man har tänkt sig kräver motivation och motivatorer. Flera informanter lyfter att det ofta inte blev som man tänkt sig i klientarbetet, där man kunde uppleva avsaknad av bättring hos klienten eller att en klient var för litet. Men att man ändå kunde uppleva att det var
fördelaktigt att ta del av de övriga gruppmedlemmarnas behandlingar vilket kunde bidra till motivation och idéer till sitt eget klientarbete samt att få lite mer erfarenhet. Flertalet informanter berättar om positiva händelser de upplevt som kan skapa motivation, t.ex. att klienten uttrycker sin tacksamhet eller när något eller någon berör en på ett djupare plan. En annan vinkel som kommer upp är hur man agerar när man får kritik från handledare när ens arbete anses otillräckligt eller när man arbetar under tidspress. Det kan bidra till ökad stress men också till att man förmår sig ta tag i saker eller arbeta igenom sitt material noggrannare för att undvika framtida kritik. En informant säger:
“Ibland har det känts som om att man håller på att drunkna i saker och plugg som man ligger efter med. Men om man inte hade haft den pressen på sig så vet jag inte om jag tagit tag i det eller kommit så långt som jag ändå har jag gjort. Så jag tror att har varit givande att jobba under press och att det är hjälpsamt ofta, även om det är jobbigt för stunden…”
Kärnkategori: Utveckling i en utmanande miljö
Kärnkategorin är den teori som bäst lämpar sig för att beskriva upplevelsen av den grundläggande utbildningen i psykoterapeutiskt arbete. De teman som framkommit kan sammanfattas i en kärnkategori som vi har valt att kalla “Utveckling i en utmanande miljö”. Den röda tråden är att deltagarna inte främst lägger fokus på den tunga arbetsbördan utan snarare en stor känslomässig påfrestning vilket blir vad som definierar upplevelsen av denna
utbildning. Det finns underlättande faktorer som hjälper individerna att hantera de utmaningar de utsätts för men också faktorer som gör att påfrestningen blir större. Det framkommer att utvecklingen sker genom att man lyckas ta sig genom de utmanande faktorerna mycket tack vare att använda sig av de underlättande faktorerna. Detta kan exemplifieras genom en informants berättelse om hur handledningen till en början var mycket pressande och
innefattade en konflikt med handledaren vilket utgjorde en försvårande faktor för inlärningen. Informanten härdade ut detta bl.a. med hjälp av stöd från omgivningen vilket blev den
underlättande faktorn samt hårt arbete och på så vis arbetade upp sitt självförtroende för att så småningom kunna lyfta och reda ut konflikten. Därigenom blev den svårighet informanten uthärdade till en lärorik erfarenhet som hjälpte dennes utveckling som terapeut.
Diskussion
Det deltagarna berättar om är en utveckling och inlärning som kostat och varit mödosam att ta sig genom. De har kastat in en situation utan att ha verktygen att handskas med den. Detta går i linje med “a baptism of fire”, vilket beskriver att man lär sig genom att utsätta sig för
situationen och det blir nödvändigt att lära sig efter vägen (Folkes-Skinner, 2010). Att utsätta sig för en situation som är så laddad där man förväntas att emotionellt ta hand om en annan människa samtidigt som man blir bedömd, kan verkligen kallas en stressfull situation. Vilket kommer att skapa konfliktfyllda känslor hos utövaren, en blandning mellan eufori och panik vilken kan stabiliseras av vetskapen att man gör rätt. Den vetskapen kommer aldrig riktigt gå att uppnå, då varje klientmöte är unikt och det aldrig kommer finnas en komplett mall som är generaliserbar på alla. Men i enlighet med “hot learning” finns det faktorer som gör det enklare att klara den mödosamma processen som inlärningen utgör (Kanazawaa och Iwakabe, 2015). Detta är faktorer som handledare, socialt stöd och en känsla av kompetens som kan
infinna sig (Kanazawaa och Iwakabe, 2015) vilket också gjorde sig utmärkande i denna studie.
En intressant aspekt i utbildningen är känslan av ångest eller hjälplöshet som deltagarna upplever och försöker att handskas med. Inlärningen skulle kunna påverkas av studenternas emotionella resa då funktionen av ångest och känslor av hjälplöshet är att man fokuserar på det istället för inlärningen (Barlow & Durand, 2012). Att dessa känslor uppstår är inte förvånande och beskrivs att det inte tas på allvar av handledarna (Strømme, 2012). Att informanterna beskriver att deras upplevelse blir bättre och mer uthärdlig efter ett tag i utbildningen kan förklaras med habituering (Linton & Flink, 2010). Genom att närma sig och befinna sig i den situation som är skrämmande vänjer sig vid dessa obehagliga känslor som den väcker. Ur ett affektfokuserat perspektiv kan detta förklaras som att istället för att använda sina försvar försöka vara kvar i det som orsakar obehaget och helt enkelt stå ut med det (Bergsten, 2015). Man har i början av sin utbildning en idealbild av hur en terapeut bör vara och informanterna ser ofta sig själva som varandes långt ifrån detta ideal. Men med träning och erfarenhet kommer så småningom förståelsen för vikten av att vara autentisk och genuin, att vara sig själv även i rollen som terapeut och en ökad säkerhet infinner sig
(Rønnestad & Skovholt, 2003). Informanterna beskriver också hur de på olika sätt hanterat sin ångest, t.ex. genom att studera extra mycket eller att sökt stöd hos vänner eller försäkran i handledarens kompetens. Dessa är klassiska exempel på mer eller mindre adaptiva
försvarsmekanismer (Good & Beitman, 2006) eller säkerhetsbeteenden beroende på vilket perspektiv som man väljer att ta.
Omgivningen har en stor påverkan på studenter. Det finns forskning som visar på hur vilken inverkan klimatet har på inlärningsprocessen (Ntalianis, 2010). Då flertalet av
informanterna har upplevt att det har funnits ett klimat som har varit icke tillåtande är det troligt de skulle ha nått en bättre inlärning om klimatet vore öppnare (Ntalianis, 2010).
Bristerna i hur den ansvariga institutionen hanterat de svårigheter som uppstått för studenterna är också ett tema som återkommer i våra intervjuer, vilket beskrivs som något som försvårat inlärningen och påverkat informanterna negativt på ett emotionellt plan. T.ex. beskrivs hur konflikter med handledare negligerats från institutionens sida och hur klientarbetet generellt tycks ha varit svårt för institutionen att stödja rent praktiskt på ett adekvat sätt. Sådana institutionella brister i struktur och administration av verksamheten blir till en faktor som påverkar inlärningen negativt (Orlinsky et al., 2001).
Konflikter som uppstår är överlag en försvårande faktor för inlärningen. När konflikter uppstått med handledare som inte förmått hålla sig professionella i sitt yrkesutövande och istället går i personlig konflikt med studenter uppstår vad man kallar för skadlig handledning, vilket har ett direkt negativt utfall för studentens välmående och inlärning (Karlsson & Lood Stark, 2016). En annan aspekt av handledningen är hur våra informanter beskriver hur handledaren inte förmått att möta och hjälpa studenterna i den ångest de upplevt i samband med det kliniska arbetet. Detta tycks dock inte ha någon effekt på själva inlärningsprocessen (Strømme & Gullestad, 2012) men det spelar dock mindre roll för studenter som far så pass illa av handledningen att de avbryter sin utbildning.
Informanter beskriver också hur deras uppfattningar förändrats. Bl.a. beskrevs ofta handledningen som något ögonöppnande där våra informanter gick in med en uppfattning från början om hur saker och ting hängde ihop, vilken i flera fall kom att förändras i takt med ökad erfarenhet. Andra studenter beskrev istället hur de innan handledningsarbetet börjat varit öppna för olika typer av teoriskolor och genom handledning blivit mer inriktade på ett
speciellt spår. Som det beskrivs av Rønnestad och Skovholt (2012) finns det fyra olika strategier att ta sig till teorierna “Laissez faire”, “true believer” , “one-dominant open” och “multiple attachment”. Det framkommer att informanterna valt olika lösningar på hur de tar till sig kunskapen och materialet visar på nyansering av samtliga ovanstående förhållningssätt. För det mesta är denna “bias” något som befinner sig i konstant förändring och informanterna beskriver hur detta tar sig uttryck i form av att de tar nya perspektiv på olika saker som blir tydliggjorda för dem genom utbildningen. Detta kan förklaras genom att den profession man aspirerar på håller sig med olika regler, procedurer och förhållningssätt vilka är okända för novisen och istället är något man gradvis socialiseras in i (Wenger, 1998).
Motivation är ett komplext begrepp och olika människor kommer att motiveras av olika saker. Beroende på hur vi är som personer drivs vi av olika saker, vissa av viljan att öka sin makt, andra av sökandet efter kontakt med andra människor (Kaufmann & Kaufmann, 2005). Inom arbetslivspsykologi talar man om hygienfaktorer och motivationsfaktorer där hygienfaktorer är sådant som skadar motivationen om de inte finns, medan
motivationsfaktorer istället är sådant som lyfter motivationen genom sin existens (Kaufmann & Kaufmann, 2005). Ofta handlade det om bristande hygienfaktorer i form av stöd eller struktur vilken bidrog till att motivationen emellanåt brast för våra informanter. Det dök också upp motivationsfaktorer som exempelvis positiv feedback från klienter.
Informanterna talar också om vad de upplever saknas dem som terapeuter, t.ex. i fråga om förmågor eller verktyg. Osäkerheten på om man helt enkelt duger till, om ens förmågor är adekvata och huruvida man kommer bli godkänd är sådant som sätter press på studenter. “Avståndet till det jag inte har” kan ses utifrån ett motivationsperspektiv och för att förklara hur studenten tar sig an detta kan Behaviour inhibition system (BIS) och Behaviour activation
system (BAS) användas. Aktiveringen av BAS sker då det är beteenden som leder till belöningar medan BIS fungerar som en broms i ett försök att minimera risken för skador (Larsen, Buss, Wismeijer & Song, 2013). Deltagarna upplever ångest över den prestation som krävs, således är det BIS som är aktiverat för att minska de obehagliga känslorna. När
deltagarna berättar om situationer som genererat lustfyllda känslor är det snarare BAS som motiverar dem. Informanterna återkommer till att det stöd de har inte är tillräckligt. Detta går enligt teorin med “the beginning student phase” och “advanced student phase” där studenterna har ett stort behov av att bli omhändertagna av sin omgivning (Rønnestad & Skovholt, 2003).
Metoddiskussion
En människas minne är inte något statiskt och objektivt. Minnet är i ständig förändring och kommer att påverkas av en rad faktorer (Larsen, Buss, Wismeijer & Song, 2013). Därför blir förstås återberättande av händelser i det förgångna alltid subjektiva då olika människor kommer att ha upplevt samma situation på olika sätt beroende på olikheter i personlighet. Vidare har människor en tendens att försköna sina minnen för att skydda sig från sådant som upplevdes som jobbigt för att på så sätt slippa återuppleva de jobbiga känslorna vilket också kommer inverka på hur verklighetstroget en retrospektiv berättelse blir (Larsen, Buss, Wismeijer & Song, 2013). Detta tycks dock vara något som kan göras med större
träffsäkerhet genom träning då man funnit att mer erfarna terapeuter på ett utförligare sätt kan berätta om ångestladdade situationer under sin utveckling (Rønnestad & Skovholt, 1992).
Ytterligare en svaghet är att informanterna består enbart av de som har genomfört utbildningen. Det är tänkbart att en mer nyanserad bild skulle ges om studien också innefattade deltagare som avbrutit utbildningen.
Diskussionen kan föras om det är en nackdel eller fördel att vara två som intervjuar deltagarna till studien. Dels har varje intervjuare eget personligt förhållningsätt till ämnet vilket kan påverka innehållet i intervjun och därför resultatet. Detta försökte avhjälpas igenom skapandet av intervjumallen för att likställa intervjuerna och intervjuarna. Det också ses som en styrka att ha två intervjuare och två kodare då det minskar risken för konfirmation-bias. Arbetet utfördes också på en konsensus-basis där diskussion kring kodning och analys ständigt pågick för att konsensus skulle nås och bias minimeras.
I ett försök att skapa god validitet för studien genomfördes en Member Check där alla informanter fick ta del av resultatet från analysen för att de skulle få chansen att se om de kände igen sig i materialet. Informanterna uppmanades att läsa igenom materialet och
återkoppla till författarna om de upplevde att något var felaktigt. Detta genomfördes via mail då det bedömdes att de geografiska avstånden gjorde en samling av alla informanter svår att åstadkomma. Inga ändringar föreslogs vilket får ses som ett tecken på att studien fångat vad informanterna sökte förmedla.
Implikationer och framtida forskning
Denna studie lyfter fram just den blivande terapeutens eget perspektiv vilket alltså inte
studerats i särskilt hög utsträckning av tidigare forskning. På samma sätt som det är viktigt för terapeuten att försöka sätta sig in i sin klients situation blir det också viktigt för forskningen att anta terapeutens perspektiv för att terapeututbildningar ska kunna fortsätta utvecklas och bli bättre. Terapeuternas insikter och uppfattningar om sin utbildning kan användas för att förbättra utbildningen men också för att motverka de negativa aspekter som ibland uppstår i form av exempelvis skadlig handledning som omtalas av Karlsson & Lood Stark (2016).
Egenterapins vara eller icke vara är något som just nu debatteras i Sverige. Vissa ser den som ett förlegat inslag i utbildningen som dessutom inte är förenligt med svensk lag som säger att utbildningen ska vara kostnadsfri enligt Högskolelagen kapitel 4, § 4 (1992:1434). Andra menar på att det är en viktig del av utbildningen som ger studenterna möjlighet att utforska sig själva och ägna sig åt den introspektion som är av vikt för att förstå vad som påverkar oss både privat och i samvaro med klienter. Man menar också att det är ett bra pedagogiskt verktyg där man får tillfälle att iaktta någon som utövar det yrke man själv aspirerar på (Rønnestad & Skovholt, 2012). Mot bakgrund av detta vore det värdefullt att ytterligare utforska egenterapins inverkan på terapeuten, personligen såväl som för yrkesutövandet.
Institutionella förutsättningar har visat sig vara en faktor som i hög grad påverkar inlärningen för de blivande terapeuterna (Orlinsky et al., 2001). Fynden i denna studie ligger i linje med detta då ett återkommande tema varit hur institutionens administration eller brist på struktur varit en källa till frustration hos informanterna. Mot bakgrund av detta vore det intressant att titta närmare på hur de olika utbildningsinstituten och hur de organiserar sina utbildningar samt hur detta påverkar studenterna. Detta för att kunna optimera den
administrativa delen av utbildningen för att undvika att utsätta studenterna för onödigt lidande när de så att säga kommer i kläm.
Referenser
Barlow, D. H., & Durand, V. M. (2012). Abnormal Psychology: An Integrative Approach. Cengage Learning.
Bergsten, K. (2015). Affektfokuserad psykodynamisk terapi. Stockholm: Natur och Kultur. Folkes-Skinner, J., Elliott, R., & Wheeler, S. (2010). ‘A baptism of fire’: A qualitative
investigation of a trainee counsellor's experience at the start of training. Counselling and Psychotherapy Research, 10(2), 83-92. doi:10.1080/14733141003750509
Geller, J. D., Norcross, J. C., & Orlinsky, D. E. (Eds.). (2005). The psychotherapist's own psychotherapy: Patient and clinician perspectives. Oxford University Press.
Good, G.E. & Beitman, B.D. (2006). Counseling and psychotherapy essentials: integrating theories, skills, and practices. (1st ed.) New York: W.W. Norton & Co.
Heinemann. K (2015, nr 7) Egenterapi – en rättighet, ett krav eller ett lagbrott? Psykologtidningen. Hämtad från
http://psykologforbundet.se/Documents/Psykologtidningen/Aktuellt%20Pdf/2015-7- Egenterapi-en-ra%CC%88ttighet-ett-krav-eller-ett-lagbrott.pdf
Hill, C. E., & Knox, S. (2013). Training and supervision in psychotherapy: Evidence for effective practice. In M. J. Lambert (Ed.), Handbook of psychotherapy and behaviour change (6th ed.). New York: Wiley.
Högskolelagen kapitel (1992:1434) Hämtad den 13e maj 2017 från http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434
Jacobsson, G., Lindgren, T. E., & Hau, S. (2012). Rites of passage: Novice students' experiences of becoming psychotherapist. Nordic Psychology, 64(3), 192-202. doi: 10.1080/19012276.2012.731313
Kanazawa, Y., & Iwakabe, S. (2015). Learning and difficult experiences in graduate training in clinical psychology: A qualitative study of Japanese trainees’ retrospective accounts. Counselling Psychology Quarterly, 29(3), 274-295. doi:10.1080/09515070.2015.1033383 Karlsson, F. P., & Lood Stark, P. M. (2016). Den kliniska handledningens goda, onda och fula
sida: En studie om förekomsten av exceptionell, skadlig och otillräcklig handledning bland svenska psykologoch psykoterapeutstudenter. Tillgänglig: http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:943830/FULLTEXT01.pdf
Karolinska Institutet (u.å.). Välkommen till psykologprogrammet vid Karolinska Institutet! Hämtad 9 maj, 2017, från https://pingpong.ki.se/public/courseId/7388/lang-
Kaufmann, G., & Kaufmann, A. (2005). Psykologi i organisation och ledning. Lund: Studentlitteratur
Lambert, M. J. (2013). Bergin and Garfield's handbook of psychotherapy and behavior change. John Wiley & Sons.
Langemar, P. (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi: att låta en värld öppna sig. Liber.
Larsen, R., Buss, D., Wismeijer, A., & Song, J. (2013). Personality psychology: Domains of knowledge about human nature (5.th ed.). London: McGraw-Hill Higher Education. Linton, S. J., & Flink, I. K. (2010). 12 verktyg i KBT: från teori till färdighet. Natur & kultur. Nielsen, J., Jacobsen, C. H., & Mathiesen, B. B. (2012). Novice supervisors' tasks and
training–A descriptive study. Nordic Psychology, 64(3), 182-191. doi: 10.1080/19012276.2012.731312
Ntalianis, F. (2010). Do personality and learning climate predict competence for learning? An investigation in a Greek academic setting. Learning And Individual Differences, 20(6), 664-668. doi: 10.1016/j.lindif.2010.08.003
O'Brien, M., & Houston, G. (2007). Integrative therapy: A practitioner's guide. Sage. Orlinsky, D. E., Botermans, J. F., & Rønnestad, M. H. (2001). Towards an empirically
grounded model of psychotherapy training: Four thousand therapists rate influences on their development. Australian psychologist, 36(2), 139-148.
doi:10.1080/00050060108259646
Orlinsky, D. E., Grawe, K., & Parks, B.K. (1994). Process and outcome in psychotherapy- Noch einmal. In A.E. Bergin & S. L. Garfield (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed., pp. 270-376). New York: Wiley.
Orlinsky, D. E., Rønnestad, H. M., & the Collaborative Research Network of the Society for Psychotherapy Research (2005). How psychotherapists develop: A study of
therapeutic work and professional growth. Washington DC: American Psychological Association.
Orlinsky, D. E., Rønnestad, M. H., & Willutzki, U. (2004). Fifty years of psychotherapy process-outcome research: Continuity and change. In M. Lambert (Ed.), Bergin and Garfield's handbook of psychotherapy and behaviour change (5th ed., pp. 307-389). New york: Wiley.
Psykologiguiden (2017) Upplevelse. Hämtad 9e maj 2017, från http://psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=upplevelse
Rønnestad, M. H. (2008). Evidensbaseret praksis i psykologi [Evidence based practice in psychology]. Tidsskrift for norsk psykologforening, 45, 444–454.
Rønnestad, M. H., & Ladany, N. (2006). The impact of psychotherapy training: Introduction to the special section. Psychotherapy Research, 16(03), 261-267. doi:
10.1080/10503300600612241
Rønnestad, M. H., & Skovholt, T. M. (1992). Themes in therapist and counselor development. Journal of Counseling and Development, 70, 505-515. doi:10.1002/j.1556-
6676.1992.tb01646.x
Rønnestad, M. H., & Skovholt, T. M. (2003). The journey of the counselor and therapist: Research findings and perspectives on professional development. Journal of career development, 30(1), 5-44. doi: 10.1023/A:1025173508081
Rønnestad, M. H., & Skovholt, T. M. (2012). The developing practitioner: Growth and stagnation of therapists and counselors. Routledge.
Skovholt, T. M. (2012). Becoming a therapist: On the path to mastery. John Wiley & Sons. Socialstyrelsen. (u.å). Ansökan om legitimation som psykoterapeut. Hämtad 9 maj, 2017 från
http://www.socialstyrelsen.se/ansokaomlegitimationochintyg/legitimation/utbildadisverig e/psykoterapeuter
Strømme, H. (2012). Confronting helplessness: A study of the acquisition of dynamic psychotherapeutic competence by psychology students. Nordic Psychology, 64(3), 203- 217. doi: 10.1080/19012276.2012.731314
Strømme, H., & Gullestad, S. E. (2012). Disclosure or non-disclosure? An in-depth study of psychodynamic supervision. The Scandinavian Psychoanalytic Review, 35(2), 105-115. doi: 10.1080/01062301.2012.10662648
Wampold, B. E. (2001). The great psychotherapy debate: Models, methods, and findings (Vol. 9). Routledge.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge university press.
Bilaga 1: Hej!
Vi söker dig som nyligen gått en basutbildning i psykoterapi till en studie om hur lärandet sker inom sådan utbildning.
Vi är två psykologstudenter från Örebro Universitet som läser vår sista termin och därför skriver vår uppsats i vilken vi gör en kvalitativ undersökning av upplevelsen att lära sig psykoterapeutiskt arbete. Handledare för studien är Jan Carlsson, fil dr, leg. psykolog, leg psykoterapeut samt Joakim Norberg fil dr, leg psykolog. Vi har valt att rikta in vårt arbete på att undersöka hur basutbildningen i psykoterapi (steg 1) upplevs och vilka aspekter av utbildning som varit hjälpsamma respektive hindrande i lärandet.
Därför söker vi dig som är intresserade av att bli intervjuad av någon av oss under ca en timmes tid och berätta om hur du upplevde utbildningen. Under intervjun kommer vi att fråga om hur de olika delarna av utbildningen upplevdes och påverkade lärandet, så som egenterapi, teoretiska seminarier och det kliniska arbetet under handledning. Vi är i huvudsak är
intresserade av DIN unika upplevelse, dina erfarenheter och din utveckling som terapeut. Din berättelse kan ge ett bidrag till en ökad förståelse för den professionella utvecklingen under utbildningen och på så sätt bidra till ökad kvalité inom utbildningarna.
Alla uppgifter kommer att behandlas med sekretess och anonymiseras innan publicering,