ha efter lässtunden kanske är placerad så att den förhindrar uppföljningsarbete. Siv håller med men betonar att det är en förutsättning för att verksamheten ska fungera rent praktiskt och vara hållbar för personalen. Siv säger att de ”idag inte riktigt är där”. Hon berättar för oss att de haft otur med en hög omsättning på personal och att det finns språkliga faktorer som komplicerar.

Slutligen undrar vi vad det finns för tanke kring plastbacken med böcker som står i kapprummet.

29

Siv: Ja det kan man verkligen undra (skratt). Den backen fanns där redan när jag började här. Den har blivit ett väldigt bekvämt sätt att barnen passar sig själva. Alltså rent ut, så är det. Vissa tillfällen har vi så pass mycket folk att någon kan sitta och läsa. /…/ Rent underhållningsvärde för barnen själva, där de sitter och tittar och de sitter faktiskt och pratar om boken.

Int: Ja det har vi märkt. Det är väldigt mycket boksamtal.

Siv: Oja! Så jag vill inte förringa den som barnpassning där. Men att den har hamnat där ute, känner jag, jag var ju inte med när den hamnade där första gången, men det känns som en bra aktivitet för barnen. Det man ser samtidigt att de pratar med varandra, och de frågar efter den boken, var är den boken? Men sen tror jag hela den här medvetenheten att man ska vara försiktig med en bok, och de vet att det står något i den. (Intervju 2013-09-30)

Vi berättar att vi under observationerna sett att barnen pratar med varandra utifrån bilderna. Siv håller absolut med och berättar att även de små barnen läser för varandra. Vidare berömmer hon den aktuella barngruppen:

De är mycket duktiga på att lyssna så där är vi lyckligt lottade. Det finns ett intresse för läsning i det här området och det märks. /.../ Barnen lyssnar aktivt när jag läser. /…/ Jag tycker med den responsen man får där så märker man ju att det är så. (Intervju 2013-09-30)

Helena

Vi inleder med att fråga Helena hur de använder sig utav skönlitteratur på Maskrosen:

Först och främst är det under vilan. Då läser vi alltid bok. Vi har delat upp barnen i två olika grupper, som ni har märkt. De stora barnen kan ha en lite mer avancerad typ av berättelse och bok och det gäller ju att oavsett ålder göra läsningen intressant så att man fångar in dem. Och läser med inlevelse som om det vore en liten teater nästan, så bukar jag tänka. Och likadant för de små men då väljer man en enklare variant, lite mer lättläst kanske. Och det här med att läsa böcker för barn. Själv tycker jag det är jätteroligt. (Intervju 2013-09-26)

Vi undrar vad syftet med denna läsning är och Helena för ett resonemang om att det är både fokus på läsningen i sig och att barnen behöver vila:

Int: Jag tänker, det ser man ju på många förskolor, efter maten, vila, läsning. Men är syftet att det ska vila eller är fokus på boken?

Helena: Först är det fokus på boken och läsningen, det ska vare en upplevelse att ha någon som läser en bra bok för en. Och sen ska man få vila. Föräldrar använder ju ofta böcker vid nattning. Det har liksom blivit en fin inslussning till vila. Och det här med vilan tror jag är bra för alla barn i förskoleålder, att få varva ner och ta den lilla stunden. Och lära sig att man ska kunna koppla av också. (Intervju 2013-09-26)

30

Böcker finns alltså tillgängligt på förskolan och barnen vet att de får lov att använda dem under den fria leken. Helena menar att även om barnen inte kan läsa har de kanske fått boken uppläst för sig en eller flera gånger tidigare, då böckerna finns på avdelningen en längre period. På så sätt, menar Helena att barnen ändå kan känna igen boken och dess innehåll.

Vi ville veta om och hur de jobbar med uppföljningsarbete kring den lästa boken. Helena berättar att de ett tag ofta bad barnen rita något som har med boken att göra. Hade de läst om en krokodil kanske det var en krokodil som ritades. De gav barnen uppgifter, t.ex. att rita de figurer som var med i boken. Efteråt sattes bilderna upp på väggen och efter ett antal sådana uppgifter gjorde de vars ett häfte till varje barn med deras teckningar. På så sätt kunde barnen prata om böckerna de läst utifrån sina egna teckningar och föräldrarna fick ta del av vilka böcker de läst.

Helena leder samtalet vidare in på kapitelböcker och anser att det leder till en viss kontinuitet för barnen. Det är endast de äldre barnen man läser kapitelböcker för. För de yngre barnen händer det att de läser samma bok flera gånger om det är en bok som blivit en favorit hos barnen.

Vidare undrar vi om plastbacken med böcker, som är placerad i kapprummet. Helena berättar att det sitter i ryggraden på barnen att de ska ta en bok när de kommit in och klätt av sig. Det är inlärt och ”är till för att barnen inte ska springa omkring helt planlöst” säger hon. Hon nämner att man lika bra kunde ha haft en samling och läst för barnen:

Helena: Man skulle lika väl kunna ha en liten samling med dem. Kanske läsa en bok där också. Det beror lite på vad man känner för. Men oftast så blir det så att de tar en bok självmant och då brukar vi ha att de yngre barnen går in i ett annat rum så att man delar upp barnen så att det inte blir för mycket barn på ett ställe. Det skapar mer ro, upplever vi.

Int: Är då tanken att böcker som de känner igen från läsvilan, som de har hört av pedagog, att dem ser att den då ska finnas t.ex. där i hallen liksom för att de ska ta upp den igen? Helena: Alltså, tanken är ju kanske mest att det ska bli lugnt. Men följden blir ju att de kanske känner igen böckerna efterhand som vi hunnit läsa för dem. (Intervju 2013-09-26)

Liksom Siv berättar Helena för oss att de lånar böcker från biblioteket och att varje barn som är med får välja ut vardera två böcker. Den personal som är med tittar igenom deras val så att det är lämpliga innehållsmässigt och på rätt svårighetsnivå. Helena väljer själv ut böcker och då går hon på det som är intressant. Vi ställer följdfrågor om de pedagogiska tankarna:

31

Int: Det måste vara svårt att välja för dig, tänker man då; åh undra hur den här boken är, alltså, hur den är bra ur ett pedagogiskt syfte. Står man och reflekterar så mycket? Eller hur gör man?

Helena: Jag hinner titta igenom är det liksom... Alltså det beror ju lite på. Nu tänker jag, är det en bok för stora barn, är det, och då kanske man väljer en bok med lite färre bilder och lite mer text, man kollar står det i rim, då blir det lite svårt att läsa tycker jag. /…/

Int: Men fokuserar man på innehåll? T. ex; åh getter det här behöver vi diskutera!

Helena: Det kan mycket väl vara så. Och om det lider mot jul t.ex att man kanske väljer någon bok om tomten, eller att man kollar av lite så. Men annars, det är mycket slumpen som avgör och visst, många böcker är utlånade. Alltså man får ju se vad som finns att tillgå helt enkelt och så tar man det man tycker är bäst. (Intervju 2013-09-26)

Vi frågade om Helena har någon utbildning i om hur man jobbar med skönlitteratur i förskoleverksamhet. Hon svarade att det har hon inte utöver den utbildning hon fick när hon själv gick i skolan. Hon funderar vidare och säger själv att det kanske inte har något att göra med hur man läser en bok? Hon berättar att hon som mamma till två barn fått öva sig på att läsa böcker för barn. Hon drar paralleller mellan läsning för barn och att hålla på med musik, som är hennes intresse. "Det handlar om att göra ett sorts framträdande" menar hon. Även om hon är sig själv kopplar hon ändå på något extra när hon ska läsa eller hålla i en samling, precis som inom musiken.

32

6. Analys

I följande kapitel kommer vi att analysera vårt resultat med teoretisk förankring.

6.1 Högläsning

Utifrån vårt resultat vet vi att förskolan läser för barnen en gång varje dag. Mestadels lyssnar barnen till det lästa och deltar inte aktivt. Fast (2008, 2011) och Hallberg (1993) menar att ett barn som lyssnar till högläsning utvecklas rent språkligt. Vi har noterat att forskarna här har skilda uppfattningar. Damber m.fl. (2013) är av uppfattningen att det inte räcker att enbart lyssna till högläsning, då flertalet studier visar att det inte medför några bevisliga effekter för litteracitets- eller språkutveckling. De talar om effektiv läsning som sker när man läser med barnen och att dialog sker ”mellan barnen och eller mellan barnen och pedagogen före, under och efter läsningen.” (s.20-21). Lärande främjas då barnen får delta i aktiviteter och dialoger som engagerar dem. Likaså om de uppmuntras till att dra kopplingar mellan textens olika delar. Detta är något som uteblir i verksamheten på Maskrosens förskola under de dagar vi observerade. När så är fallet tappar den läsning som sker en viss del av sin betydelse enligt Damber m.fl., då barnen inte leds fram till reflektion och egen tankeverksamhet om det som just lästs. Den effektiva högläsningen medför enligt Damber m.fl. också ökad omvärldskunskap som i sin tur främjar personliga utvecklingen ur sociala perspektiv (se figur 1 på sida 12). Den ökade omvärldsförståelsen kan senare vara en rik källa till läsutvecklingen. På Maskrosen kan vi inte se att barnen vid läsning uppmuntras till reflektion och således öka sina kunskaper. Om detta senare påverkar deras framtida läsutveckling är inget vi kan veta. Men med hänvisning till Dambers m.fl. resonemang, menar vi att med den empiri vi sett uppfattar vi inte att barnen ges de bästa förutsättningarna för det heller. Däremot ges barnen varje dag tillfälle att lyssna till högläsning som enligt Fast och Hallberg är möjligheter till språkande.

Sivs första högläsning är den närmaste förskolan kommer en dialog som sker före, under eller efter läsningen. Siv avbryter då och då sin högläsning för att koppla det lästa till deras besök på Statarmuséet. Dock är det tveksamt om detta kan kopplas till vad Damber m.fl. (2013) menar med effektiv läsning då Siv inte bearbetar textens innehåll. Det är inte textens innehåll som diskuteras utan besöket på Statarmuseet. Vid Sivs andra högläsningstillfälle är hon nära en första ansats till effektiv högläsning. Hon samtalar om bokens innehåll under läsningen. Hon lyfter t ex frågan om vad en tjur egentligen är och en diskussion tar fart. Det är också så

33

nära hon kommer. Siv för engagerade samtal om bokens innehåll under läsningen, men den bearbetande biten före och efter uteblir.

Damber m.fl. (2013) hävdar att barn som får delta i effektiv läsning utökar sitt ordförråd, övar sitt abstrakta tänkande, får ökad omvärldskunskap samt utvecklas på det personliga planet. Detta är något som kan gå dessa barn förlorat, då vi uppfattar det som att personalen inte ser böcker som något mer än en källa till upplevelse och avslappning. Våra intervjuer med Siv och Helena styrker detta. Sivs syfte med högläsningen är att barnen ska få vila, lyssna, få fantasi och att kunna ställa frågor till litteraturen. Hon nämner även att innehållet är viktigt för henne. Här är vår tolkning att teori och praktik går isär. Vi har svårt att se hur Siv tycker att innehållet är viktigt då hon i stort sett inte jobbar med bokens innehåll. Alternativt är det hennes vision men problemet kanske ligger i att hon inte klarar av att applicera det i verksamheten. Helenas syfte med läsning är att det ska vara en upplevelse att få en bok uppläst för sig samt att barnen behöver vila. Helenas teori och praktik går däremot ihop. Dock innebär detta att hon arbetar på ett sätt som utesluter boken som en kunskapskälla och möjlighet till personlig och språklig utveckling.

Ingrid Pramling m.fl. (1993) refererar till B.L Ömans och P. Williams Granefelds rapporter som båda påvisar att det i praktiken sällan finns en pedagogisk tanke kring förskolans högläsning. De menar att denna aktivitet istället får en disciplinär eller social funktion som ofta är lagd intill en måltid eller vilostund. På Maskrosen sker den dagliga läsningen alltid efter lunch. Det vi kan utläsa från vår empiri är att pedagogerna inte varje gång har en pedagogisk tanke med högläsningen. Det närmsta vi kan uppfatta som reflekterande och på så vis även utvecklande för barnen kring högläsningen är Sivs tillvägagångssätt med att låta barnen ställa frågor kring texten, om man ser till Dambers m. fl. synsätt. Men det ska också tilläggas att detta var inget vi såg tydligt under våra observationer. En intressant aspekt kring detta är att Siv ställde frågor till barnen, vilket hon inte nämnde som pedagogiskt syfte på frågan kring detta i intervjun. Dock redogjorde hon tydligt som syfte att låta barnen ställa frågor kring texten, vilket vi inte såg en enda gång.

Nilsson (1997) tar upp betydelsen av att arbeta tematiskt för att främja barns språk- och kunskapsutveckling. I de sammanhangen är skönlitteratur med förankring i det valda temat ett gynnsamt och förtjänstfullt arbetssätt i förskolan. Damber m fl. (2013) kunde utifrån sin undersökning se att väldigt få förskolor använde sig av litteraturläsning inom ett tema. Siv

34

berättade att hon har lånat olika faktaböcker kopplade till ett visst tema men aldrig använt sig av en skönlitterär bok inom temaarbete. På Maskrosen är det alltså likt Damber m fl. konstaterat på många andra förskolor, att läsning av skönlitteratur inom ett tema sällan äger rum.

Jönsson (2009) refererar till undersökningen PIRLS (2006), som visar att barn på svenska förskolor kommer i kontakt med skönlitteratur genom högläsning men sällan ges de möjlighet att fördjupa sig och bearbeta de böcker de fått lyssna till. Detta är mycket snarlikt det vi sett på Maskrosen. Barnen på förskolan kommer dagligen i kontakt med skönlitteratur genom högläsningen efter maten och då och då när en pedagog får tid att läsa för enstaka barn i soffan exempelvis. Men inte någon gång under observationerna såg vi att barnen fick jobba med någon form av uppföljningsarbete eller tankeverksamhet kring de lästa berättelserna.

Helena nämner att hennes ena syfte med högläsningen är att det ska vara en upplevelse för barnen att få en bok uppläst för sig. Nilsson (2007) nämner fem olika synsätt på läsning. Den fjärde benämner han som ”läsning som upplevelse” och det är den enda vi anser oss kunna utläsa i Maskrosens verksamhet när det gäller arbete med skönlitteratur. Nilsson beskriver att det är den personliga läsningen samt den egna personlighetsutvecklingen som står i fokus vid denna typ av läsning.

6.2 Läsvilan

På Maskrosen kallas den dagliga högläsningen för läsvilan. Damber m.fl. (2013) skriver att läsvilan är en aktivitet som sker utan reflektion från pedagogernas sida och är ett inslag i förskolans verksamhet som går på rutin likt dagens måltider. Flera iakttagelser under vår observation styrker detta. De yngre barnen fick lyssna till samma inspelade saga med bara en dags mellanrum. Hade pedagogerna på Maskrosen reflekterat tillsammans kring högläsningen hade detta troligtvis aldrig skett då de genom bättre kommunikation inte satt på samma berättelse. Det ser vi som att samarbete och kommunikation mellan pedagogerna behöver utvecklas för att nyttja verksamhetens tillgångar. Ytterligare ett exempel på detta är att Siv läser en kapitelbok för de äldre barnen varje gång hon håller i läsvilan. Problematiken i detta är att det inte är Siv som läser varje dag utan även de andra pedagogerna, vilket ställer krav på kommunikationen i arbetslaget. Detta resulterar i att det går en veckas mellanrum mellan läsningen av kapitel två och tre.

35

Med figur 2 (se sida 14) visar Damber m.fl. (2013) att ”när verksamhetens fokus riktas mot språkperspektivet, genom isolerad färdighetsträning, eller det sociala perspektivet, genom läsvila, är kunskapsperspektivet av underordnad – eller ingen – betydelse” (s. 49). Utifrån detta synsätt uppfattade vi ingen medveten språkutvecklande litteraturläsningsaktivitet på Maskrosen. Däremot existerade fokus på det sociala perspektivet i form av läsvilan. Vidare diskuterar Damber m.fl. vad detta kan få för konsekvenser för barns inställning till böcker. De hävdar att det finns en risk att barnen uppfattar och lär sig att läsningens enda funktion är att man ska vara lugn och tyst. Vi menar att så tycks vara fallet på Maskrosens förskola. En annan problematik som kan uppstå, tror vi är att det kan sända fel signaler till barnen genom att läsningen får underordnad betydelse. Vid ett flertal tillfällen avbryter pedagogerna läsningen, t.ex. då Mirjana först avbryter sin läsning av en bok för att majoriteten av barnen vill det och sedan avbryter den upplästa sagan för att hon har plockat fram pyssel, sänder detta signaler till barnen att böcker och läsning är underordnad andra aktiviteter. En splittring av det här slaget kanske kan få negativa konsekvenser för hur barn ser på läsning och litteratur. Att skönlitteratur är en källa till kunskap och personlig utveckling kan givetvis så unga barn inte förstå men deras handlingar befarar vi sänder motsatta känslor och kan förmedla en negativare inställning.

I undersökningen Damber m.fl. (2013) genomförde såg de inte en enda gång att den lästa berättelsen under läsvilan bearbetades eller problematiserades. Det är den bilden vi också såg under vår undersökning på Maskrosen. Som tidigare nämnts är det enligt somliga studier en förutsättning för att barnen ska ges någon kognitiv eller språkutvecklande fördel av läsningen. Barn kan också vara i behov av att prata om saker de får lyssna till. Vid ett särskilt fall låter Mirjana barnen lyssna på Pippi Långstrump på cd-skiva. I berättelsen nämns orden ”negerkung”, ”negerön”, ”alla mina negrar”. Vi reagerade på att detta inte diskuterades eller ens nämndes av Mirjana. Här skulle vi förespråka en diskussion om vad barnen fått höra med en pedagog som förklarar och utvecklar begreppen. Inte minst ges här ett tillfälle för samtal om olika kulturer där människor ser olika ut på utsidan men att vi alla är samma ändå, alltså samtal som berör värdegrunden och ökar förståelsen mellan olika folkslag.